Văn chương và tính đa nghĩa theo góc nhìn của một số nhà nghiên cứu Pháp

VĂN CHƯƠNG VÀ TÍNH ĐA NGHĨA
THEO GÓC NHÌN CỦA MỘT SỐ NHÀ NGHIÊN CỨU PHÁP
TRƯƠNG DĨNH
Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế
Tóm tắt: Hiểu tính đa nghĩa của văn chương, cần đối lập văn chương trên
nhiều bình diện. Đối lập với bản chất, văn xuôi là tự tiêu diệt về nghĩa, thơ
ca không bao giờ tự hủy. Đối lập với hội họa, văn chương là "kí hiệu", hội
họa chỉ cho ta "sự vật". Đối lập với "người viết" hướng đến người đọc, nhà
văn là một “động từ nội động”. Ngôn ngữ văn chương khác với lời nói
thường ở tính bất tận về nghĩa. Tính đa nghĩa đồng nghĩa với "tính văn". Văn
chương vốn là thể loại “mập mờ” do sự khúc xạ của ngôn từ vốn là ngôn ngữ
không dễ khám phá một cách trực tiếp. Về mặt lịch đại, lịch sử nghiên cứu
văn chương đối lập văn chương với “trò chơi” sáng tạo. Tính đa nghĩa dẫn
đến cách đọc văn tạo nghĩa, đến các “hiểu lầm sáng tạo” đối với người đọc.
Đọc văn vắng mặt nhà văn tạo cho người đọc sự tự do tạo nghĩa. Viết văn
vắng mặt người đọc, nhà văn mở rộng khả năng tạo nghĩa cho độc giả. Dạy
văn là dạy cho học sinh tạo nghĩa cho văn chương, khám phá tính “ma thuật”
đa nghĩa của văn chương.

Tính đa nghĩa của văn chương không phải là điều mới lạ trong sáng tạo, cảm thụ,
nghiên cứu văn chương. Tuy nhiên, lâu nay, vấn đề thường chỉ được xét trên một bình
diện ngữ nghĩa thuộc về “bản chất tồn tại của văn chương”, đó là quan hệ giữa nghĩa
tường minh và nghĩa tiềm ẩn. Thật ra thì mọi sự vật đều tồn tại trong các mối quan hệ.
Hiểu một sự vật cụ thể hay trừu tượng đều phải đặt nó trong hệ thống “trường sự vật”.
Văn chương được hiểu đầy đủ hơn khi đối lập nó với “trường nghệ thuật” như hội họa,
âm nhạc, điêu khắc, vũ đạo, điện ảnh,... Văn chương trong quan hệ của thể loại ngôn từ,
đặc biệt là thi ca, có điểm không giống văn xuôi về mặt tạo nghĩa. Trên “trường thông
tin - giao tiếp”, văn chương là một lối nói thường “đặc biệt”. Gần đây, người ta còn so
sánh “trò chơi ngữ nghĩa” của sáng tạo và cảm thụ văn chương với trò chơi của trẻ con.
Tính đa nghĩa của văn chương, xét trong quan hệ đối lập, dẫn tất yếu đến khái niệm
“đọc văn” và “tính văn”.
Dựa trên một số tài liệu nghiên cứu văn học Pháp, bài viết này nhằm tập hợp ý kiến của
một số nhà văn và nhà nghiên cứu văn học xung quanh vấn đề văn chương và tính đa
nghĩa. Các ý kiến đối lập giữa các thể loại với văn chương phần nào có tính cực đoan,
tuy nhiên cũng đã góp phần làm sáng tỏ “bí ẩn nghệ thuật” của văn chương. Sự hiểu biết
thấu đáo về văn chương và tính đa nghĩa xuất phát từ đặc thù thể loại sẽ giúp giáo viên
dạy văn chương khắc phục cách khai thác và giảng dạy văn chương chỉ dựa trên một
nghĩa, lại thêm tính áp đặt và thường cũng không giúp học sinh hiểu tại sao lại có nghĩa
ấy, dẫn đến việc học sinh chán học văn vì thấy đọc văn chương chả khác gì học các văn

Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế
ISSN 1859-1612, Số 03(11)/2009: tr. 63-70

