Xem mẫu
- TAÏP CHÍ KHOA HOÏC ÑAÏI HOÏC SAØI GOØN Soá 59 - Thaùng 7/2018
Xây dựng môi trường học tích cực nhằm tăng cường
tính chủ động của sinh viên chuyên ngữ
khi giao tiếp bằng tiếng Anh
Creating an Active Learning Environment for English Undergraduates to Promote
Their Willingness to Communicate in English
TS. Bùi Thị Thục Quyên, Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM
Bui Thi Thuc Quyen, Ph.D., University of Agriculture and Forestry, HCMC
TS. Dương Mỹ Thẩm, Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM
Duong My Tham, University of Agriculture and Forestry, HCMC
Tóm tắt
Theo nhiều nghiên cứu, khi học một ngôn ngữ, người học cần phải sử dụng ngôn ngữ đó để giao tiếp. Tuy
nhiên, đa phần người học ngoại ngữ gặp khó khăn từ môi trường sử dụng ngôn ngữ, những yếu tố con
người và các yếu tố khác. Vì thế, mục tiêu của nghiên cứu này là xây dựng môi trường học tích cực, giúp
sinh viên chuyên ngữ tại một trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh chủ động giao tiếp tiếng Anh. Kết
quả thu được cung cấp một số kinh nghiệm cho việc điều chỉnh các hoạt động học tập trong và ngoài lớp,
tạo điều kiện thúc đẩy sinh viên chủ động hơn trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ mình đang học.
Từ khóa: môi trường học tập, tính chủ động giao tiếp tiếng Anh, sinh viên chuyên Anh.
Abstract
Learners’ using the target language for communication has been proposed as a crucial part of language
learning. Due to different reasons, however, not all learners are willing to do it. For those who learn
English as a foreign language, the difficulty is likely to arise from their contexts with its human and non-
human factors. This paper reports a project which aims to create an active learning environment to
promote the willingness to communicate in English among English undergraduates at a university in the
suburb of Ho Chi Minh City. Results and findings from qualitative data analysis have provided
information for necessary adjustments of activities inside and outside the classroom to enhance the
students’ willingness to communicate in English.
Keywords: environment, willingness to communicate in English, English undegraduates.
1. Đặt vấn đề giao tiếp phải là mục tiêu quan trọng của
Ngày nay, khả năng giao tiếp bằng việc dạy và học ngoại ngữ. Quyết định
ngoại ngữ đóng vai trò rất quan trọng bối 1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng 9 năm 2008
cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế. Ở của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án
nước ta, nhận thức về vấn đề này, Bộ Giáo có ghi rõ “đến năm 2020 đa số thanh niên
Dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện Đề Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và
án Ngoại ngữ Quốc gia 2008-2020, trong đó đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng
có nhấn mạnh yêu cầu tăng cường kỹ năng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm
54
- BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM
việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn các yếu tố tình huống khác” [11; tr.29].
ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành Nhấn mạnh WTC trong bối cảnh lớp học
thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ ngôn ngữ thứ hai, Cao (2009) định nghĩa
sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất “đó là các hành vi quan sát được trong lớp
nước” [1]. học khi người học khởi xướng và tham gia
Theo MacIntyre & Charos (1996), giao vào hoạt động giao tiếp khi được quyền lựa
tiếp không chỉ là phương tiện phát triển chọn” [2; tr.10].
ngôn ngữ mà còn là một mục tiêu quan Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện
trọng. Người học cần phải giao tiếp bằng ở những bối cảnh học tập khác nhau để
ngôn ngữ mình đang học để tăng cường cả xác định các yếu tố liên quan đến WTC
hai khả năng: khả năng ngôn ngữ và khả bằng ngôn ngữ thứ hai/ngoại ngữ (là tiếng
năng giao tiếp. Tuy nhiên, quan sát cho thấy, Anh). Có thể kể đến các nghiên cứu được
ở tại trường chúng tôi thực hiện nghiên cứu, thực hiện bởi Peng và Woodrow, (2010),
nhiều sinh viên chuyên ngữ chưa thật sự Peng (2012), Yashima, (2002), Kim
nhiệt tình hoặc lảng tránh việc giao tiếp (2004), Ghonsooly, Hosseini, và Khajavy
bằng tiếng Anh. Đây chính là lý do thúc đẩy (2013), Pattapong (2010), và Centikaya
chúng tôi thực hiện đề tài này. (2005). Riêng ở Việt Nam, ngoài các
2. Một số vấn đề lý thuyết nghiên cứu của các tác giả Bùi Thị Thục
2.1. Tính chủ động giao tiếp Quyên và Phan Xuân Thảo (2016), chưa
Trong phạm vi ngôn ngữ mẹ đẻ (L1), có nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này
khái niệm chủ động giao tiếp (willingness to được ghi nhận.
