Xem mẫu
- NCS về chƣơng trình THPT tại Đại học Nhật TRIẾT LÝ DẠY Bản HỌC CỦA GIÁO VIÊN NGỮ VĂN Email: TRUNG HỌC tongtctv@yahoo.com ThS. TRƢƠNG THANH TÕNG TRIẾT LÝ DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN NGỮ VĂN TRUNG HỌC TÓM TẮT Bài viết nhìn lại vấn đề thảo luận về vai trò của triết lý dạy học trong việc nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở trƣờng trung học phổ thông Việt Nam sau năm 2015. Nó định hƣớng cho giáo viên trong việc xây dựng kế hoạch dạy học, lựa chọn phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học hiệu quả, kiểm tra – đánh giá hoạt động học tập của học sinh, hình thành nhân cách cho học sinh. Vì thế, giáo viên cần xác định cho mình một triết lý dạy học trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Từ khóa: triết lý dạy học, phƣơng pháp, hội nhập quốc tế. ABSTRACT Teaching Philosophy of Language Arts and Literature Teachers at High School The research has reignited a debate about the role of the teaching philosophy in strengthening the effectiveness of teaching language arts and literature at Vietnam‟s high schools after 2015. It paves the way for changes in designing teaching plans, determining effective methodologies and strategies, assessing and evaluating students‟ performance and shaping the students‟ personality traits. Teachers should, therefore, identify their own teaching philosophy in the context of international integration. Key words: philosophy of teaching, methodology, international integration. I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Thực trạng 110
- Trong một nghiên cứu về Vai trò của triết lý dạy học (1998), Goodyear và Allchin cho rằng: để xác định cho mình một triết lý dạy học (TLDH) hiệu quả, giáo viên (GV) cần “đánh giá và kiểm tra chính mình để xác định những mục tiêu mà họ muốn đạt đƣợc trong dạy học,... Một tầm nhìn rõ ràng về TLDH cung cấp những định hƣớng ổn định, liên tục, và lâu dài,... Một TLDH hiệu quả hƣớng GV đến các mục tiêu dạy học và đánh giá đƣợc quá trình phát triển năng lực sƣ phạm của ngƣời thầy” [5, tr. 106 - 107]. Vì vậy, nên chăng đổi mới PPDH hay xây dựng TLDH cụ thể? Đó là câu hỏi luôn đặt ra đối với ngƣời thầy trong bƣớc chuyển mình của chƣơng trình Ngữ văn trung học ở Việt Nam sau năm 2015. Vấn đề cốt yếu là chúng ta cần nhận thức rằng: TLDH sẽ là kim chỉ nam cho hoạt động sƣ phạm của GV. Hơn thế nữa, nó sẽ là nền tảng cho việc xây dựng mục tiêu dạy và học môn Ngữ văn hƣớng đến hoạt động sáng tạo ở học sinh (HS) của mỗi GV trung học trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Vì thế, Trần Phò cho rằng: “Nếu muốn đào tạo những con ngƣời sáng tạo thì chúng ta phải có một triết lý dạy văn dành cho những chủ thể. Điều này phải nói Nhật Bản là quốc gia đầu tiên ở châu Á đã làm đƣợc” [3]. Ý kiến của Trần Phò có cơ sở từ “Triết lý giáo dục ở Nhật Bản” (Takeo) [10]. Thế nhƣng, thực tế dạy học Ngữ văn của GV trung học ở Việt Nam hiện nay phần lớn đã có một độ chênh với quan điểm này. “Đến hẹn lại lên!”, hễ có GV dự giờ thì có thảo luận nhóm. Hễ có đợt thi GV dạy giỏi thì lại có ứng dụng công nghệ thông tin theo kiểu “chiếu lệ” cho “đủ lễ”! Và, hễ có đợt bồi dƣỡng thay sách giáo khoa thì khái niệm phƣơng pháp dạy học (PPDH) lấy HS làm trung tâm đƣợc quan tâm theo kiểu “Tập tễnh ngƣời đi tớ cũng đi – Cũng lều cũng chõng cũng vào thi” (Trần Tế Xƣơng). Nhƣng, chính GV lại không thể trả lời cho câu hỏi vì sao phải vận dụng những phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học đó. Nhƣ vậy, vô hình trung, điều chi phối đến hoạt động của GV lúc bấy giờ không phải là xuất phát từ đặc thù của văn bản tác phẩm, từ mục tiêu của chƣơng trình, đặc biệt là từ TLDH của GV mà thay vào đó là những yếu tố nằm ngoài hoạt động thực thụ của họ. Đây là vấn đề nan giải trong bối cảnh dạy học Ngữ văn ở trƣờng trung học Việt Nam hiện nay. 2. Nguyên nhân Gắn với hoạt động chuyên môn đã nhiều năm, tôi không khỏi trăn trở với những tiết dự giờ, thao giảng, thi GV dạy giỏi, hay tiết dạy “mẫu” mỗi khi thay sách giáo khoa hay bồi dƣỡng chuyên môn do cấp Bộ, cấp Sở tổ chức. Bởi lẽ GV có những phát kiến “lạ” nhằm đáp ứng mục tiêu của PPDH theo hƣớng “đổi mới”. Thú thật, nói một cách khác quan, “mới” thì có “mới”, nhƣng chƣa “đổi” đƣợc cái cần “đổi”. Ngƣợc lại, những yếu tố không thể thiếu để quyết định linh hồn của một tiết dạy thì đã biến “đổi” tự lúc nào! Điều thiết yếu là TLDH sẽ chi phối đến việc lựa chọn có hiệu quả PPDH của GV. Nhƣng, thực tế cho thấy GV có vẻ xa lạ với TLDH và có thể nói vì thế mà yêu cầu 111
- họ xây dựng cho mình một TLDH chẳng khác nào nói nhƣ tác giả bài thơ Tràng giang năm xƣa “Vạn thuở chờ mong một cánh buồm”. Tâm lý ngại tiếp thu với cái mới đã chi phối rất sâu đến nhận thức của một bộ phận không ít GV hiện nay. Thậm chí còn có những quan điểm nhƣ dạy và học Ngữ văn ở nƣớc mình còn chƣa xong, nói chi đến xứ ngƣời. Đứng trên quan điểm dạy học Ngữ văn trong bối cảnh hội nhập quốc tế mà Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã định hƣớng trong chiến lƣợc đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa sau năm 2015 thì đây là quan điểm sai lệch. Chúng ta vốn biết rằng những tác phẩm thật giá trị sẽ “vƣợt lên bên trên tất cả các bờ cõi và giới hạn”, “là một tác phẩm chung của cả loài ngƣời” (Nam Cao). Vì thế để học sinh tiếp nhận đƣợc thông điệp thẩm mĩ mà nhà văn gửi gắm qua những trang viết ấy, chúng ta cần phải phải xem lại TLDH của mình là nhƣ thế nào. Chứ không thể nào “ngủ mê trong một cái nhà hộp bằng sắt không có cửa sổ” (Lỗ Tấn) với triết lý dạy sao cũng đƣợc miễn học sinh làm bài đạt điểm cao xem nhƣ đạt yêu cầu. GV chƣa phối hợp đồng bộ giữa TLDH, kế hoạch bộ môn, và việc cụ thể hóa các khía cạnh của nó qua hoạt động dạy và học của thầy và trò. Vì thế, GV không thể điều chỉnh hoạt động kiểm tra – đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực cho HS một cách hiệu quả. Từ góc độ khoa học về kiểm tra – đánh giá chúng ta nhận thấy rằng: chƣa xây dựng TLDH thì không thể xây dựng có hiệu