64

TRƯƠNG DĨNH

bản khác. Bài viết cũng muốn nhắc nhở tình trạng sáng tác văn chương, đặc biệt là thơ,
nhân danh đa nghĩa lại chẳng giúp người đọc tìm ra một nghĩa nào cả.
TÍNH ĐA NGHĨA: MA THUẬT CỦA VĂN CHƯƠNG
1. Đặc điểm quan trọng và chủ yếu nhất của văn bản văn học là tính đa nghĩa của nó.
Ngày nay, người ta khẳng định điều đó bằng nhiều cách, thường bằng cách đối lập văn
bản văn học với văn bản đời thường có tính đơn nghĩa, tính nghĩa duy nhất mà nếu
không có nó thì không có giao tiếp. Sự đối lập lý thuyết đó coi văn bản văn học như là
một văn bản không có nghĩa, không biểu đạt bất cứ điều gì: một loại hình thẩm mỹ
thuần túy, “thi ca thuần túy” chỉ tạo được giá trị cho nó và bởi nó. “Est Pur ce qui n’est
le signe de rien” (Paul Valery). Valery là một trong những người đầu tiên phân tích rạch
ròi tính chất của văn học thông qua sự đối lập giữa thi ca và văn xuôi. Ông cho rằng:
Văn bản văn xuôi thuộc “thế giới thực hành” (có thể hiểu là thế giới đời thường), chỉ
được tạo ra để hiểu và không vượt khỏi mục đích đó. Ông nói: “Bản chất của văn xuôi
là tự tiêu diệt, sau khi đã được hiểu, là sự hòa tan, là sự hủy hoại không được phục hồi,
được thay thế hoàn toàn bằng hình ảnh hay bằng sự xung động mà nó tạo nên từ các
quy ước ngôn ngữ. Ngược lại, thi ca không phải là đối tượng của sự hiểu và do đó, nó
không bao giờ tự hủy hoại” [1].
2. Cũng theo cách đối lập đó, Valery đã tìm sự song hành giàu tính hùng biện giữa đi và
nhảy múa. “Đi cũng như văn xuôi, hướng về một đối tượng có điểm kết thúc, đó là một
hành động hướng về một cái gì theo đích ta đã định ra. Nhảy múa cũng như thi ca được
thực hiện tự do bản thân. Thi ca không thể quy về một ý nghĩ nhất định” [1] . Nếu người
ta lo lắng (thường hay có hiện tượng như vậy) về điều gì tôi muốn nói trong bài thơ này
của tôi thì tôi sẽ trả lời rằng: tôi không muốn nói điều gì cả, tôi chỉ muốn làm (faire).
Đối với ông, từ không phải là đối tượng của sự diễn đạt như người ta muốn mà chỉ là
một “đối tượng thuần túy”. Ông nói rằng các ý kiến trên không chỉ nói về thi ca mà nói
về văn học nói chung.
3. Trên tinh thần tương tự, Sartre, trong một bài nói về “Thế nào là văn học” đã đối lập
thi ca và hội họa. Người họa sĩ, khác hẳn với nhà văn, không tạo ra tư tưởng mà tạo ra
sự vật, các đối tượng, chỉ có giá trị tự thân.
“Nhà văn có thể điều khiển anh - khi họ muốn miêu tả một ngôi nhà ổ chuột - hiểu rằng
đó là biểu trưng của sự bất công xã hội, kích thích ở anh sự sỉ nhục. Họa sĩ là một nghề
câm. Họ sẽ cho anh một ngôi nhà ổ chuột, đó là tất cả. Anh muốn tìm thấy cái gì ở đó là
tùy anh. Cái hình ảnh đó không phải là "ký hiệu" của sự nghèo khổ, nó chỉ là sự vật.” [2]
4. Vẫn trên tinh thần đó, với một cách nói khác, Bartheo đã đối lập khái niệm “nhà văn”
với khái niệm “người viết”. “Người viết” nói một cái gì không phải là “nhà văn”, bởi vì
với “nhà văn”, viết là một động từ “nội động”. Ông nói rằng: “người viết” là các con
người “ngoại động”. Họ nêu ra một mục đích (chứng giám, giải thích, giảng dạy,...) với
phương tiện là lời nói. Đối với họ, lời nói nêu một việc làm, lời nói không tự tạo nên
mình. Ông đối lập ngôn ngữ văn học và ngôn ngữ đời thường, coi ngôn ngữ đời thường
có bản chất một công cụ giao tiếp, một sự giao lưu tư tưởng. Có một thứ lời nói có tính

