- Trang Chủ
- Sinh học
- Xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm của sinh viên ngành sư phạm sinh học
Xem mẫu
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ
XÂY DỰNG CHUẨN ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC
TRẦN THỊ GÁI *, NGUYỄN ĐÌNH NHÂM **
Trường Đại học Vinh
*
Email: tranthigaidhv@gmail.com
**
Email: nhamnd_vn@yahoo.com
Tóm tắt: Chương trình môn học THPT nói chung và môn Sinh học THPT nói
riêng đang xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực. Các năng lực mà người học cần
được hình thành trong quá trình dạy học cũng khá đa dạng và hình thức tổ chức để
hình thành chúng cũng rất đa dạng. Trong dạy học Sinh học, một trong những hình
thức đó là tổ chức các hoạt động trải nghiệm. Vì vậy, việc rèn luyện cho Sinh viên
sư phạm kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học là hết sức cần thiết.
Để có cơ sở đánh giá sự thành thạo kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm cần phải
xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm.
Từ khóa: Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm, kỹ năng thiết kế hoạt động trải
nghiệm, đánh giá kỹ năng, quy trình xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng.
1. MỞ ĐẦU
Hiện nay, khoa học và công nghệ đang phát triển như vũ bão với cuộc cách mạng công
nghệ 4.0, tạo ra những thay đổi vượt bậc trong mọi lĩnh vực. Xu thế toàn cầu hóa đã tác động
mạnh mẽ đến việc đào tạo nguồn nhân lực. Việt Nam đang trong tiến trình đổi mới giáo dục
theo định hướng phát triển năng lực người học [1].
Trong bối cảnh đó, giáo dục đang có sự chuyển đổi căn bản, toàn diện theo hướng phát
triển phẩm chất và năng lực người học, giúp người học vận dụng kiến thức vào giải quyết các
vấn đề thực tiễn. Trong xu thế trên, các trường phổ thông cần có sự đổi mới toàn diện về các
khâu của quá trình dạy học nhằm hướng tới cơ hội cho HS tham gia chủ động, tích cực, tự lực
vào quá trình học tập; phát triển ở học sinh những phẩm chất và năng lực cốt yếu. Để làm
được điều đó phải đa dạng về phương pháp dạy học, đa dạng về hình thức tổ chức dạy học,
thực tiễn dạy học Sinh học ở trường phổ thông cho thấy một trong những hình thức tổ chức
mang lại hiệu quả vừa làm cho học sinh rèn luyện kỹ năng (KN) nhận thức lại vừa phát triển
được phẩm chất và năng lực đó là tổ chức các hoạt động trải nghiệm.
Nhằm thực hiện tốt sự đổi mới trong chương trình phổ thông sắp tới, trường sư phạm phải
tăng cường đào tạo sinh viên đáp ứng nhu cầu phổ thông, đặc biệt là trang bị cho sinh viên kỹ
năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học. Việc xây dựng chuẩn đánh giá KN thiết kế
hoạt động trải nghiệm là một khâu quan trọng trong quá trình rèn luyện KN nhằm đánh giá, điều
chỉnh quá trình rèn luyện. Trong bài báo này, chúng tôi tập trung vào quy trình xây dựng chuẩn
đánh giá kỹ năng làm cơ sở cho việc xây dựng bộ công cụ và sử dụng vào quá trình rèn luyện
kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học.
2. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM (HĐTN)
Dựa trên những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, vào năm 1984 David A. Kolb đã
đưa ra mô hình học tập trải nghiệm [2]. Theo Kolb, quá trình học tập của người học diễn ra
theo một chu trình gồm 4 giai đoạn, việc học chỉ đạt hiệu quả khi người học tham gia cả 4 giai
đoạn này (Hình 1). Chu trình thường bắt đầu với sự tham gia của cá nhân người học trong giai
đoạn trải nghiệm cụ thể, xuất phát từ kinh nghiệm của bản thân, thông qua trải nghiệm HS sẽ
bổ sung kinh nghiệm đã có hoặc tạo ra kinh nghiệm mới. Người học sẽ phản ánh kinh nghiệm
120
- BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1
này từ nhiều quan điểm khác nhau và tìm hiểu ý nghĩa của nó. Sau phản ánh này người học
rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm lý thuyết của người khác vào
cấu trúc lý thuyết của mình. Những kết luận này sẽ tiếp tục được thử nghiệm để hình thành
các kinh nghiệm mới.
Học tập trải nghiệm là người
học học tập bắt nguồn từ kinh
nghiệm và thông qua các hoạt
động trải nghiệm, các hoạt động
trải nghiệm của người học được
thực hiện theo một chu kỳ khép
kín với các pha nối tiếp nhau
nhằm chuyển đổi kinh nghiệm và
nắm bắt kinh nghiệm mới.
Hoạt động trải nghiệm có
thể định nghĩa là hành động trong
đó chủ thể được tham gia trực tiếp
một sự kiện hoặc tương tác trực Hình 1. Mô hình trải nghiệm của David Kolb (1984)
tiếp với các đối tượng nào đó, qua
đó hình thành được kiến thức, KN,
xúc cảm về sự kiện, đối tượng đó. HĐTN trong dạy học là HS thực hiện các nhiệm vụ học tập
với sự tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tương tác trực tiếp với đối tượng học tập nhằm hình
thành kiến thức, KN, năng lực và xúc cảm với đối tượng học tập [3].
Trong học tập trải nghiệm, các HĐTN phải được tổ chức theo chu trình học xoáy trôn
ốc gồm bốn pha: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm
tích cực.
3. KỸ NĂNG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Trong nghiên cứu của chúng tôi, học tập trải nghiệm thực chất là tổ chức cho HS thực
hiện một chuỗi các hoạt động theo chu trình trải nghiệm. Để làm được điều này, GV cần thiết
kế chu trình trải nghiệm bao gồm 4 giai đoạn: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu
tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực (Kolb, 1984) [Error! Reference source not
found.].
Như vậy, thiết kế HĐTN không chỉ là một hoạt động đơn lẻ mà là một chuỗi các
HĐTN, do đó, chúng tôi định nghĩa KN thiết kế HĐTN trong học tập là khả năng chủ thể thực
hiện thiết kế một chuỗi các hoạt động học tập theo chu trình trải nghiệm.
3.1. Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm
Xây dựng chuẩn kỹ năng là xác định các mức độ kỹ năng cần đạt của người học trong
quá trình học tập. Mỗi mức độ được đặt tên và mô tả đầy đủ các chỉ số hành vi để giúp cả
người dạy và người học đánh giá mức độ đạt được của người học tương ứng với thanh đánh
giá kỹ năng.
Theo các tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội [5]; Nguyễn Thị Lan Phương [6]
thì việc xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng là một bước quan trọng trong quá trình đánh giá.
Tiêu chí đánh giá được xem là một trong những công cụ khoa học, chính xác và có hiệu quả
trong đánh giá kỹ năng/năng lực.
121
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ
Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [6], quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực
gồm 6 bước: Xác định mục đích của chuẩn đánh giá; lựa chọn phương pháp xây dựng chuẩn
đánh giá; định nghĩa năng lực và phân tích nội hàm của nó; xác định hợp phần/thành tố của
năng lực; thiết lập các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng; thiết lập đường phát triển và mô
tả chuẩn năng lực.
Dựa vào các nghiên cứu trên, chúng tôi đề xuất quy trình xây dựng chuẩn đánh giá kỹ
năng thiết kế hoạt động trải nghiệm của sinh viên ngành sư phạm Sinh học như sau:
Xác định mục đích của chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế HĐTN
Xác định cấu trúc của kỹ năng thiết kế HĐTN
Thiết lập các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của kỹ năng thiết kế HĐTN
Thiết lập thang đo đánh giá kỹ năng thiết kế HĐTN
Thiết lập đường phát triển của kỹ năng thiết kế HĐTN
Bước 1: Xác định mục đích của chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm
Mục đích đánh giá nhằm xác định sự phát triển kỹ năng “thiết kế hoạt động trải
nghiệm” của sinh viên ngành sư phạm Sinh học.