communicate/WTC) được định nghĩa là khả 2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến WTC
năng tham gia giao tiếp khi được quyền lựa bằng ngôn ngữ thứ hai
chọn (MacIntyre và các cộng sự, 1998). WTC bằng ngôn ngữ hai thể hiện cùng
Theo McCroskey và Baer (1985), đây là một lúc hai đặc điểm: đặc điểm liên quan
“yếu tố gắn với tính cách cá nhân, khá ổn đến tính cách con người - ổn định, và đặc
định trong các bối cảnh giao tiếp khác nhau điểm liên quan đến tình huống - hay thay đổi
và với các loại đối tượng giao tiếp khác (Dörnyei, 2005). Nhiều nghiên cứu về bản
nhau” [17; tr.4]. chất của WTC bằng ngôn ngữ thứ hai, đặc
Đối với ngôn ngữ thứ hai (L2), biệt là trong bối cảnh lớp học, đã chỉ ra hai
MacIntyre và các cộng sự (1998) định nghĩa loại yếu tố ảnh hưởng như sau:
WTC là “sự sẵn sàng tham gia giao tiếp tại 2.2.1. Các yếu tố thuộc nội tại con
một thời điểm cụ thể với một hay nhiều người/ yếu tố bên trong
người cụ thể bằng ngôn ngữ thứ hai” (tr. a. Yếu tố tính cách: gồm có sự ngại
547). Theo họ, WTC bằng ngôn ngữ thứ hai ngùng (shyness) và sự tự tin (self-
có liên quan đến tình huống. confidence) (MacIntyre và các cộng sự,
Tương tự như vậy, Kang (2005) định 1998; Cetinkaya, 2005; Liu, 2005; Chu,
nghĩa WTC bằng ngôn ngữ thứ hai là “sự 2008; và Tong, 2010). Theo McCroskey và
chủ động xung phong tham gia một cách Richmond (1990), tính cách có thể quyết
tích cực vào hoạt động ở tình huống cụ thể. định hành vi giao tiếp của mỗi cá nhân.
Tính chủ động thay đổi tùy theo người tham Người cởi mở thích giao tiếp và thường tìm
gia giao tiếp, ngữ cảnh giao tiếp cũng như cơ hội giao tiếp; trong khi người sống khép
55
- XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH CHỦ ĐỘNG CỦA SINH VIÊN…
kín và hay ngại ngùng thường lảng tránh thường thích tham gia vào các cuộc thảo
việc giao tiếp với người khác. luận nếu đề tài gây tranh cãi, nếu họ thấy
Theo Tsui (1996), những lý do phổ biến thoải mái với đề tài (MacIntyre và cộng sự,
khiến cho sinh viên im lặng trong lớp thường 1998); hay đề tài đáng được thảo luận
là: thiếu tự tin, sợ mắc lỗi, sợ người khác cười (Kang, 2005).
nhạo. Sự tự tin gồm việc tự đánh giá kỹ năng c. Đối tượng tham gia giao tiếp
ngôn ngữ thứ hai và sự hồi hộp lo lắng (interlocutor): người học sẽ chủ động tham
(anxiety) khi sử dụng ngôn ngữ này gia giao tiếp và thấy thoải mái hơn khi họ
(MacIntyre và các cộng sự, 1998), có ảnh được nói chuyện với người mà mình biết rõ.
hưởng đến WTC bằng ngôn ngữ thứ hai d. Vị trí chỗ ngồi (seating location):
(MacIntyre, Baker, Clément và Conrod, trong lớp học, những người ngồi các hàng
2001; Yashima, 2002; Kim, 2004; Centikaya, ghế bên trên thường chủ động hơn trong
2005; và de Saint Léger và Storch, 2009). hoạt động giao tiếp.