quả kế hoạch dạy học. Chƣa xây dựng đƣợc kế hoạch dạy học hiệu quả thì không thể lựa chọn PPDH phù hợp. Chƣa lựa chọn đƣợc PPDH phù hợp thì không thể có hình thức kiểm tra – đánh giá hoạt động học của trò một cách hợp lý. Điều này một lần nữa cho thấy cho vai trò cốt yếu của TLDH đối với GV Ngữ văn Trung học ở Việt Nam hiện nay. Cô Trịnh Thu Tuyết (THPT Chuyên Amsterdam, Hà Nội) cho rằng: “Trong thực tế, ngày càng xuất hiện độ chênh giữa yêu cầu mang tính đặc thù của bộ môn với năng lực chuyên môn, năng lực sƣ phạm, tâm huyết và tình yêu văn chƣơng của chính ngƣời thầy cùng năng lực và tâm thế tiếp nhận của học trò” nên GV ngày càng xa với TLDH trong bối cảnh hiện nay. Một điều đáng để ta suy ngẫm là GV nhớ một cách nằm lòng mục tiêu cần đạt ở từng bài học: kiến thức, kỹ năng, thái độ. Nhƣng, khi đƣợc hỏi “vậy TLDH Ngữ văn của bạn là gì?” thì GV không xác định đƣợc. Vì thế, GV cứ “ngày qua ngày lại qua ngày” (Nguyễn Bính) “làm bạn” với cái gọi là “giáo án mẫu” một cách xơ cứng. Chính vì lẽ đó, làm sao ta trách đƣợc khi học trò tâm sự: nhiều khi em cũng không biết học Ngữ văn để làm gì. Quả là, “Một câu hỏi lớn. Không lời đáp” (Huy Cận). Một tình trạng khá phổ biến hiện nay là GV lệ thuộc quá nhiều vào sách giáo khoa và sách GV. Họ đã cố gắng giảng giải hết những nội dung kiến thức có trong sách GV, yêu cầu HS học thuộc, nhớ máy móc. GV trẻ lúng túng, GV có kinh nghiệm thì sức “ì” lại quá lớn. Và dĩ nhiên, điểm đến của GV không phải là kiểm chứng lại TLDH của mình qua từng giờ dạy mà đơn giản chỉ là hệ thống một cách xơ cứng kiến thức cần 112
- “mớm” cho HS. Nên cánh cửa bƣớc vào thế giới văn chƣơng với HS vì thế vẫn luôn đóng kín và điều này đồng nghĩa với việc những trang đời đƣợc gợi lên từ tác phẩm vẫn“im ỉm khóa” (Chế Lan Viên) trƣớc các em. Một khía cạnh không kém phần quan trọng nữa là GV chƣa xâu chuỗi, hệ thống và khái quát hóa các đơn vị kiến thức qua những tác phẩm để hƣớng đến TLDH của mình. Bởi lẽ, nếu quá trình dạy học chỉ gắn với từng tác phẩm riêng lẻ thì không thể nào bao quát hết TLDH bộ môn. Ta chợt hiểu vì sao mỗi giờ Ngữ văn ở trƣờng Tr.H hiện nay giống nhƣ bị xé vụn, rời rạc. II. GIẢI PHÁP CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN (THPT) VIỆT NAM HIỆN NAY 1. Cơ sở lý luận Vũ Hằng (2013) cho rằng: “TLDH bao gồm các quan điểm, tƣ tƣởng về vai trò, vị trí của giáo dục, đƣờng lối, phƣơng hƣớng phát triển, mục tiêu, phƣơng pháp, nội dung, mô hình tổ chức giáo dục, chủ thể và đối tƣợng giáo dục…; trên cơ sở khái quát từ thực tiễn, nhằm đào tạo những con ngƣời (nguồn nhân lực) phù hợp với đặc điểm kinh tế, chế độ chính trị, đời sống xã hội và trình độ văn hóa của thời đại” [4]. Theo Schonwetter, Sokal, Friesen và Taylor (2002): “TLDH là yếu tố mang tính hệ thống và thiết yếu tập trung vào các thành phần quan trọng giúp xác định hiệu quả dạy học và tác động của hiệu quả ấy vào quá trình học tập của HS. TLDH luôn biến đổi theo bối cảnh” [8]. Trên tinh thần đó, chúng ta dễ nhận ra rằng TLDH hiện đại xoay