Bước 2: Xác định cấu trúc của kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm
Kỹ năng thiết kế HĐTN có tính chất phức hợp, gồm nhiều KN bộ phận. Các KN thành
phần của KN thiết kế HĐTN gồm: Xác định các chu trình trải nghiệm; Xác định dạng hoạt
động trong mỗi pha của chu trình trải nghiệm; Thiết kế tiến trình hoạt động; Thiết kế các tiêu
chí và bộ công cụ kiểm tra, đánh giá HS trong HĐTN.
Các KN thành phần của KN thiết kế HĐTN có thể được mô tả như bảng 1:
Bảng 1. Các thành tố của KN thiết kế HĐTN
KN thành phần Mô tả
- Xác định mục tiêu của chủ đề.
- Xác định các mạch nội dung cơ bản của chủ đề để xác định số lượng
1. Xác định các chu
chu trình trải nghiệm trong chủ đề (xác định các chu trình trải nghiệm
trình trải nghiệm
tương ứng với các mạch nội dung cơ bản của chủ đề, mỗi mạch nội
dung tương ứng với một chu trình trải nghiệm).
- Phân tích đặc điểm của mỗi mạch nội dung để xác định các chu trình
2. Xác định dạng hoạt
trải nghiệm tương ứng.
động trong mỗi pha
- Xác định mục tiêu của mỗi pha trong chu trình trải nghiệm.
của chu trình trải
- Lựa chọn dạng HĐTN dựa vào thành phần nội dung kiến thức, mục
nghiệm
tiêu của mỗi pha.
- Xác định điều kiện tổ chức hoạt động: thời gian tổ chức hoạt động, xác
3. Thiết kế tiến trình định các phương tiện dạy học cần thiết, xác định cách thức tổ chức hoạt
hoạt động động.
- Thiết kế nhiệm vụ để định hướng hoạt động học tập cho HS trong các
122
- BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1
giai đoạn của chu trình trải nghiệm.
- Xác định các bước thực hiện hoạt động: nêu rõ các thao tác tiến hành
hoạt động.
- Xác định các tiêu chí và các chỉ số hành vi cho các tiêu chí để đánh giá
4. Thiết kế các tiêu chí
mức độ hiểu biết về kiến thức, KN và khả năng vận dụng kiến thức của
và bộ công cụ kiểm
HS, đo được mức độ NL được hình thành sau các HĐTN.
tra, đánh giá HS trong
- Thiết kế và sử dụng thang đo đánh giá HS trong HĐTN.
HĐTN
- Thiết kế công cụ để đánh giá HS trong HĐTN.
Bước 3: Thiết lập các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của kỹ năng thiết kế hoạt
động trải nghiệm
Để đánh giá độ thành thạo của 4 KN thành phần (A, B, C, D), chúng tôi xác định các
thao tác/ hành vi của mỗi kỹ năng (A1, A2, B1, B2,…). Mỗi thao tác/ hành vi này được đánh
giá ở 3 mức độ: Chưa có các thao tác thực hiện KN (mức M1); có các thao tác thực hiện được
KN nhưng kết quả chưa cao (mức M2), thực hiện thành thạo KN và đạt hiệu quả cao (mức
M3) (bảng 2).
Bảng 2. Bảng tiêu chí đánh giá các KN thành tố của KN thiết kế HĐTN
KN, hành vi Cấp độ biểu hiện của hành vi
M1. Chưa xác định được mục tiêu hoặc xác định không chính xác các dạng
mục tiêu về kiến thức, KN, thái độ, năng lực của chủ đề.
M2. Xác định được đủ các mục tiêu của chủ đề về kiến thức, KN, thái độ,
A1. Xác NL. Nhưng mục tiêu chưa có đủ các mức độ và chưa phù hợp với đối tượng
định mục HS và nội dung học tập. Vẫn còn sử dụng một vài động từ diễn đạt mục tiêu
A. Xác tiêu chủ đề không lượng hóa được.
định các . M3. Xác định được đầy đủ và đúng các mục tiêu chương: Đủ 4 dạng mục
chu tiêu kiến thức, KN, thái độ, NL. Xác định được các mức độ mục tiêu hoàn
trình toàn phù hợp với đối tượng HS và nội dung học tập. Sử dụng các động từ
trải diễn đạt mục tiêu có thể lượng hóa được.
nghiệm M1. Chưa xác định được hoặc xác định không đúng các mạch nội dung của
A2. Xác
chủ đề.