b. Động cơ (motivation), thái độ e. Giáo viên (teacher) là yếu tố mấu
(attitudes) và niềm tin vào việc học ngôn chốt có thể làm người học chủ động hoặc
ngữ thứ hai (belief about learning L2). Theo không chủ động trong hoạt động nói. Yếu tố
mô hình giáo dục xã hội của Gardner này với hai thành phần là thái độ và phương
(1985), động cơ là kết quả của ý muốn được pháp dạy, đã được chứng minh rằng có ảnh
hòa nhập vào cộng đồng những người hưởng đến WTC (Savaşçi, 2014).
có tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ thứ hai hoặc f. Không khí lớp học (classroom
ngoại ngữ mà một người đang học atmosphere) có thể tạo thuận lợi hoặc cản
(integrativeness) và thái độ đối với việc học trở việc tham gia họat động nói (Peng &
ngôn ngữ. Tuy động cơ học tập được xem Woodrow, 2010). Người học thường nói
như yếu tố liên quan gần gũi với WTC nhiều hơn ở môi trường thân thiện, không
(Peng, 2007), niềm tin về việc học tiếng và áp lực vì họ cảm thấy an toàn, vui vẻ, thoải
việc giao tiếp trong lớp học lại giúp chúng mái. Theo Wen và Clement (2003), không
ta hiểu nhiều hơn về WTC (Peng và khí lớp học bao gồm sự gắn kết với nhóm
Woodrow, 2010). tham gia giao tiếp (group cohesiveness), sự
2.2.2. Yếu tố tình huống (môi trường)/ hỗ trợ của giáo viên, sự thân thiện của các
yếu tố bên ngoài thành viên tham gia giao tiếp (attachment to
a. Thể loại hoạt động (task type) là một group members).
trong những yếu tố chính có ảnh hưởng đến Trong bối cảnh tiếng Anh là ngoại ngữ,
mức độ WTC của người học. Người học giáo viên đóng vai trò rất quan trọng đối với
thường thích nói theo cặp và nhóm hơn là việc sinh viên sử dụng ngôn ngữ đang học
nói một mình với giáo viên hoặc trước lớp (Lee và Ng., 2010). Do đó, nghiên cứu của
(Cetinkaya, 2005; Cao và Philip, 2006; chúng tôi lấy giáo viên làm yếu tố tác động
Riazi và Riasati, 2007). lên các yếu tố cá nhân và môi trường (trong
b. Đề tài (topic) đóng vai trò thiết yếu và ngoài lớp học).
trong việc người học có muốn tham gia giao 3. Phương pháp nghiên cứu
tiếp hay không. Sự quen thuộc, sự hứng thú Phần nghiên cứu trình bày trong
của đề tài và việc chuẩn bị đề tài là những bài này được thực hiện theo các phương
yếu tố quan trọng. Hơn nữa, người học pháp định tính.
56
- BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM
3.1. Câu hỏi nghiên cứu nhóm 5 sinh viên: nhóm ít tham gia nói và
Câu hỏi 1: Sự chủ động giao tiếp của nhóm tích cực). Đợt 2 vào tuần cuối của học
sinh viên thay đổi thế nào sau nghiên cứu? kỳ với 11 sinh viên dựa trên tiêu chí có cải
Câu hỏi 2: Lý do sinh viên vẫn không thiện và không cải thiện trong việc chủ động
chủ động tham gia giao tiếp. Nếu có, là gì? tham gia các hoạt động nói.
3.2. Bối cảnh nghiên cứu 3.5. Các bước thực hiện
Nghiên cứu được thực hiện tại khoa Sư Nghiên cứu được thực hiện dựa trên lý
phạm Ngoại ngữ của một trường đại học thuyết về tính chủ động giao tiếp, các phản
nằm ở một quận ven đô Thành phố Hồ Chí hồi từ học viên, giáo viên và lời khuyên của
Minh. Khoa sử dụng chung phòng học ở chuyên gia khi có vấn đề phát sinh. Cụ thể
tầng 2 của tòa nhà với trung tâm ngoại ngữ là, giáo viên lựa chọn, điều chỉnh chủ đề và
của trường. Mỗi phòng có chỗ cho khoảng thể loại hoạt động nói để thúc đẩy giao tiếp.
