- Trang Chủ
- Vật lý
- Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lý
Xem mẫu
- CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
NGUYỄN THỊ TÌNH
Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế
Tóm tắt: Trong dạy học nói chung và trong dạy học vật lý nói riêng việc phát triển
năng lực giải quyế t vấn đề cho học sinh là hết sức cần thiết. Nội dung của bài báo
này sẽ đề cập đến các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học vật lý.
Từ khóa: vấn đề, năng lực, năng lực giải quyết vấn đề
1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Năng lực là sự tích hợp sâu sắc giữa kiến thức - kỹ năng - thái độ làm nên khả năng thực hiện
một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thực tiễn hoạt động. Năng lực liên quan
đến thái độ, động cơ, khả năng giúp cá nhân phát triển kiến thức về phương thức hoạt động và
các kỹ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó một cách độc lập [2]. Năng lực chính là một
tổ hợp bao gồm nhiều kỹ năng thực hiện những hành động thành phần và có liên quan chặt
chẽ đến động cơ, hứng thú khi thực hiện các hành động đó. Như vậy, xét từ phương diện tìm
cách phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh thì điều tất yếu là phải rèn
luyện được hệ thống kỹ năng GQVĐ cho học sinh đến khi học sinh thể hiện được mức độ tinh
vi, thành thạo khi thực hiện các kỹ năng đó đồng thời phải tạo được động cơ, hứng thú cho
học sinh trong suốt quá trình rèn luyện và phấn đấu.
Dựa trên cơ sở nhận định này có thể đưa ra hai nhóm biện pháp để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh. Nhóm biện pháp 1: Rèn luyện hệ thống kỹ năng giải quyết vấn đề
cho học sinh. Nhóm biện pháp 2: Tạo động cơ, hứng thú, tăng cường sự tham gia tích cực của
học sinh vào hoạt động giải quyết vấn đề.
2. NHÓM BIỆN PHÁP 1: RÈN LUYỆN HỆ THỐNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH
Định hướng chung để rèn luyện hệ thống kỹ năng GQVĐ cho học sinh là tổ chức các hoạt
động dạy học dựa trên sự chuyển tải từ những tình huống thực tế hoặc sử dụng hệ thống bài
tập ứng dụng vào giải quyết các vấn đề gắn với thực tế cuộc sống. Khuyến khích và tạo cơ hội
cho học sinh được thể hiện khả năng của mình thông qua việc định hướng cho học sinh thực
hiện tốt các giai đoạn GQVĐ. Sau khi được rèn luyện nhiều lần, học sinh sẽ tích lũy được
kinh nghiệm, có sự nhạy cảm trong việc phát hiện và GQVĐ. Lúc đó, học sinh sẽ thể hiện
được mức độ tinh vi, thành thạo khi thực hiện các kỹ năng đó. Định hướng này có thể được cụ
thể hóa như sau:
2.1. Rèn luyện kỹ năng phát hiện vấn đề cho học sinh thông qua việc định hướng cho học
sinh huy động tri thức để tiếp cận, khai thác các tình huống có vấn đề tiến tới nhận biết,
phát hiện ra các biểu hiện trực quan có liên quan đến vấn đề
Trước hết, để rèn luyện kỹ năng phát hiện vấn đề cho học sinh thì điều tất yếu là phải đặt học
sinh vào hoàn cảnh cụ thể có liên quan đến vấn đề mà học sinh cần giải quyết, tạo điều kiện
cho học sinh trực tiếp tham gia vào hoạt động phát hiện và GQVĐ. Trong dạy học vật lý, việc
tổ chức tình huống có vấn đề chính là tạo ra hoàn cảnh để học sinh tự ý thức được vấn đề cần
giải quyết, có nhu cầu hứng thú giải quyết, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định
Kỷ yếu Hội nghị Khoa học Sau Đại học lần thứ hai
Trường Đại học Sư phạm Huế, tháng 10/2014: tr. 159-166
- 160 NGUYỄN THỊ TÌNH
được làm như thế nào. Hay nói cách khác, việc đặt học sinh vào tình huống có vấn đề chính là
tạo ra hoàn cảnh để học sinh rèn luyện kỹ năng phát hiện vấn đề.