định các
M2. Xác định mạch nội dung chưa thực sự phù hợp, mạch nội dung quá nhỏ
mạch nội
hoặc quá lớn để thực hiện các chu trình trải nghiệm.
dung cơ bản
M3. Xác định được các mạch nội dung cốt lõi của chủ đề, phù hợp với mức
của chương
độ cho các chu trình trải nghiệm.
M1. Chưa phân tích được logic của mỗi mạch nội dung, chưa nêu được các
B1. Phân
thành phần kiến thức của mỗi mạch nội dung.
tích đặc
B. Xác M2. Phân tích được logic mạch nội dung nhưng phân nhóm thành phần kiến
điểm mỗi
định dạng thức chưa thực sự chính xác.
mạch nội
hoạt động M3. Phân tích đầy đủ tính logic của mỗi mạch nội dung và xác định chính
dung
trong mỗi xác các thành phần kiến thức.
giai đoạn M1. Xác định mục tiêu của mỗi pha trong chu trình trải nghiệm không phù
của chu B2. Xác hợp với mục tiêu của chủ đề và tính chất của mỗi pha trong chu trình trải
trình trải định mục nghiệm.
nghiệm tiêu của mỗi M2. Xác định được mục tiêu của mỗi pha trong chu trình trải nghiệm phù
pha trong hợp với mục tiêu của chủ đề nhưng chưa thể hiện rõ ràng tính chất của mỗi
chu trình pha trong chu trình trải nghiệm.
trải nghiệm M3. Xác định được mục tiêu của mỗi pha trong chu trình trải nghiệm phù
hợp với mục tiêu của chủ đề và phù hợp với tính chất của mỗi pha trong chu
trình trải nghiệm.
123
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ
KN, hành vi Cấp độ biểu hiện của hành vi
M1. Lựa chọn dạng HĐTN không phù hợp với thành phần nội dung kiến
thức, mục tiêu của chủ đề.
B3. Lựa
chọn dạng M2. Xác định một số dạng HĐTN chưa thực sự phù hợp với thành phần nội
HĐTN dung kiến thức, các mục tiêu của chủ đề.
M3. Lựa chọn dạng HĐTN đa dạng, sáng tạo, phù hợp với thành phần nội
dung kiến thức, mục tiêu của chủ đề.
M1. Phân phối thời gian diễn ra hoạt động chưa hợp lý. Không xác định
được phương tiện dạy học hoặc xác định phương tiện không phù hợp với
mục tiêu, nội dung hoạt động. Không xác định phương thức tổ chức hoạt
C. KN động hoặc xác định phương thức tổ chức hoạt động không hợp lý.
C1. Xác
thiết kế M2. Phân phối thời gian diễn ra hoạt động chưa thực sự hợp lý. Xác định
định các
tiến phương tiện chưa thực sự phù hợp với mục tiêu, nội dung hoạt động. Xác
điều kiện tổ
trình định phương thức tổ chức hoạt động chưa thực sự hợp lý.
chức hoạt
hoạt M3. Phân phối thời gian diễn ra hoạt động hợp lý. Xác định các phương tiện
động
động phù hợp với mục tiêu và nội dung của hoạt động. Phương tiện có tính thẩm
mỹ, tính hiệu quả, dễ sử dụng và nguyên liệu dễ tìm, đơn giản, phù hợp với
điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường. Xác định phương thức tổ chức hoạt
động hợp lý.
C2. Thiết kế M1. Thiết kế nhiệm vụ để định hướng hoạt động học tập cho HS trong các
nhiệm vụ để pha của chu trình trải nghiệm không phù hợp.
định hướng M2. Thiết kế nhiệm vụ để định hướng hoạt động học tập cho HS trong các
hoạt động pha của chu trình trải nghiệm còn đơn giản, chưa kích thích tư duy sáng tạo
học tập cho của HS.