30 đến 40 sinh viên, được mở khi sử dụng Giáo viên cần có thái độ thân thiện, tạo bầu
và khóa lại ngay sau giờ học. Bàn và ghế không khí vui tươi, thoải mái, khuyến khích
trong phòng học được ghép vào nhau. Trong sinh viên tham gia giao tiếp trong lớp học.
lớp, ngoài bàn ghế ra chỉ còn chỗ để giáo Sinh viên phải thực hiện các bài tập ở
viên giảng bài phía trên và một lối đi hẹp nhà như phỏng vấn người nước ngoài, quay
giữa hai dãy đủ để một người di chuyển. phim và nộp bài qua Moodle (sau này
Mỗi phòng có bảng phấn, máy chiếu. Phòng chuyển sang Facebook) để giáo viên và các
được trang bị quạt nhưng do lớp đông, hệ bạn nhận xét. Sinh viên được tham gia câu
thống quạt không thể đáp ứng nhu cầu vào lạc bộ tiếng Anh tại nhà giáo viên, được
những khi thời tiết nóng bức. nghe một sinh viên có nhiều kinh nghiệm
3.3. Đối tượng tham gia nghiên cứu đến lớp để chia sẻ cách học giao tiếp bằng
Nghiên cứu diễn ra vào học kỳ 2 của tiếng Anh, và được giao lưu với các sinh
năm học với đối tượng tham gia là 30 sinh viên Pháp nói tiếng Anh đang thực tập tại
viên năm thứ nhất đang học môn Listening một khoa cùng trường.
và Speaking 2. Đa số sinh viên đến từ Biên Theo Brophy (2004) và Dornyei
Hòa, Đồng Nai, cách trường khoảng 15 km. (2001), môi trường học tập có sự hỗ trợ của
Theo khảo sát sơ bộ, nhìn chung sinh viên giáo viên, có sự giúp đỡ và hợp tác lẫn nhau
có mức độ tự tin khi sử dụng tiếng Anh, mức giữa các sinh viên như chúng tôi đã thực
độ chủ động giao tiếp bằng tiếng Anh trong hiện sẽ giúp họ giảm sợ hãi, thêm tự tin và
và ngoài lớp học là trung bình (điểm lần lượt chủ động hơn khi tham gia giao tiếp.
là 3,03; 3,10, và 2,8 theo thang Likert 6 bậc) 4. Kết quả
3.4. Công cụ thu thập dữ liệu 4.1. Các vấn đề của sinh viên làm ảnh
- Nhật ký của giáo viên: cung cấp cảm hưởng không tốt đến WTC
nhận về mức độ chủ động tham gia giao tiếp 4.1.1. Các yếu tố bên trong người học
của sinh viên. Nhật ký của giáo viên và sinh viên cho
- Nhật ký của sinh viên: cung cấp thấy, ở ba tuần đầu, hầu hết sinh viên chưa
thông tin về mức độ chủ động giao tiếp chủ động nói tiếng Anh trong và ngoài lớp
trong và ngoài lớp. học. Nhật ký giáo viên ghi “Hầu như sinh
- Phỏng vấn sinh viên: chia làm hai viên không dám nhìn tôi mỗi khi tôi đặt câu
đợt. Đợt 1 vào tuần 3 (theo 2 nhóm mỗi hỏi cho cả lớp. Có vẻ các em sợ”. Trong nhật
57
- XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH CHỦ ĐỘNG CỦA SINH VIÊN…
ký, sinh viên [SD12] có kể, vì sợ nói sai thì cùng tham gia giao tiếp chỉ giới hạn trong
các bạn sẽ cười và xem thường nên em lớp và hệ thống học tập trực tuyến (Moodle)
thường hay tránh nhìn giáo viên khi cô đặt không tiện dụng. Nhật ký của giáo viên ghi
câu hỏi. lại rằng, khi giáo viên yêu cầu cả lớp đi
Bên ngoài lớp học, sinh viên còn nhút quanh, phỏng vấn các bạn khác thì các em
nhát. Một số sinh viên không tự tin khi thực khó tiếp cận với nhiều bạn vì không đủ chỗ
hiện bài tập (trong trường hợp này bài tập là để dịch chuyển.