quanh những vấn đề cốt yếu sau: Mục tiêu của giáo dục và vai trò của GV; TLDH thể hiện rõ suy ngẫm và định hƣớng về PPDH của GV: tại sao GV lựa chọn phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học đó; không khí lớp học: kết nối những mục tiêu và quá trình tƣơng tác của hoạt động dạy và học trên lớp, tìm và xâu chuỗi lại mục tiêu dạy học của bộ môn. Cụ thể, để xác định đƣợc TLDH bộ môn Ngữ văn trong nhà trƣờng trung học hiện nay, thiết nghĩ, GV cần đặt ra và trả lời những câu hỏi sau đây: Mục đích của giáo dục là để........ Tại sao bạn dạy Ngữ văn?........... Cách học hiệu quả nhất cho học sinh là .......... Mục tiêu dạy học Ngữ văn của bạn là gì?......... PPDH hiệu quả nhất là .............. Tôi biết điều này là bởi .............. Khía cạnh quan trọng nhất của việc dạy học Ngữ văn là .......... 113
- Theo “Triết lý giáo dục ở Nhật Bản” [10], Nhật Bản là quốc gia đầu tiên ở Châu Á đã xây dựng đƣợc TLDH. Điều mà GV ở Nhật Bản trăn trở là giúp HS nhận ra chính mình trong cuộc sống thƣờng nhật. Theo Takeo, những TLDH cơ bản mà GV Nhật Bản quan tâm là: Hình thành và hoàn thiện nhân cách cho HS – yếu tố làm nên giá trị văn hóa của quốc gia (học để khẳng định mình); Tôn trọng giá trị nhân văn (học để khẳng định mình); Dạy học theo năng lực đáp ứng nhu cầu xã hội (học để làm); Hợp tác, hiểu biết lẫn nhau (học để biết và để chung sống); Giải phóng và phát triển con ngƣời cá nhân (học để tự khẳng định mình); và, Hòa hợp giữa tâm hồn và cuộc sống (học để tồn tại). Nhƣ một lẽ đƣơng nhiên là họ luôn phấn đấu không ngừng để hoàn thiện TLDH này. Từ góc độ xây dựng TLDH ở Mỹ, Úc, Nhật Bản,Trung Quốc, Hàn Quốc và Singapore [2], [10], [11], chúng ta có thể tổ chức, dẫn dắt HS từng bƣớc đi vào thế giới văn chƣơng, giúp HS “không chỉ phản ánh thế giới khách quan mà còn sáng tạo ra thế giới khách quan” (Lenin) nếu chúng ta xây dựng và vận dụng hiệu quả những TLDH của mình. Cụ thể, TLDH của GV sẽ định hƣớng cho HS những năng lực theo từng cấp độ sau: Khám phá, thƣởng thức, đánh giá và có những cách hiểu mới về thế giới xung quanh qua tác phẩm; Phát triển năng lực tƣ duy phán đoán, sáng tạo, thể hiện sự phát triển cá nhân, sự thấu cảm và hiểu biết về văn hóa; Hình thành kỹ năng tích hợp và kết nối tri thức cho HS về mối quan hệ giữa văn chƣơng và xã hội; Nuôi dƣỡng tình cảm, cảm xúc và rung cảm cho HS với các sắc thái của ngôn ngữ Việt; và, Tạo nền cho việc học tập và nghiên cứu ở các lĩnh vực, các công việc đòi hỏi các năng lực sáng tạo, tƣ duy phán đoán và sự hiểu biết xuyên văn hóa cho HS. Điều quan trọng là TLDH phải xuất phát từ đặc thù của văn bản tác phẩm và mục tiêu của chƣơng trình Ngữ văn Trung học. Nếu xem TLDH là vạch xuất phát điểm thì GV sẽ dễ dàng nhận ra diện và điểm trong vấn đề đổi mới PPDH Ngữ văn ở trƣờng Tr.H hiện nay. Nếu xem TLDH là định hƣớng cho chiến lƣợc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực của HS thì GV lƣu tâm hơn đến việc sử dụng những phƣơng pháp và kỹ 114