HS trong M3. Thiết kế nhiệm vụ để định hướng hoạt động học tập cho HS trong các
các pha của pha của chu trình trải nghiệm đạt được mục tiêu của hoạt động, tăng cường
chu trình liên hệ thực tiễn, kích thích được tư duy sáng tạo của HS.
trải nghiệm
C3. Xác M1. Không xác định hoặc xác định không rõ ràng các bước thực hiện hoạt
định các động.
bước thực M2. Xác định các bước thực hiện hoạt động chưa thực sự rõ ràng, HS chỉ
hiện hoạt tham gia vào một số khâu của quá trình hoạt động.
động của M3. Xác định rõ ràng các bước thực hiện hoạt động, các thao tác của mỗi
mỗi pha hoạt động được thể hiện một cách thuần thục, sáng tạo và linh hoạt tùy
trong chu thuộc vào thực tiễn. HS được tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt
trình trải động.
nghiệm
M1. Chưa biết cách xác định hoặc xác định sai các tiêu chí, chỉ số hành vi
D1. Xác cho các tiêu chí về KN/NL cần đánh giá.
D. Thiết
định đúng M2. Xác định đúng các tiêu chí và chỉ số hành vi cho các tiêu chí về KN/NL
kế các
các tiêu chí cần đánh giá nhưng chưa phân chia được các mức độ quan trọng của các
tiêu chí
và các chỉ hành vi.
và bộ
số hành vi M3. Xác định đúng các tiêu chí và các chỉ số hành vi cho các tiêu chí về
công cụ
cho các tiêu KN/NL cần đánh giá và phân chia được các mức độ quan trọng của các hành
kiểm
chí vi.
tra,
đánh M1. Chưa biết sử dụng các thang đo có sẵn, chưa biết cách thiết kế bảng tiêu
giá HS D2. Thiết
chí đánh giá KN/NL.
trong kế và sử
M2. Sử dụng các thang đo có sẵn và thiết kế được thang đo mới, thiết kế
HĐTN dụng thang
bảng tiêu chí đánh giá KN/năng lực dựa trên sự phân tích thang đo còn lúng
đo
túng, thiếu một vài tiêu chí.
124
- BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1
KN, hành vi Cấp độ biểu hiện của hành vi
M3. Sử dụng được các thang đo có sẵn và thiết kế được thang đo mới, thiết
kế được bảng tiêu chí đánh giá KN/năng lực dựa trên sự phân tích thang đo
một cách chính xác, rõ ràng để đánh giá.
M1. Đề kiểm tra - đánh giá không có tiêu chí cho điểm hoặc tiêu chí không
rõ ràng để đánh giá được chính xác, khách quan kết quả học tập của HS.
D3. Thiết
kế công cụ M2. Đề kiểm tra - đánh giá có tiêu chí cho điểm chưa thực sự rõ ràng, để
để đánh giá đánh giá chính xác, khách quan kết quả học tập của HS.
M3. Đề kiểm tra - đánh giá có tiêu chí cho điểm rõ ràng để đánh giá được
chính xác, khách quan kết quả học tập của HS.
Bảng 2 thể hiện cụ thể các mức độ chỉ báo của các tiêu chí trong KN thiết kế HĐTN.
Tuy nhiên, để thuận lợi cho xây dựng thang đánh giá KN và quá trình sử dụng công cụ để
đánh giá, chúng tôi tổ hợp các chỉ báo để được bảng tiêu chí khái quát hơn trong bảng 3.
Bảng 3. Bảng tiêu chí được sử dụng để đánh giá KN thiết kế HĐTN
Mức độ
Tiêu
Mức 3 Mức 2 Mức 1 đạt được
chí
của KN
- Thực hiện đầy đủ, chính - Thực hiện đủ các dạng - Chưa xác định được
xác các dạng mục tiêu về mục tiêu của chủ đề về mục tiêu hoặc xác
kiến thức, KN, thái độ. Xác kiến thức, KN, thái độ định không chính xác
định các mức độ mục tiêu nhưng xác định một vài các dạng mục tiêu về
A. Xác hoàn toàn phù hợp với đối mức độ mục tiêu chưa kiến thức, KN, thái độ
định tượng HS và nội dung học phù hợp với đối tượng của chủ đề.