phỏng vấn người nước ngoài về đề tài Trong phỏng vấn đợt 1, khi được hỏi có
“Hạnh phúc”). Nhiều sinh viên chỉ đặt câu nói tiếng Anh ngoài giờ học không, nhiều
hỏi, nghe câu trả lời nhưng đáp lại rất ít (chủ sinh viên trả lời rất hiếm khi. Chủ yếu các
yếu là “yes”, “thanks”, “ok”, “right”). Điều em nói trong giờ học. Sau giờ học, các em
này cho thấy ở mức độ nào đó, yếu tố bên hầu như không ở lại khoa vì không có chỗ
trong của sinh viên đã ảnh hưởng đến việc sinh hoạt, trong khi việc tìm được người nói
giao tiếp bằng tiếng Anh. tiếng Anh bên ngoài cũng không dễ.
Trình độ tiếng Anh và động cơ học tập Khi được hỏi về trang Moodle mà giáo
cũng là yếu tố ảnh hưởng được tìm thấy. viên đã chuẩn bị cho lớp, hai phần ba sinh
Qua phỏng vấn đợt 1, nhiều sinh viên viên nói là không tiện dụng. Để sử dụng
cho rằng tiếng Anh của mình còn yếu, chưa Moodle cần phải có máy tính mà đôi khi còn
đủ để giao tiếp. Sinh viên giải thích rằng khi gặp vấn đề về đường truyền internet. Hơn
học phổ thông các em không được thực tập nữa, do ở xa nhau nên không tiện làm việc
nghe nói mà chỉ chú trọng luyện ngữ pháp nhóm để hoàn thành bài tập trên Moodle
và từ vựng để đạt điểm cao trong các bài thi. như yêu cầu. Đây là lý do giáo viên chuyển
Câu lạc bộ tiếng Anh thu hút khoảng 60 sang dùng Facebook và xem xét kỹ hơn khi
thành viên tham dự nên phải chia làm hai ca ra các bài tập nhóm.
để sinh hoạt, nhưng chỉ có 3 sinh viên của 4.2. Các thay đổi tích cực
nhóm tham gia. Khi được phỏng vấn ở cuối Mặc dù vẫn còn tồn tại các yếu tố bên
học kỳ về lý do không tham gia câu lạc bộ, trong và bên ngoài gây cản trở WTC nhưng
sinh viên đưa ra: vì bận [SD2, SD6, SD7], một số chuyển biến tích cực đã được ghi
vì không tiện đường [SD5, SD10]. Khi được nhận. Nhật ký và đợt phỏng vấn cuối học kỳ
hỏi “nếu đưa câu lạc bộ vào trường và sinh cho thấy, đa số sinh viên đã tích cực, chủ
hoạt vào thời gian do các em chọn, các em động hơn trong các hoạt động nói trên lớp.
có chắc là sẽ tham gia không?” thì các em Cụ thể, một số sinh viên cho rằng nhờ các
trả lời “có” một cách không dứt khoát. Một hoạt động hào hứng như thảo luận nhóm, sơ
sinh viên thuộc nhóm tích cực [SD4] phát đồ tư duy, thuyết trình, phân vai đóng kịch
biểu rằng, rất có thể do các bạn không có theo tình huống mà họ đã có thể nói một
động cơ học tập nên không chịu tham gia cách tự nhiên và tự tin hơn. Sinh viên
câu lạc bộ và nhận định: “Một khi đã muốn [SE15] nói, “dường như không còn bị cản
tham gia thì các bạn sẽ sắp xếp thời gian và trở về ngôn ngữ nữa”.
tìm cách để mà đến tham gia” [SD4]. Giáo viên có vai trò rất quan trọng đối
4.1.2. Các yếu tố bên ngoài với WTC. Tất cả các sinh viên tham gia
Các tố bên ngoài gây ảnh hưởng đến phỏng vấn đợt 2 đều có chung ý kiến rằng,
WTC là bàn ghế cố định, phòng chật, người ngoài việc lựa chọn hoạt động khá phù hợp,
58
- BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM
giáo viên đã tạo được không khí học tập những cố gắng của giáo viên có thể tạo ra
thoải mái, thân thiện và khuyến khích các các tác động tích cực để người học chủ động
em hợp tác với nhau trong học tập. Sinh viên hơn trong giao tiếp bằng tiếng Anh. Bên
nhận xét rằng, bài tập phỏng vấn người nước cạnh đó, động cơ của người học ảnh hưởng
ngoài làm cho họ vượt qua được sự sợ hãi rất mạnh đến tính chủ động của họ khi sử
và sự thiếu tự tin về khả năng nói tiếng Anh dụng tiếng Anh trong giao tiếp. Vì vậy, vấn
của mình. Nhiều sinh viên cũng thấy ý nghĩa đề này cần được tập trung hơn trong các
của việc giáo viên mời một bạn có khả năng nghiên cứu tiếp theo.
nói tiếng Anh tốt đến trao đổi kinh nghiệm.