VĂN CHƯƠNG VÀ TÍNH ĐA NGHĨA THEO GÓC NHÌN CỦA MỘT SỐ NHÀ NC PHÁP

65

“ngôn ngữ học”, đó là lời nói cho tất cả mọi người và một thứ lời nói “phi ngôn ngữ”,
đó là lời của các thi nhân, nhạc sĩ, họa sĩ, nhà điêu khắc,... Đó là thứ “lời nói số nhiều”,
đó là “lời nói không kết thúc”, đó là lời nói có “tiềm năng thiên hà” (potentialités
galastiques), không bao giờ cạn kiệt với người đọc, với sự sử dụng. [3]
5. Burgos đề cập đến “tính văn” [4]. Sau khi xác định ngôn ngữ văn học là ngôn ngữ
không bao giờ cạn kiệt, khác với ngôn ngữ đời thường thường biến mất khi đã truyền
đạt nội dung, khi thông điệp đã được nắm bắt, ông nói rằng: các văn bản văn học viết ra
không phải để tái hiện tư liệu, truyền đạt thông điệp. Naturel định nghĩa “tính văn” từ
tính đa nghĩa của nó. “Rõ ràng là văn bản phi văn học chỉ có một nghĩa, còn văn bản
văn học đòi hỏi một cách đọc tạo nhiều nghĩa, một mặt nó cho phép nhiều góc độ phân
tích, mặt khác, nó tạo điều kiện để có nhiều cách đọc và nhiều cách hiểu” [5]. Tính văn
không thể hiểu là tính tư liệu, tính giao tiếp của văn bản. Ông nói: văn bản văn học
không còn tồn tại khi ý nghĩa đã được xác định. Kristeva nói “nhiều nhà ký hiệu học Xô
viết xuất phát từ lý thuyết thông tin cho rằng văn bản văn học không thể nào khử hết
entropie, nói cách khác, xác suất tạo nghĩa của nó rất lớn, rất mở, không có kết thúc.
Khi mà entropie không còn thì nghĩa đã xác định và văn bản không còn là văn bản văn
học nữa. (Tính văn của văn bản gắn liền với tính đa nghĩa đến có thể nói là tính đa
nghĩa định nghĩa tính văn). Tính văn có xu hướng vươn đến tính đa nghĩa, đến ngôn
ngữ nội động. Hình như tính văn và năng lượng tạo nghĩa là tỷ lệ với nhau. Càng có
năng lượng tạo nghĩa, văn bản càng có tính văn và ngược lại.” [6]
Benamou, khi đề cập đến “tính mờ đục” đã khẳng định: Văn bản văn học càng mờ đục,
càng lôi kéo sự chú ý của người đọc, càng có tính chất văn. Đứng ở vị trí sắp xếp cao
nhất là các văn bản đa - đa, văn bản vận hành như một hình thức tạo nghĩa thuần túy, có
khả năng thu nhận mọi nghĩa.
“Đặc điểm của văn bản văn học là ở khả năng biến đổi tất cả các nghĩa (các quan niệm)
thành các hình thức đa nghĩa, các hình thức này, trong trường hợp lý tưởng, có thể thu
nhận mọi nghĩa. Thí dụ đơn giản nhất là văn bản thuộc trường phái đa - đa, chỉ cần biến
hình các từ là có các hình thức tạo nghĩa thuần túy, các hình ảnh ngữ âm, có thể phân ly
từ mọi văn bản có tính chất ngữ nghĩa.” [7]
6. Tuy nhiên, xét hiện tượng đa nghĩa không chỉ xét ở phương diện đồng đại mà còn ở
phương diện lịch đại. Chỉ từ sau Flaubert, văn học hiện đại (văn học nói chung, có thể
như vậy) mới xuất hiện, với khái niệm hiện đại hóa trùng hợp với khái niệm hình thức
tạo nghĩa thuần túy của “tiểu thuyết hư vô”. Pingaud đã đề cập vấn đề này ở Cerisy (Hội
thảo về dạy Văn ở Pháp) [8]. Văn học từ sau truyền thống Aristote có tính đạo đức và sư
phạm (đọc Comédie humaine thì thấy rõ). Song từ Flaubert, người cho rằng tiểu thuyết
lý tưởng thoát ra khỏi các mối quan hệ bên ngoài và chỉ có sức mạnh duy nhất của văn
phong là có sự thay đổi. Nhà văn hiện nay chống lại sự giảng dạy và coi văn học trở
thành, như Beaujour nói, một hình thức “trò chơi”. Khái niệm “trò chơi” được Picard
nêu lại sau này với một cách hiểu rộng hơn, nhưng vẫn giữ yếu tố hoạt động trò chơi.
Picard giả thiết rằng mối quan hệ với ngôn ngữ là quan hệ trò chơi, như trẻ con thường
vận dụng. Trẻ con chơi với các từ và nếu thi ca hấp dẫn chúng là vì các trò chơi của