các chu tập. Sử dụng các động từ HS và nội dung học tập. - Chưa xác định được
trình diễn đạt mục tiêu có thể Vẫn còn sử dụng một vài hoặc xác định không
trải lượng hóa được. động từ diễn đạt mục tiêu đúng các mạch nội
nghiệm - Xác định được các mạch không lượng hóa được. dung của chủ đề.
nội dung của chủ đề logic, - Xác định mạch nội dung
phù hợp với mức chu trình chưa thực sự phù hợp,
trải nghiệm. mạch nội dung quá bé
hoặc quá lớn để thực hiện
chu trình trải nghiệm.
- Phân tích đầy đủ tính - Phân tích được logic - Chưa phân tích được
logic của mỗi mạch nội mạch nội dung nhưng logic của mỗi mạch nội
dung và xác định chính xác phân nhóm thành phần dung, chưa nêu được các
B. Xác
các thành phần kiến thức. kiến thức chưa thực sự thành phần kiến thức của
định
- Xác định mục tiêu của chính xác. mỗi mạch nội dung.
dạng
mỗi pha trong chu trình trải - Xác định mục tiêu của - Xác định mục tiêu
hoạt
nghiệm phù hợp với mục mỗi pha trong chu trình trải của mỗi pha trong chu
động
tiêu của chủ đề và phù hợp nghiệm phù hợp với mục trình trải nghiệm không
trong
với tính chất của mỗi pha tiêu của chủ đề nhưng chưa phù hợp với mục tiêu
mỗi giai
trong chu trình trải nghiệm. thể hiện rõ ràng tính chất của chủ đề và tính chất
đoạn
- Lựa chọn dạng HĐTN đa của mỗi pha trong chu của mỗi pha trong chu
của chu
dạng, sáng tạo, phù hợp với trình trải nghiệm. trình trải nghiệm.
trình
thành phần nội dung kiến - Xác định một số dạng - Lựa chọn dạng
trải
thức, mục tiêu của chủ đề. HĐTN chưa thực sự phù HĐTN không phù hợp
nghiệm
hợp với thành phần nội với thành phần nội
dung kiến thức, các mục dung kiến thức, mục
tiêu của chủ đề. tiêu của chủ đề.
125
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ
Mức độ
Tiêu
Mức 3 Mức 2 Mức 1 đạt được
chí
của KN
- Phân phối thời gian diễn - Phân phối thời gian - Xác định mục tiêu
ra hoạt động hợp lý. Xác diễn ra hoạt động chưa của mỗi pha trong chu
định các phương tiện phù thực sự hợp lý. Xác định trình trải nghiệm
hợp với mục tiêu và nội phương tiện chưa thực sự không phù hợp với
dung của hoạt động. phù hợp với mục tiêu, mục tiêu của chủ đề
Phương tiện có tính thẩm nội dung hoạt động. Xác và tính chất của mỗi
mỹ, tính hiệu quả, dễ sử định phương thức tổ chức pha trong chu trình
dụng và nguyên liệu dễ hoạt động chưa thực sự trải nghiệm. Không
tìm, đơn giản, phù hợp với hợp lý. xác định phương thức
điều kiện cơ sở vật chất của - Thiết kế nhiệm vụ để tổ chức hoạt động
nhà trường. Xác định định hướng hoạt động hoặc xác định phương
C. phương thức tổ chức hoạt học tập cho HS trong các thức tổ chức hoạt
Xây động hợp lý. pha của chu trình trải động không hợp lý.
dựng - Thiết kế nhiệm vụ để định nghiệm còn đơn giản, - Phân phối thời gian
tiến hướng hoạt động học tập chưa kích thích tư duy diễn ra hoạt động chưa
trình cho HS trong các pha của sáng tạo của HS. hợp lý. Không xác
hoạt chu trình trải nghiệm đạt - Xác định các bước thực định được phương tiện
động được mục tiêu của hoạt hiện hoạt động chưa thực dạy học hoặc xác định
động, tăng cường liên hệ sự rõ ràng, HS chỉ tham phương tiện không
thực tiễn, kích thích được gia vào một số khâu của phù hợp với mục tiêu,
tư duy sáng tạo của HS. quá trình hoạt động. nội dung hoạt động.