Họ rất thích buổi trao đổi văn hóa với sinh TÀI LIỆU THAM KHẢO
viên Pháp, vì có cơ hội nói chuyện với người Trong nước:
nước ngoài thông qua giao tiếp thật (real 1. Quyết định số 1400/QĐ-TTg của Bộ GD&ĐT,
communiation). Sinh viên cũng thích đưa nguồn:https://dean2020.edu.vn/vi/laws/detail/
những đoạn ghi hình nói tiếng Anh theo chủ Quyet-dinh-ve-viec-phe-duyet-De-an-Day-va-
đề lên Facebook của lớp để giáo viên và các hoc-ngoai-ngu-trong-he-thong-giao-duc-quoc-
bạn cùng lớp nhận xét. Sinh viên [SE14] dan-giai-doan-2008-2020-1400-QD-TTg-
ngay-30-9-2008-8/.
đánh giá khóa học như sau: “Lúc trước em
rất nhát nói tiếng Anh. Nhờ vào lớp học này 2. Bùi Thị Thục Quyên and Phan Xuân Thảo
(2016). Willingness to communicate in English
mà bây giờ em đã bắt đầu nói tiếng Anh với reported by Vietnamese undergraduates. Paper
các bạn cùng phòng ở ký túc xá và động viên presented at The First International Language
các bạn nói tiếng Anh”. Development Conference at Ton Duc Thang
4.3. Các đề nghị từ phía sinh viên University, Ho Chi Minh City, Vietnam.
Khi được yêu cầu nêu ý kiến và biện Ngoài nước:
pháp tăng cường tính chủ động và hiệu quả
1. Brophy, J. (2004). Motivating Students to Learn.
của việc sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
sinh viên nêu một số kiến nghị đối với giáo
2. Cao, Y. (2009) Willingness to communicate
viên, hoạt động nói và cơ sở vật chất. Sinh
and communication quality in ESL
viên [SE4] cho rằng, giáo viên cần chú ý classrooms. TESL Reporter 45(2): 18–36.
hơn về cách đặt câu hỏi (vì đôi khi câu hỏi
3. Cao, Y, Philip, J (2006). Interactional context
chưa được thú vị), cần “khó” hơn trong and willingness to communicate: comparision
những ngày đầu, buộc sinh viên phải nói, of behavior in whole class, group and dyadic
như yêu cầu họ thuyết trình trước lớp để interaction. System 34(4): 480–493.
quen nói tiếng Anh. Ngoài ra, có một ý kiến 4. Cetinkaya, Y. (2005). Turkish college
nêu yêu cầu được học với giáo viên nước students’ willingness to communicate in
ngoài. Về cơ sở vật chất, tuy không nhiều English as a foreign language (Unpublished
nhưng có hai ý kiến đề nghị bàn và ghế nên doctoral dissertation). The Ohio State
University.
tách rời nhau để có thể dịch chuyển tạo
5. Chu, H. R. (2008). Shyness and EFL learning
thuận tiện cho việc tổ chức làm việc nhóm;
in Taiwan: A study of shy and non-shy college
một ý kiến đề nghị phòng học được trang bị students’ use of strategies, foreign language
máy lạnh. anxiety, motivation, and willingness to
5. Kết luận communicate. Unpublished doctoral
Kết quả nghiên cứu trên cho thấy, dissertation, Austin: University of Texas.
59
- XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH CHỦ ĐỘNG CỦA SINH VIÊN…
6. de Saint Léger, D., & Storch, N. (2009). Journal, 82(4), 545-562.
Learners’ perceptions and attitudes: 17. McCroskey, J. C., & Baer, J. E. (1985).