- thuật dạy học nhƣ thế nào để nâng cao hiệu quả giờ học. Và, nếu xem TLDH là một trong những yếu tố then chốt trong quá trình dạy học thì GV sẽ có cơ hội khơi gợi tính sáng tạo nơi HS. Trong thực tế trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp, tôi nhận thấy thi thoảng có GV in trên bìa giáo án của mình những “lời châu ngọc”: Mỗi ngày tôi chọn một niềm vui. Chọn những bông hoa và những nụ cƣời. Tôi nhặt gió trời mời em giữ lấy; “Sông vẫn chảy đời sông, suối vẫn trôi đời suối, sống trên đời cần có một tấm lòng, dù chỉ là để gió cuốn đi” (Trịnh Công Sơn); “Văn chƣơng gây cho ta những tình cảm ta không có, luyện những tình cảm ta sẵn có; cuộc đời phù phiếm và chật hẹp của cá nhân vì văn chƣơng mà trở nên thâm trầm và rộng rãi đến trăm nghìn lần” (Hoài Thanh); “Văn học nằm ngoài những định luật của băng hoại. Chỉ mình nó không thừa nhận cái chết!” (Shchedrin),... Tuy nhiên, cách làm ấy“tƣởng rằng đồ thật hóa đồ chơi” (Nguyễn Khuyến). Việc xây dựng TLDH của giáo viên Ngữ văn trung học ở các nƣớc tiên tiến trên thế giới giúp chúng ra nhận ra các yếu tố của một TLDH: Hoạt động dạy của GV; hoạt động học của HS; đánh giá tiến bộ của HS; mối quan hệ giữa hoạt động dạy và học; PPDH; ảnh hƣởng đến học sinh; phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học sáng tạo. Và, theo Hannon (2014), một TLDH hiệu quả bao gồm: HS học nhƣ thế nào với những phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học của GV? Những mục tiêu học tập cụ thể trên lớp và con đƣờng để GV đến đƣợc với những mục tiêu này? GV đã tiếp cận quá trình dạy học nhƣ thế nào? GV kích thích tƣ duy năng động và sáng tạo cho HS ra sao? Sau đây, xin giới thiệu với quý đồng nghiệp TLDH Ngữ văn của cô giáo Stluka (Mỹ): 1. Bạn sẽ ghi nhớ các nghệ thuật tu từ nhƣng quan trọng hơn, bạn sẽ biết làm thế nào để xác định việc sử dụng và mục đích của chúng trong văn chƣơng và sử dụng thƣờng xuyên hơn trong việc tạo lập văn bản. Có rất nhiều cách sử dụng, nhƣng bạn có thể làm điều đó! 2. Hãy chia sẻ bởi vì lớp học sẽ thú vị hơn nếu bạn chia sẻ nhiều hơn với tôi. Bạn có thể nói một điều gì đó gây tranh cãi hoặc điều gì đó sẽ đƣợc thử thách bởi một ý kiến của các bạn khác và có thể là của tôi. Bạn cần phải biết rằng bạn luôn đƣợc hỗ trợ của các bạn cùng lớp. Tất nhiên, bạn cần phải chia sẻ trách nhiệm. Sau đây là những quy tắc để bạn có thể tuân theo: - Không nói điều gì đó không phù hợp chỉ để có đƣợc một nụ cƣời. - Nói để mọi ngƣời trong phòng có thể nghe bạn. - Lắng nghe để ý kiến của bạn có thể kết nối và đóng góp vào cuộc thảo luận. - Không phán xét. - Bạn có thể phản bác ý kiến nhƣng không đƣợc đánh giá ngƣời nói lên chủ kiến ấy. 115