Để giúp học sinh phát hiện ra vấn đề một cách nhanh chóng và dễ dàng giáo viên cần định
hướng cho học sinh thực hiện như sau:
- Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lại các kết luận, quy tắc, định
luật,... đã học hoặc yêu cầu học sinh dự đoán hiện tượng xảy ra theo kinh nghiệm mà học sinh
đã biết trước đó;
- Đưa ra hiện tượng bằng cách cho học sinh quan sát các sự vật, hiện tượng thông qua các kết
quả thí nghiệm hoặc qua các đoạn video ghi lại các hiện tượng thực tế mâu thuẫn hoặc trái
hẳn với kết luận/dự đoán mà học sinh vừa nêu giúp học sinh nhận ra các biểu hiện trực quan
liên quan đến vấn đề;
- Học sinh phát hiện ra mâu thuẫn giữa sự vật/hiện tượng vừa quan sát với vốn kiến thức mà
học sinh đã có trước đó, khi học sinh xác định được mâu thuẫn từ tình huống chính là học
sinh đã phát hiện được vấn đề cần nghiên cứu.
Việc phát hiện, làm rõ mâu thuẫn từ tình huống có vấn đề sẽ kích thích hứng thú của học sinh,
dẫn tới sự “chuyển động” của những tri thức mà học sinh đã có truớc đây vào nhu cầu tìm tòi
“cái chưa biết”, tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên điều khiển học sinh phân tích tình
huống, tiếp nhận và giới hạn vấn đề cần giải quyết.
2.2. Rèn luyện kỹ năng xác định bản chất của vấn đề cho học sinh thông qua việc định
hướng cho học sinh thu thập, phân tích các thông tin, dữ kiện của tình huống để xác
định mối quan hệ bên trong và những biểu hiện bên ngoài của sự vật hiện tượng, tìm ra
đặc điểm chung giữa các sự vật, hiện tượng
Về mặt phương pháp luận, thì cái chung chỉ tồn tại trong cái riêng cho nên chỉ có thể tìm cái
chung trong cái riêng chứ không thể ở ngoài cái riêng. Hay nói cách khác để phát hiện cái
chung cần xuất phát từ những cái riêng, từ những sự vật hiện tuợng và quá trình riêng lẻ chứ
không phải từ những ý kiến chủ quan của con nguời. V. L. Lênin đã viết: “...người nào bắt tay
vào những vấn đề riêng truớc khi giải quyết những vấn đề chung thì nguời đó trên mỗi buớc
đi không sao tránh khỏi vấp phải những vấn đề chung đó một cách không tự giác...” [1].
Như vậy, để rèn luyện cho học sinh kỹ năng xác định bản chất của vấn đề giáo viên phải cung
cấp cho học sinh đầy đủ các dữ kiện có liên quan đến vấn đề để học sinh có cái nhìn bao quát,
tổng thể về sự vật hiện tượng. Trên cơ sở phân tích các sự vật hiện tượng riêng lẻ học sinh sẽ
phát hiện ra điểm chung giữa các sự vật hiện tượng hay nguyên nhân mốt chốt của vấn đề.
Để xác định được bản chất của vấn đề giáo viên định hướng cho học sinh thực hiện như sau:
- Thu thập tất cả các thông tin, dữ kiện có liên quan đến vấn đề trên cơ sở quan sát các sự vật,
hiện tượng một cách tổng thể, trên tất cả các mặt, các mối liên hệ (bên ngoài, bên trong, trực
tiếp gián tiếp);
- Phân tích các thông tin, dữ kiện vừa thu thập để xác định nguyên nhân làm nảy sinh vấn đề
(làm rõ mâu thuẫn);
Đối với các hiện tượng vật lý phức tạp bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên nhau nối tiếp lên
nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả cuối cùng, giáo viên cần định hướng cho học sinh phân tích
các hiện tượng phức tạp thành những bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên
nhân, bị tác động bởi một số ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố. Có như vậy học
sinh mới có thể xác lập được những mối quan hệ, những thuộc tính của sự vật hiện tượng.
- CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ... 161
- Rút ra những điểm chung, điểm cốt lõi của vấn đề từ việc phân tích nguyên nhân của của các
sự vật hiện tượng riêng lẻ.
2.3. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng diễn đạt vấn đề bằng việc tập luyện cho học sinh sử
dụng ngôn ngữ, ký hiệu vật lý để diễn đạt các nội dung, các vấn đề vật lý tạo thuận lợi
cho việc giải quyết vấn đề
Ngôn ngữ vật lý là ngôn ngữ khoa học luôn gắn liền với với các quy tắc, các định luật vật lý.
Còn ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày (ngữ thông thường) không giống như ngôn
ngữ dùng trong các định luật, quy tắc vật lý. Do đó, khi vấn đề được trình bày dưới dạng ngôn
ngữ thông thường thì học sinh khó có thể hình dung được những qui tắc, định luật vật lý đã
biết liên quan đến vấn đề, làm cho việc phát hiện và GQVĐ trở nên khó khăn hơn.
Vì vậy, việc hướng dẫn, tập luyện cho học sinh diễn đạt các nội dung vật lý; các vấn đề cần
giải quyết bằng ngôn ngữ, kí hiệu vật lý là hết sức cần thiết. Nó có thể giúp học sinh đưa các
vấn đề mà các em cho là mới lạ, phức tạp thành vấn đề quen thuộc gắn liền với các qui tắc,
định luật vật lý mà các em đã học, taọ thuận lợi cho việc phát hiện và GQVĐ.
2.4. Rèn luyện kỹ năng đề xuất các giải pháp cho học sinh
2.4.1. Hướng dẫn, tổ chức cho học sinh liên tưởng, huy động, tái hiện tri thức nhằm tiếp
cận, khai thác các tình huống có vấn đề, tiến tới nhận biết phát hiện giải pháp cho vấn đề
Kiểu hướng dẫn này thường sử dụng khi học sinh phải giải quyết các vấn đề có liên quan tới
việc phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính qui luật mà trước đây học sinh
chưa biết hoặc chưa biết đầy đủ. Trường hợp này học sinh thường gặp khi nghiên cứu bài
mới, nghiên cứu tài liệu mới.
Khi phải giải quyết những vấn đề có tính chất như vậy, học sinh không thể sử dụng hoàn toàn
những kiến thức đã biết, mà đòi hỏi ở học sinh một sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt
trong nhận thức. Trong tình huống này, trực giác đóng vai trò quan trọng. Bằng trực giác (dựa
trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), học sinh dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn
đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán (giả thuyết) đó bằng thực nghiệm.
Việc rèn luyện trực giác cho học sinh là điều khó khăn, giáo viên không thể chỉ ra cho học
sinh con đường đi đến trực giác mà tự học sinh phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm,
không ai có thể làm thay được. Tuy nhiên, giáo viên có thể tạo điều kiện thuận lợi cho học
sinh tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa
học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của học sinh. Sau khi được rèn
luyện nhiều lần, học sinh sẽ tích luỹ được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm trong việc phát hiện,
đề xuất giải pháp.
2.4.2. Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình, diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai
đoạn, mỗi giai đoạn tuân theo một qui luật xác định đã biết để tìm ra giải pháp cho vấn đề
Ví dụ: Một con cá nhỏ được thả trong một ống thuỷ tinh dài đựng đầy nước. Dùng đèn cồn
đun nóng phần trên gần miệng ống cho đến khi nước ở phần này sôi lên, ta thấy cá vẫn bơi lội
ở dưới. Giải thích tại sao?
Lúc đầu, học sinh rất lạ lùng trước hiện tượng xảy ra vì cá lại có thể sống trong nước sôi. Nhưng
xét kỹ sẽ thấy điều đó phù hợp với những qui luật, những tính chất của vật thể mà học sinh đã
biết. Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh phân tích diễn biến của hiện tượng này như sau:
Cá sống được vì nước ở phần dưới ống chưa nóng lên, trong khi nước ở miệng ống đã bị đun
sôi. Vậy nước có tính chất gì mà ở trên mặt thì nước sôi, còn ở dưới nước vẫn lạnh ? (Nước
- 162 NGUYỄN THỊ TÌNH
dẫn nhiệt kém).