66

TRƯƠNG DĨNH

chúng đã có tương ứng với các đặc điểm chính của nhịp điệu, âm thanh, sự hồi ức và sự
khác biệt trong sự giống nhau,... Ông nói: Tất cả các hình thức mà ta gọi ngày nay là
văn học đều được coi là “trò chơi” trước kia. [9]
Picard đã dẫn một loạt thí dụ trong nhà trường và ngoài nhà trường về tính chất văn học
- trò chơi: giáo trình tình yêu của thế kỉ 17, các cuộc đấu trí, thách đấu kiếm, các kỳ
công văn học truyền miệng ở Trung thế kỉ, thi ca của các bậc Đại tu từ, Rabelais, các
cuộc giải trí văn học (thi ca) trong các phòng khách thế kỉ 17, 18 mang tính ứng khẩu và
hữu tình,... Cả đến thế kỉ 20, thí dụ cũng không thiếu: Các từ trường của các nhà siêu
thực, trăm triệu bài thơ của Queneau,... Nhưng Picard nhấn mạnh tính chất trò chơi chủ
yếu ở kịch. Ông nói: Ở Anh, người ta dùng từ play để nói về kịch, ở Pháp, người ta
dùng từ trò chơi cho tất cả các phương thức đạo diễn (jeux de scènes), văn phong của
hài kịch là “trò chơi” của diễn viên. Trong lịch sử văn học Pháp, từ mọi nguồn gốc, kịch
được coi là trò chơi, các quy tắc của nhà hát cổ điển là các quy tắc trò chơi. Đặc biệt,
tính chất trò chơi thể hiện rõ trong hài kịch chỉ có nhiệm vụ giải trí, làm vui khán giả.
Chính dựa trên tính chất hài mà ta có thể xác định tính chất trò chơi của tiểu thuyết.
Nghệ thuật châm biếm tư sản dựa trên truyền thống truyện cười, ngụ ngôn trong tiểu
thuyết của Renart, truyện anh hùng rơm của Don Quichotte. Tiểu thuyết gây cười tư sản
tương tác với văn học quá khứ như một trò chơi với trò chơi. Ngay cả tiểu thuyết hiện
đại cũng hướng đến văn học của trò chơi.
Văn học trong mọi trường hợp được coi là trò chơi bởi vì người ta viết bao giờ cũng
trong và chống một nền văn hóa. Viết và viết lại lẫn lộn với nhau: sự liên văn bản, tính
chất siêu văn bản, sự mô phỏng, sự ăn cắp văn, sự bắt chước, văn nhại, văn ám chỉ,...
đều thuộc phạm trù mở rộng của trò chơi đồng nhất, dị biệt, dị biệt trong đồng nhất, tất
cả đều như là trò chơi thật sự: văn bản này chơi với văn bản khác... Ngay cả khi là nhà
văn, người ta cũng khai thác truyền thống, tiếp tục chơi với văn bản mà có khi người ta
bác bỏ.
Nói xa hơn một chút, khi viết, luôn luôn có sự bất ngờ, có một chút cuồng nhiệt, tính tản
mạn, tính xa rời quy tắc, tính cười nhạo,... tất cả đều giống như trò chơi. Đa nghĩa là gì?
Nếu không phải là sự thiếu xác định, sự không dứt khoát, sự rối rắm,... là “trò chơi chữ
nghĩa”.
Picard dẫn lời Derrida: “Sự thiếu nghĩa có tính tiên nghiệm mở rộng đến vô tận trường
và trò chơi giải mã” [10].
Trò chơi và tính đa nghĩa đi đôi với nhau: nhà văn chơi trên nhiều nghĩa. Picard dẫn cả
Lottman khi ông này nói về “cấp số nhân của văn bản nghệ thuật” nếu ví nó với trò chơi
và cho rằng: cơ chế hiệu ứng của trò chơi không phải là trong sự đồng hiện tĩnh phối hợp
nhiều nghĩa khác nhau mà trong lương tri thường trực về khả năng phát hiện các nghĩa
khác ngoài các nghĩa có thể hiểu ngay. Nếu vì luôn luôn có khả năng tìm một nghĩa khác
có khi khó nắm bắt, chính vì lý do đó mà ta nói đến văn là trò chơi.
Nói về sự “bất tận của ngôn ngữ”, Derrida nói: “Nếu sự tổng thể hóa ngôn ngữ làm mất
nghĩa không phải vì sự bất tận của một trường nghĩa mà là vì bản chất của trường loại