- Xác định rõ ràng các - Thiết kế nhiệm vụ để
bước thực hiện hoạt động, định hướng hoạt động
các thao tác của mỗi hoạt học tập cho HS trong các
động được thể hiện một pha của chu trình trải
cách thuần thục, sáng tạo nghiệm không phù hợp.
và linh hoạt tùy thuộc vào M1. Không xác định
thực tiễn. HS được tham hoặc xác định không
gia vào tất cả các khâu của rõ ràng các bước thực
quá trình hoạt động. hiện hoạt động.
- Xác định đúng các tiêu - Xác định đúng các tiêu - Chưa biết cách xác
chí và các chỉ số hành vi chí và chỉ số hành vi cho định hoặc xác định sai
cho các tiêu chí về KN/NL các tiêu chí về KN/NL các tiêu chí, chỉ số
cần đánh giá và phân chia cần đánh giá nhưng chưa hành vi cho các tiêu
D. Thiết được các mức độ quan phân chia được các mức chí về KN/NL cần
kế các trọng của các hành vi. độ quan trọng của các đánh giá.
tiêu chí - Biết cách sử dụng các hành vi. - Chưa biết sử dụng
và bộ thang đo có sẵn và thiết kế - Biết cách sử dụng các các thang đo có sẵn,
công cụ được thang đo mới, thiết kế thang đo có sẵn và thiết chưa biết cách thiết kế
kiểm được bảng tiêu chí đánh giá kế được thang đo mới, bảng tiêu chí đánh giá
tra, KN/NL dựa trên sự phân thiết kế bảng tiêu chí KN/NL.
đánh tích thang đo một cách đánh giá KN/NL dựa trên - Đề kiểm tra - đánh
giá HS chính xác, rõ ràng để đánh sự phân tích thang đo còn giá không có tiêu chí
trong giá. lúng túng, thiếu một vài cho điểm hoặc tiêu chí
HĐTN - Đề kiểm tra - đánh giá có tiêu chí. không rõ ràng để đánh
tiêu chí cho điểm rõ ràng - Đề kiểm tra - đánh giá có giá được chính xác,
để đánh giá được chính tiêu chí cho điểm chưa thực khách quan kết quả
xác, khách quan kết quả sự rõ ràng, để đánh giá học tập của HS.
học tập của HS. chính xác, khách quan HS.
126
- BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1
Bước 4: Thiết lập thang đo đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm
Theo Dreyfus, sự phát triển kỹ năng gồm 5 mức: ban đầu, ban đầu ở mức độ cao hơn,
có năng lực, thành thạo, chuyên gia [7]. Khi xây dựng thang đo cấp độ đạt được KN thiết kế
HĐTN của SV, chúng tôi xây dựng đường phát triển của KN với 4 mức độ theo thang
Dreyfus, bởi vì mức 5 là mức chuyên gia, SV chưa thể đạt được. Ở mỗi mức độ của thang đo,
chúng tôi xác định sự thành thạo dựa trên các mức độ đạt được của các KN thành phần.
Để thiết kế thang đo KN thiết kế HĐTN chúng tôi sử dụng phương pháp chuyên gia,
dựa vào độ khó của các KN thành phần và mức độ thành thạo của mỗi KN tổng hợp. Sau khi
xác định các mức độ KN, chúng tôi thực nghiệm khảo sát và chỉnh sửa các mức độ này, kết
quả chúng tôi đã xác định như sau:
Ở mức 1 của KN thiết kế HĐTN, SV chưa đạt được mức nào ở mỗi KN thành phần, có
nghĩa là tất cả mức 1. Ngược lại, mức 4 của KN tổng hợp yêu cầu SV phải đạt ở mức 3 tại
mỗi KN thành tố trừ KN thành tố thứ 4 (Thiết kế các tiêu chí và công cụ đánh giá) là KN khó
do đó có thể đạt tối thiểu ở mức 2.