Nước có thể truyền nhiệt bằng những cách nào? Ở đây, có những hình thức truyền nhiệt nào?
(Dẫn nhiệt và đối lưu). Ở đây, không có đối lưu vì nước nóng nhẹ ở trên mặt nước không
chìm xuống dưới, còn nước ở dưới lạnh trọng lượng riêng lớn không nổi lên được).
Thuỷ tinh có tính chất gì mà đun nóng ở trên miệng những dưới đáy vẫn lạnh? (Dẫn nhiệt kém).
- Nếu đun lâu thì cá có sống được không? Vì sao?
Qua những gợi ý trên, học sinh sẽ hình dung thấy được diễn biến của hiện tượng như sau: Đầu
tiên đun nóng phần trên của ống thì cả ống và nước ở phần này đều nóng lên. Nhiệt thu được
ở đây sẽ truyền xuống dưới, nhưng ống thuỷ tinh và nước đều dẫn nhiệt kém, truyền nhiệt
chậm, cho nên tuy phần trên đã sôi mà phần dưới vẫn còn lạnh. Bởi thế, cá vẫn sống. Nếu đun
lâu hoặc dùng ống bằng kim loại dẫn nhiệt tốt thì phần dưới sẽ mau chóng bị nóng lên và cá
sẽ chết.
2.5. Rèn luyện kỹ năng lựa chọn giải pháp tối ưu cho học sinh thông qua việc định
hướng cho học sinh phân tích ưu và nhược điểm của từng giải pháp để tìm ra giải pháp
tối ưu nhất
Để lựa chọn được giải pháp tối ưu giáo viên cần định hướng cho học sinh thực hiện như sau:
- Xác định các tiêu chí cần đánh giá:
+ Việc xác định tiêu chí đánh giá cần căn cứ vào các yêu cầu cụ thể:
Thứ nhất: Có đảm bảo thực hiện được mục tiêu đã đề ra hay không;
Thứ hai: Nếu thực hiện giải pháp đó thì có làm nảy sinh vấn đề mới không;
Thứ ba: Có thỏa mãn các điều kiện thực tế không như về mặt thời gian, thiết bị phương
tiện hỗ trợ...
+ Các tiêu chí đưa ra có thể "định lượng" (tính toán được, cho điểm được) hoặc định tính
(đánh giá dựa theo cảm tính).
+ Sau khi đưa ra được các tiêu chí cần xác định mức độ quan trọng của từng tiêu chí để khi
phân tích ưu và nhược điểm của từng giải pháp dựa vào các tiêu chí này ta sẽ dễ dàng lựa
chọn giải pháp phù hợp.
- Phân tích ưu và nhược điểm của từng giải pháp đã đề xuất theo các tiêu chí đã đưa ra.
- Đưa ra phương án lựa chọn. Phương án được lựa chọn phải là phương án thõa mãn nhất các
yêu cầu đã đặt ra cho vấn đề cần giải quyết.
2.6. Rèn luyện kỹ năng tổ chức thực hiện theo giải pháp đã lựa chọn cho học sinh thông
qua việc định hướng cho học sinh xây dựng kế hoạch hành động phù hợp với các điều
kiện khách quan và chủ quan của vấn đề cần giải quyết
Để thực hiện tốt giải pháp đã đề ra giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh lên kế hoạch hành
động cụ thể, tránh lãng phí thời gian, sức lực vào những công việc không cần thiết đồng thời
đảm bảo việc thực hiện đúng mục tiêu đã đề ra.