VĂN CHƯƠNG VÀ TÍNH ĐA NGHĨA THEO GÓC NHÌN CỦA MỘT SỐ NHÀ NC PHÁP

67

trừ sự đồng thể hóa: trường là trò chơi có nghĩa là sự thay thế đến vô tận trong khuôn
khổ của một chỉnh thể xác định.” [10]
7. Người ta còn biết khái niệm mà Picard rất chú ý, đó là khái niệm “tác phẩm mở” hay
khái niệm “đa thanh” của Bakhtine [11] mà Hamon hay nói đến. Người ta còn nói đến
khái niệm của Peytard và Sophie Moirand về “tiềm năng đa nghĩa” cho rằng: một chỉnh
thể văn viết luôn sẵn sàng cho các cách đọc được đổi mới thường xuyên. Tác phẩm chỉ
là một sự “biến đổi thuần túy” [12]. Nếu văn bản là đa nghĩa, nếu nó không nói gì trong
bản thân nó, là vì người đọc bắt nó nói, đọc là một “cấu tạo”, một “trò chơi cấu tạo”,
thậm chí có thể nói ngắn gọn: đọc là một trò chơi (Picard). Như vậy, người đọc, theo
Luzi là đồng tác giả, đồng sáng tạo nghĩa, nhờ đó, thông điệp hoạt động tạo nghĩa [13].
Người ta nhớ lại là Valery đã từ lâu nói rằng: người đọc tạo ra văn bản, tác giả chỉ là
người kích thích sự tạo ra đó. Người đọc luôn là người cập nhật nghĩa cho văn bản.
Theo Nisin, tác phẩm văn học chỉ là một tiềm năng, một văn bản chứa sức khi nó chưa
được đọc [14]. Luzi cũng nói: người ta không bao giờ đọc một cách thụ động, chỉ có
văn bản khi nó được đọc một cách chủ động [13].
Bertrand nhấn mạnh tính chất tích cực của việc đọc trong sự sáng tạo sân khấu: “Công
việc tiếp nhận, từ người đạo diễn cho đến diễn viên hài đòi hỏi một sự sáng tạo từ việc
đọc kịch bản. Quy trình đó cũng xảy ra đối với việc tiếp nhận các văn bản văn học
khác” [15]. Mallarmé nói đến sự sáng tạo của cái thiếu và cái hụt. Valéry nói đến sự
“hiểu lầm có tính sáng tạo”. Thật là trái ngược khi nói: sự thiếu nghĩa tạo nên nghĩa hay
cung cấp khả năng tạo nghĩa. Iser nói: Sự thiếu hụt ngữ nghĩa chỉ có thể giải quyết bằng
đọc. Theo Iser, văn bản văn học là cả một mảng vắng thiếu cơ bản về nghĩa. “Một văn
bản văn học không thể được hình dung như một cấu trúc đông đặc và được tạo sẵn, mà
là sự đan chéo của cái vắng bóng và hiểu lầm. Đối với người đọc, đó là vắng bóng tác
giả và ngữ cảnh của sự sáng tạo. Đối với tác giả, đó là sự vắng bóng của người đọc và
ngữ cảnh của việc tiếp nhận. Theo Iser, sự vắng bóng đó tạo nên một “cấu trúc mời gọi”
sự tham gia của người đọc, nó quy định tính đa trị ngữ nghĩa của văn bản văn học.” [16]
Nói về ý nghĩa của sự thiếu vắng trong văn học, Pennac đối lập văn học với điện ảnh và
truyền hình là những nghệ thuật tạo nghĩa đầy đủ và ngăn cản sự tham dự của hành
động sáng tạo. “Đọc là một hành động... Truyền hình và điện ảnh,... tất cả đều được nói
ra từ cuộn phim hay băng, không có gì phải chiếm lĩnh, tất cả đã được đưa vào miệng,
hình ảnh, âm thanh, trang trí, âm nhạc,... ngay cả khi anh không hiểu một tí gì về ý đồ
của người thực hiện.” [17]
Cái cửa kêu cọt kẹt là để báo cho anh đó là lúc có sự sợ sệt: Khi đọc, cần phải tưởng
tượng hơn, đọc là sáng tạo không ngừng. Picard nêu vấn đề tưởng tượng như trò chơi là
vì đọc là một hành động sáng tạo có tính chất như một trò chơi.
Picard nói: Cái gì định giá cho viết thì cũng định giá cho đọc, cấu trúc của hai sự việc
quy định lẫn nhau. Viết tạo dữ kiện dành cho người đọc “chơi” ngay cả khi trò chơi
không có tính song hành và cân đối với người viết.