- - Không đƣợc phân biệt, kì thị chủng tộc, tôn giáo, giới tính. Ngƣợc lại sẽ không đƣợc dung thứ. Những gì đƣợc nói trong lớp nên dừng lại phạm vi của lớp. Chúng ta cần hiểu rằng chúng ta là một cộng đồng và chúng ta có thể tin tƣởng lẫn nhau. - Hãy chân tình. Nếu ai đó nói điều gì gây tổn thƣơng bạn, hãy nói với tôi. - Bỏ lại những bất đồng nơi cửa lớp. 3. Bạn không đƣợc nhân danh vấn đề thảo luận mà công kích hay ủng hộ những vấn đề liên quan đến chính trị (Phụ huynh và học sinh có thể hy vọng rằng tôi sẽ không bao giờ đứng về phía ủng hộ các hành động bất hợp pháp). 4. Sức mạnh của văn chƣơng ảnh hƣởng tích cực đến con ngƣời cá nhân và cải tạo xã hội. Tôi hy vọng rằng bạn sẽ đƣợc thay đổi. Vấn đề không nằm ở chỗ TLDH của cô giáo Stluka (Mỹ) có bao quát đƣợc mục tiêu dạy học Ngữ văn bậc trung học ở Việt Nam sau năm 2015 hay không, có định hƣớng cho việc lựa chọn hiệu quả phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học hay không, có cung cấp một tiêu chí nào để thẩm định hiệu quả dạy học của GV hay không. Bởi lẽ, điều mà tác giả bài viết lƣu tâm ở đây chính là cách làm của các GV ở một số nƣớc có nền giáo dục hiện đại trên thế giới trong việc xác định, vận dụng và hoàn thiện TLDH của họ. Chính vì thế, TLDH Ngữ văn mà ngƣời GV cần xây dựng cho mình để đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy học trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông sau năm 2015 là không thể thiếu những tiêu chí sau: Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực cho HS (competency-based approaches); Hình thành năng lực kiến tạo nghĩa cho HS (sense/meaning-making oriented strategies); Khơi gợi niềm hứng khởi khám phá vẻ đẹp văn chƣơng cho HS (text-to-text, text-to- self, text-to-world); và, Đẩy mạnh việc tích hợp tri thức cho HS trong bối cảnh hội nhập quốc tế (Integrated approaches). Với riêng mình, tôi nghĩ triết lý dạy Ngữ văn của tôi sẽ gói gọn trong một từ: NUÔI DƢỠNG – nuôi dƣỡng tâm hồn, nhân cách cho HS; nuôi dƣỡng tƣ duy phán đoán cho HS; nuôi dƣỡng niềm say mê văn chƣơng cho HS; nuôi dƣỡng tƣ duy sáng tạo cho HS; nuôi dƣỡng năng lực đọc hiểu và tạo lập văn bản cho HS; nuôi dƣỡng kỹ năng sống cho HS;.... 2. Những giải pháp thực tế khi vận dụng triết lý dạy học Ngữ văn 2.1. Về vai trò chi phối của TLDH Ngữ văn sau năm 2015 116
- Giáo viên phải nắm vững mục tiêu chƣơng trình Ngữ văn trung học sau năm 2015 để: Xây dựng TLDH cá nhân → Phác thảo kế hoạch bộ môn → Xác định mục tiêu bài học → Lựa chọn phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp → Tiến hành hoạt động kiểm tra – đánh giá trên cơ sở TLDH của mình: Lập ma trận đề, ra đề và xây dựng đáp án mở → Bổ sung và hoàn thiện TLDH → Xem các đơn vị bài trong chƣơng trình là phƣơng tiện để hoàn thiện TLDH → Chú ý đến hoạt động tiếp nhận của HS. Nhƣ vậy, có thể nói rằng: TLDH đóng vai trò vô cùng quan trong trong quá trình dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông sau năm 2015. 