Cụ thể, việc xây dựng kế hoạch hành động được tiến hành như sau:
- Xác định mục tiêu, yêu cầu công việc;
- Xác định các công việc cụ thể cần thực hiện để hoàn thành mục tiêu;
- CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ... 163
- Xác định mức độ ưu tiên của từng công việc, công việc nào cần thực hiện trước công việc
nào thực hiện sau;
- Xác định các phương tiện và điều kiện thực hiện;
- Phân công nhiệm vụ rõ ràng (nếu công việc được thực hiện theo nhóm);
- Tiến hành thực hiện;
- Kiểm tra lại các công việc đã thực hiện xem có hoàn thành được mục tiêu đề ra hay chưa.
2.7. Rèn luyện kỹ năng đánh giá hiệu quả của việc thực hiện giải pháp cho học sinh
thông qua việc định hướng cho học sinh thực hiện đánh giá theo quy trình cụ thể
Việc đánh giá hiệu quả thực hiện giải pháp có thể được thực hiện ngay tại lớp hoặc hướng dẫn
cho học sinh về nhà thực hiện. Tuy nhiên, để quá trình đánh giá đạt hiệu quả giáo viên cần
định hướng cho học sinh tiến hành theo quy trình nhất định, cụ thể như sau:
- Xác định nội dung cần đánh giá: Để tiến hành đánh giá thì việc đầu tiên là phải xác định
được cụ thể nội dung cần đánh giá, chẳng hạn như: thời gian, chi phí thực hiện, độ tin cậy của
kết quả đạt được… Việc xác định đúng nội dung đánh giá sẽ tránh việc lang mang, đánh giá
một cách chung chung.
- Xác định phương pháp đánh giá: Mỗi nội dung đánh giá có thể có một phương pháp, một
công cụ hoặc có nhiều phương pháp, nhiều công cụ để tiến hành đánh giá tùy thuộc vào mục
tiêu cũng như nội dung cần đánh giá. Phương pháp, công cụ đánh giá có thể thực hiện thông
qua so việc trao đổi, thảo luận nhóm, báo cáo kết quả thực hiện công việc.
- Tiến hành đánh giá kết quả theo chuẩn: Kết quả đánh giá cần được so sánh dựa trên một
chuẩn nhất định. Xây dựng chuẩn đánh giá cần phải rõ ràng, phù hợp với mục tiêu, nội dung
đánh giá.
- Rút ra kết luận, đề xuất biện pháp khắc phục hoặc thúc đẩy: Sau khi tiến hành đánh giá học
sinh cần đưa kết luận về mức độ thành công cũng như độ tin cậy của giải pháp. Trong trường
hợp còn tồn tại những những hạn chế hay thiếu sót cần được xem xét và đưa ra biện pháp
khắc phục để tránh mắc phải trong những tính huống tương tự.
Tuy nhiên, tùy vào yêu cầu, nội dung cần đánh giá mà người đánh giá cần vận dụng một cách
linh hoạt sáng tạo quy trình trên một cách hiệu quả.
3. NHÓM BIỆN PHÁP 2: TẠO ĐỘNG CƠ, HỨNG THÚ, TĂNG CƯỜNG SỰ THAM GIA
TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH VÀO HOẠT ĐỘNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
3.1. Tăng cường sử dụng tình huống có vấn đề để tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo nhu cầu
giải quyết vấn đề cho học sinh
Giáo viên có thể tạo tình huống tình huống có vấn đề để tạo mâu thuẫn nhận thức cho học
sinh dựa trên nguyên tắc sau: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh
với yêu cầu đặt ra cho học sinh khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Dựa theo nguyên tắc này có thể nêu ra ba cách tạo ra các tình huống có vấn đề.
- Có thể tạo ra mâu thuẫn nhận thức cho học sinh khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp
(không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm. Ở đây tình
huống được sử dụng thường là những tình huống không phù hợp (tình huống khủng hoảng, bế
tắc) hoặc tình huống bất ngờ (tình huống ngạc nhiên).
- Có thể tạo ra mâu thuẫn nhận thức cho học sinh khi học sinh lựa chọn trong những con
- 164 NGUYỄN THỊ TÌNH
đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết được nhiệm vụ đặt ra. Khi
đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác).