Mức 2 của KN tổng hợp yêu cầu SV phải đạt được mức 2 cho mỗi KN thành phần, trừ
KN thiết kế các tiêu chí và công cụ đánh giá vì KN này khó đối với SV.
Ở mức 3 của KN tổng hợp yêu cầu SV phải đạt được mức 3 ở 2 KN (A) và (B) vì 2 KN
này là cơ sở cho KN (C) và (D), còn đối với KN (C) và (D) chỉ yêu cầu SV đạt đến mức 2. Cụ
thể biểu hiện như bảng 4 sau:
Bảng 4. Thang đánh giá KN thiết kế HĐTN
Thiết kế các
Xác định dạng
tiêu chí và bộ
Xác định các hoạt động trong Xây dựng tiến
công cụ kiểm
Các mức độ KN chu trình trải mỗi pha của chu trình hoạt
tra, đánh giá
nghiệm (A) trình trải nghiệm động (C)
HS trong HĐTN
(B)
(D)
4 Thành thạo 3 3 3 2-3
3 Có kỹ năng 3 3 2 2
2 Mức độ thấp 2 2 2 1
1 Không có biểu hiện 1 1 1 1
Bước 5: Thiết lập đường phát triển của kỹ năng thiết kế HĐTN
A3 B3 C3;D2-
3
A3; B3; C2; D2
A2; B2; C2; D1
A1; B1; C1 ;D1
Hình 2. Đường phát triển KN thiết kế HĐTN
127
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ
Đường phát triển kỹ năng/năng lực hay còn gọi là đường phát triển học tập. Đường phát
triển kỹ năng nhằm mô tả trình tự phức tạp dần về các hoạt động thực hành kỹ năng trong một
khoảng thời gian rèn luyện và thể hiện con đường mà người học vươn tới trong quá trình thực
hành kỹ năng. Chúng tôi xây dựng đường phát triển kỹ năng thiết kế HĐTN như hình 2.
4. KẾT LUẬN
Xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế HĐTN của sinh viên ngành sư phạm Sinh
học là một bước quan trọng trong quá trình rèn luyện kỹ năng này cho sinh viên tại các trường
sư phạm hiện nay. Sản phẩm của chuẩn đánh giá bao gồm: bộ tiêu chí đánh giá kỹ năng, thang
đo đánh giá kỹ năng, đường phát triển của kỹ năng thiết kế HĐTN. Chuẩn đánh giá đánh giá
kỹ năng là cơ sở để xây dựng bộ công cụ đánh giá kỹ năng và sử dụng trong quy trình rèn
luyện kỹ năng thiết kế HĐTN cho sinh viên nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo giáo viên đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở trường phổ thông hiện nay.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.
[2] Kolb, D. (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
[3] Trần Thị Gái, Phan Thị Thanh Hội ( 2017), Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Sinh học ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, 144: 59-64.
[4] Lê Đình Trung – Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và phát
triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.
[5] Nguyễn Thị Lan Phương - chủ biên (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá
năng lực người học, Nxb Giáo dục Việt Nam.
[6] Dreyfus, Stuart E.; Dreyfus, Hubert L. (1980), A Five-Stage Model of the Mental Activities
Involved in Directed Skill Acquisition, Washington, DC: Storming Media. Retrieved June
13, 2010.
Title: BUILDING ASSESSMENT STANDARD OF DESIGNING EXPERIENTIAL ACTIVITIES
SKILLS FOR PRE-SERVICE BIOLOGY TEACHERS
Abstract: General high school curriculum and high school biology are developing in the direction of
competences. The competences that the learners need to be formed in the teaching process is quite
diversified and the organizational forms are also very diverse. In teaching Biology, one of these forms
of learning is organizing experiential activities. The training of pre-service teachers about designing
experiential activities skills is crucial in the process of training the teaching competences. In order to
have a basis for evaluating the success of the design of the experiential activity skills, it is necessary to
develop a benchmark for it.
Keywords: Experience, experiential activities, designing experiential activities skills, assessment for
skills, building assessment standard of skills.
128
nguon tai.lieu . vn