Implications for willingness to communicate in Willingness to communicate: The construct
an L2 classroom. System, 37(2), 269-285. and its measurement. Paper presented at the
7. Dörnyei, Z. (2001). Motivational Strategies in annual convention of the Speech
the Language Classroom. Cambridge: Communication Association, Denver, CO.
Cambridge University Press. 18. McCroskey, J. C., & Richmond, V. P. (1990).
8. Dörnyei, Z. (2005). The Psychology of the Willingness to communicate: A cognitive
Language Learner: Individual Differences in view. In M. Booth- Butterfield (Ed.),
Second Language Acquisition. Mahwah, N.J: Communication, cognition, and anxiety (pp.
Laurence Erlbaum. 19–37). Newbury Park, CA: Sage.
9. Gardner, R. C. (1985). Social psychology and 19. Pattapong, K. (2010). Willingness to
second language learning: The role of communicate in a second language: A
attitudes and motivation. Arnold. qualitative study of issues affecting Thai EFL
10. Ghonsooly, B., Hosseini Fatemi, A., & learners from students' and teachers' point of
Khajavy, G. H. (2013). Examining the view. Unpublished doctoral dissertation,
relationships between willingness to Sydney: University of Sydney.
communicate in English, communication 20. Peng, J. (2007). Willingness to communicate
confidence, and classroom environment. in the Chinese EFL classroom: A cultural
International Journal of Research Studies in perspective. In J. Liu (Ed.), English language
Educational Technology, 3(1). teaching in China: New approaches,
11. Kang, S. J. (2005). Dynamic emergence of perspectives, and standards (pp. 250–269).
situational willingness to communicate in a London: Continuum.
second language. System, 33(2), 277-292. 21. Peng, J. E. (2012). Towards an ecological
12. Kim, S. J. (2004). Exploring Willingness to understanding of willingness to communicate
Communicate in English among Korean EFL in EFL classrooms in China. System, 40(2),
Students in Korea: WTC as a Predictor of 203-213.
Success in Second Language. Unpublished 22. Peng, J. E., & Woodrow, L. (2010).
doctoral dissertation, Columbus: Ohio State Willingness to communicate in English: A
University. model in the Chinese EFL classroom
13. Lee, W., & Ng, S. (2010). Reducing student context. Language learning, 60(4), 834-876.
reticence through teacher interaction strategy. 23. Riazi, A., & Riasati, M. J. (2007). Language
ELT Journal, 64(3), 302-313. learning style preferences: A students case
14. Liu, M. H. (2005). Reticence in oral English study of Shiraz EFL institutes. Asian EFL
language classrooms: A case study in China. Journal, 1. 156-188.
TESL Reporter, 38(1), 1-16. 24. Savaşçi, M. (2014). Why are some students
15. MacIntyre, P. D. & Charos, C. (1996). reluctant to use L2 in EFL speaking classes?
Personality, attitudes, and affect as predictors An action research at tertiary level. Procedia
of second language communication. Journal of - Social and Behavioral Sciences, 16,
Language and Social Psychology, 15, 3-26. 2682-2686.
16. MacIntyre, P. D., Dörnyei, Z., Clément, R., & 25. TeachingEnglish. (n.d.). English clubs,
Noels, K. A. (1998). Conceptualizing nguồn: https://www.teachingenglish.org.uk/
willingness to communicate in a L2: A article/english-clubs
situational model of L2 confidence and 26. Tong, J. (2010). Some observations of
affiliation. The Modern Language students’ reticent and participatory behavior
60
- BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM
in Hong Kong English classrooms. Electronic 28. Wen, W. P., & Clément, R. (2003). A Chinese
Journal of Foreign Language Teaching, 7(2), conceptualisation of willingness to
239-254. communicate in ESL. Language culture and
27. Tsui, A. (1996). Reticence and anxiety in curriculum, 16(1), 18-38.
second language learning. In K.M. Bailey & 29. Yashima, T. (2002). Willingness to
D. Nunan (Eds.), Voices from the language communicate in a second language: The
classroom: Qualitative research in second Japanese EFL context. The Modern Language
language education (pp. 145-167). Journal, 86(1), 54-66.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Ngày nhận bài: 28/10/2017 Biên tập xong: 15/7/2018 Duyệt đăng: 20/7/2018
61
nguon tai.lieu . vn