- Có thể tạo ra mâu thuẫn nhận thức khi học sinh phải tìm các ứng dụng của kiến thức trong
học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi "tại sao”.
3.2. Sử dụng hợp lý, đúng thời điểm các phương tiện dạy học hỗ trợ cho học sinh trong
việc phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo lý luận dạy học hiện đại, phương tiện dạy học hỗ trợ hoạt động của giáo viên và học
sinh ở tất cả các giai đoạn của tiến trình GQVĐ.
Ở giai đoạn chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề, phương tiện dạy học
trước hết là công cụ hỗ trợ cho giáo viên xây dựng tình huống vấn đề, tạo hứng thú nhận thức
và động cơ hoạt động của học sinh. Khi đã nhận nhiệm vụ, phương tiện dạy học lại là công cụ
để học sinh hoạt động GQVĐ được giao. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ, nếu học sinh
gặp trở ngại thì chính phương tiện dạy học lại có tác dụng hỗ trợ để học sinh ý thức được vấn
đề cần giải quyết. Chẳng hạn, giáo viên có thể sử dụng các thiết bị quen thuộc giao cho học
sinh tiến hành các thí nghiệm đơn giản, có tính nghịch lý chỉ ra các hiện tượng, quá trình vật
lý mới mẻ mà học sinh không thấy trong cuộc sống hàng ngày để kích thích tính tò mò tự
nhiên của học sinh.
Sau khi học sinh đã ý thức được vấn đề, trong pha hành động độc lập, tự chủ, phương tiện dạy
học đóng vai trò quyết định đến sự thành công của học sinh trong hoạt động tìm tòi GQVĐ
đó. Trong quá trình hoạt động, học sinh có thể lập phương án thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ và
bố trí thí nghiệm, tiến hành đo đạc, thu thập, xử lý số liệu thực nghiệm nhằm xây dựng và
kiểm tra giả thuyết.
Trong quá trình tranh luận, thể chế hóa và vận dụng tri thức mới, phương tiện dạy học là công
cụ để học sinh trình bày, tranh luận và bảo vệ kết quả hoạt động của mình hoặc của nhóm.
Đặc biệt là ở khâu vận dụng tri thức mới, phương tiện dạy học đóng một vai trò quan trọng
như trong các bài tập thí nghiệm, các bài thí nghiệm thực hành... Cũng trong quá trình vận
dụng tri thức mới vừa xây dựng được với việc sử dụng các phương tiện dạy học sẽ tiếp tục
làm nảy sinh vấn đề mới và đi đến một nhiệm vụ nhận thức tiếp theo của tiến trình dạy học.
Tóm lại, ở tất cả các giai đoạn của quá trình GQVĐ, các phương tiện dạy học đều đóng vai trò
quan trọng trong việc hỗ trợ hoạt động nhận thức của học sinh cũng như hoạt động của giáo
viên. Nó không những tạo động cơ hứng thú cho học sinh mà còn giúp cho quá trình phát hiện
và giải quyết vấn được nhanh chóng và dễ dàng hơn.
3.3. Phối hợp và vận dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực
Theo quan điểm lý luận dạy học thì việc phối hợp và vận dụng có hiệu quả các phương pháp
dạy học tích cực không những giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn tạo điều kiện để học
sinh tích cực chủ động tham gia vào các hoạt động học tập, kích thích được hứng thú học tập
của học sinh.
Để vận dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực thì giáo viên phải là người thường
xuyên cập nhật, tích cực nghiên cứu, tìm hiểu để nắm được bản chất, vai trò và nội dung của một
số phương pháp dạy học tích cực; đồng thời khẳng định được sự cần thiết và có ý thức tích cực, tự
giác, sáng tạo khi vận dụng chúng vào quá trình dạy học. Bên cạnh đó, giáo viên cần căn cứ vào
nội dung bài học, thời gian thực hiện và mục tiêu phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh để
nghiên cứu và lựa chọn các phương pháp dạy học vừa có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh, vừa tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện hệ thống kỹ năng GQVĐ.
- CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ... 165
Trong đó, giáo viên cần chý ý vận dụng có hiệu quả phương pháp dạy học GQVĐ bằng việc
thiết kế bài học thành một chuỗi tình huống có vấn đề và sắp xếp theo trình tự hợp lý, tạo điều
kiện để học sinh tham gia tích cực vào quá trình GQVĐ qua đó giúp học sinh rèn luyện hệ
thống kỹ năng vấn đề một cách hiệu quả.
3.4. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo năng lực giải quyết vấn đề
Mục đích của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo năng lực GQVĐ là để
kích thích, tăng cường sự nỗ lực, nâng cao tinh thần tự giác, tích cực của học sinh trong quá
trình học tập và rèn luyện.
Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo năng lực GQVĐ có thể căn cứ vào:
- Những biểu hiện tích cực của học sinh trong quá trình GQVĐ: Đây là phương pháp đánh giá
lấy kết quả tích cực trong hoạt động GQVĐ của học sinh dựa trên các tiêu chí cụ thể làm điểm
thưởng đánh giá tính chuyên cần, tính tích cực, thái độ học tập của học sinh và khả năng thực
hiện các kỹ năng GQVĐ. Điểm số này sẽ được cộng vào điểm trung bình cộng của các bài kiểm
tra trong toàn bộ quá trình học tập do giáo viên bộ môn quản lý. Phương pháp đánh giá này
nhằm động viên khuyến, tăng cường sự tham gia tích cực của học sinh vào hoạt động GQVĐ.
- Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra:
+ Với phương pháp này thì nội dung kiểm tra dành cho tất cả các thành viên trong lớp.
Mỗi thành viên trong lớp sẽ thực hiện một hoặc nhiều bài kiểm tra. Nội dung kiểm tra
cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung chương trình, đặc biệt chú ý đến mục tiêu phát triển
năng lực GQVĐ cho học sinh. Thường thì nội dung bài kiểm tra là các bài tập có nội
dung thực tế, các tình huống có vấn đề.
+ Mục đích của bài kiểm tra này là để đánh giá năng lực thực sự của của mỗi cá nhân,
kích thích tăng cường sự nổ lực của mỗi cá nhân, tránh trường hợp dựa dẫm, ỷ lại.
+ Tuy nhiên, do dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ có tính đa dạng trong mục
tiêu. Do đó, đòi hỏi phương pháp kiểm tra, đánh giá cũng phải đa dạng. Không quá coi
trọng thành tích nhóm mà bỏ qua cá nhân; không quá coi trọng kết quả học tập mà bỏ
qua tính tích cực trong việc GQVĐ. Hay nói cách khác, các tiêu chí đánh giá trên chỉ
mang tính tương đối, do đó trong quá trình đánh giá, giáo viên cần vận dụng một cách
linh hoạt, sáng tạo, để đạt được tính toàn diện, khách quan, công bằng.
4. KẾT LUẬN
Trong quá trình dạy học nếu giáo viên biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các biện
pháp trên vào việc tổ chức cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập thì sẽ phát triển được
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh đồng thời phát huy được tính tích cực của học sinh
trong quá trình học tập và rèn luyện.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Lênin V.I. (1979). Toàn tập, tập 15, nhà xuất bản Tiến bộ, Matxcơva
[2] Hoàng Thị Tuyết (2013). “Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng lực, xu
thế và nhu cầu”, uef.edu.vn, 03/04/2013.
- 166 NGUYỄN THỊ TÌNH
Title: SOME METHODS TO ENHANCE THE PROBLEM-SOLVING ABILITIES FOR
STUDENTS IN TEACHING PHYSICS
Abstract: Development of problem-solving abilitíe for students is of great important in teaching
generally, and in teaching physics particularly. This article proposes some methods to enhance the
problem-solving abilities for students in teaching physics.
Keywords: Problems, abilities, problem-solving abilities
NGUYỄN THỊ TÌNH
Học viên Cao học, chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học môn Vật lý, khóa 21 (2012-2014),
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế
ĐT: 0168 254 2849, Email: tinh1990qn@gmail.com
nguon tai.lieu . vn