2.2. Về vai trò của TLDH trong việc lựa chọn phương pháp và kỹ thuật dạy học Thực tế cho thấy, ở các tiết dạy đọc hiểu văn bản tác phẩm tự sự, GV thƣờng tổ chức hoạt động thảo luận nhóm. Nhƣng, mục đích của việc làm này thực ra, đơn giản chỉ để thay thế cho hoạt động của GV: chẳng hạn nhƣ hạn chế việc diễn giảng, đọc, nhìn – chép,... Tôi đã khảo sát tiết dạy đọc hiểu tác phẩm Vợ nhặt – Kim Lân. GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm với chủ đề: Tình huống nhặt vợ của nhân vật Tràng. [1] Tràng nhặt vợ trong hoàn cảnh nào? [2] Hoàn cảnh có gì đặc biệt? [3] Nếu không có nạn đói năm 1945 thì Tràng có thể có vợ đƣợc không? Bản thân tôi rất lấy làm tâm đắc ở câu hỏi số 3. Thế nhƣng, cuối cùng GV đƣa ra kết luận của riêng mình: “Nếu không có nạn đói năm 1945 thì Tràng không thể có đƣợc vợ. Trong nạn đói, ngƣời ta dễ dàng có đƣợc vợ nhƣ nhặt cọng rơm, cọng rác bên đƣờng”. Thực ra, Kim Lân đâu cho rằng nếu không có nạn đói năm 1945 thì Tràng không lấy đƣợc vợ. Dù rằng, trong văn bản tác phẩm, nhà văn đã để cho nhân vật bà cụ Tứ nghĩ: “ngƣời ta có gặp bƣớc khó khăn, đói khổ này, ngƣời ta mới lấy đến con mình. Mà con mình mới có vợ đƣợc”… Nên chăng gợi ý cho HS rằng: nếu không có nạn đói thì có thể anh Tràng cũng có thể lấy đƣợc vợ, nhƣng để cho Tràng nhặt vợ trong mùa đói năm ấy thì cái phận đời rẻ rúng, bèo bọt của ngƣời nông dân mới đƣợc tô đậm. GV phải làm sao cho HS hiểu rằng: ngƣời ta lấy con mình là để chạy trốn cái đói, nhƣng lại bắt gặp cái đói ở chính cái nơi mà họ định gửi gắm cuộc đời. Đây cũng chính là “cấu trúc mời gọi” của tác phẩm (Trần Đình Sử). Nhƣ vậy thì HS dễ nhận ra ngay hiệu quả nghệ thuật của tình huống truyện ở đây. Vậy hoạt động thảo luận này chẳng qua là biến tƣớng của dạng hỏi – đáp mà thôi. Vấn đề là GV có trả lời đƣợc vì sao phải tiến hành họat động thảo luận nhóm cho HS khi tìm hiểu đơn vị kiến thức này? Để HS dễ lĩnh hội kiến thức? Để HS “tham gia vào văn bản, thể hiện ý kiến cá nhân”? Để HS “cảm thụ sâu sắc và tƣ duy logic khi 117
- thảo luận”? [2], [9], [11] Hay suy cho cùng, chỉ “làm thay” GV? Nghĩa là nếu chỉ phát xuất từ đơn vị bài học, thì cuối cùng, HS cũng phải ghi nhận những kiến thức mà GV đã “đo ni đóng giày”. Còn nếu đứng trên một TLDH sáng tạo thì giờ học sẽ đƣợc “tổ chức xoay quanh những phản hồi của HS chứ không phải là truyền đạt những kiến thức mà GV đã soạn sẵn ở nhà” [2, tr. 688]. Dĩ nhiên rằng cách làm của GV ở đây là do chịu sự chi phối bởi nhiều yếu tố trong bối cảnh chƣơng trình, sách giáo khoa cũng nhƣ PPDH và kiểm tra – đánh giá hiện hành ở trƣờng Tr.H Việt Nam. Thực trạng này suy cho cùng phát xuất từ việc GV chƣa xác định cho mình một TLDH cụ thể. Với TLDH của riêng mình Reid (2011) cho rằng: “Khi đọc hoặc viết trong một ngữ cảnh văn hóa Úc, điều hiển nhiên là ngƣời đọc luôn tƣởng tƣợng và trí tƣởng tƣợng của họ luôn bay bổng,... Hồn cốt văn hóa quê hƣơng khi đi vào môi trƣờng sống cụ thể lại rất đa dạng. Với ngƣời Öc, năng lực đọc hiểu và và tạo lập văn bản là sự kết nối những trí tƣởng tƣợng bay bổng ấy, dù có đi đến những chân trời nào.” [6, tr. 16]. Và, xuất phát từ góc độ liên văn bản, Parr và Bellis (2011) đã nhấn mạnh về TLDH văn chƣơng của mình: “Hoạt động dạy học văn chƣơng Öc của chúng tôi đi theo khuynh hƣớng liên văn bản. Thật vậy, khi tiến hành đọc hiểu một ngữ cảnh cụ thể, chúng tôi luôn khuyến khích HS của chúng tôi nhận diện và kết nối với những văn bản chúng tôi cung cấp hoặc những văn bản tác phẩm mà HS đã có thể đọc” [5, tr. 160]. Điều quan trọng là khi xác định đƣợc TLDH thì GV có thể làm chủ trong việc tổ chức hoạt động đọc hiểu cho HS trên lớp. Chính việc trau rèn cho HS năng lực “sáng tạo, thể hiện sự phát triển cá nhân” [2], [9], [11] trên cơ sở TLDH của mình mà GV trung học của Úc có thể hƣớng HS đến một giá trị có thể thay đổi – khả biến khi đọc tác phẩm. Đỗ Ngọc Thống từng cho rằng: “Khi đọc một tác phẩm văn học, tất cả ngƣời đọc đều gặp nhau ở một điểm chung, đó là giá trị ổn định. Bên cạnh đó cũng có một "phần mềm giá trị" tùy thuộc vào hoàn cảnh của từng cá nhân ngƣời đọc”. Muốn làm đƣợc điều này thì GV phải biết cách khơi gợi cho HS những tình cảm các em không có, luyện những tình cảm sẵn có nơi các em (Hoài Thanh). Nhƣ thế, HS sẽ có thể “kết nối những trí tƣởng tƣợng bay bổng” trong tâm hồn mình khi đến với “những trang sách suốt đời đi vẫn nhớ” (Bằng Việt) để rồi các em “biết khóc, biết cƣời” (Phan Trọng Luận) và sáng tạo nên những bài văn thực sự là của mình, của tâm hồn mình với những rung động nơi trái tim các em – cái khả biến. Say mê với TLDH khơi gợi“tình yêu đối với văn chƣơng và ngôn ngữ” [2], [5], [6], một GV trung học ở Öc đã thực hiện chuyên mục “Đến với thế giới văn chƣơng”. Mỗi HS đƣợc quyền lựa chọn tác phẩm (có thể là trích đoạn, nhân vật hay một bài thơ ngắn,...) và trình bày “sự phản hồi có tƣ duy về tác phẩm văn chƣơng” [2], [5], [6]. Tiếng chim hót trong bụi mận gai (The Thorn Birds) đã đƣợc một HS lựa chọn. Có thể xem đó là tiểu thuyết nổi tiếng nhất của nữ văn sĩ ngƣời Úc Colleen McCulough, đƣợc xuất bản năm 1977. GV và cả lớp học bị lôi cuốn và thuyết phục bởi chủ kiến của HS 118
- khi tìm ra sự kết nối giữa thế giới nghệ thuật của tác phẩm này với Lời đề tựa của nó: “Có một truyền thuyết về con chim chỉ hót có một lần trong đời, nhƣng hót hay nhất thế gian,... cả thế gian lặng đi lắng nghe, và chính Thƣợng đế trên thiên đình cũng mỉm cƣời. Bởi vì tất cả những gì tốt đẹp nhất chỉ có thể có đƣợc khi ta chịu trả giá bằng nỗi đau khổ vĩ đại...”. GV đã cho HS này số điểm 95% và đi đến kết luận rằng khi đọc một tác phẩm, chúng ta cần chú ý đến tƣ tƣởng chủ đề mà tác giả gói gém nơi Lời đề tựa và ký thác những điều ấy vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Điều đáng để ghi nhận là GV đã khơi gợi “tình yêu đối với văn chƣơng và ngôn ngữ” và “sự phản hồi có tƣ duy về tác phẩm văn chƣơng” nơi các em HS. Cụ thể là chủ kiến của HS về câu chuyện tình đầy bi kịch giữa Meggie và Ralph. Meggie cố quên đi tình cảm của mình bằng cách kết hôn với Luke O'Neill – một công nhân trong trang trại, nhƣng chẳng bao lâu sau cô và Ralph lại đoàn tụ, cuộc tình của họ đã gây ra nhiều sóng gió. Một GV ngƣời Mỹ, khi dạy “Những cuộc phiêu lƣu của Huckleberry Finn”, đã phát huy tận độ hiệu quả của phƣơng tiện trực quan trong dạy đọc hiểu để hình thành cho HS “khả năng quan sát, năng lực tƣởng tƣợng, tƣ duy phán đoán” [2], [5], [6]. GV cho HS xem phim một bộ phim đã đƣợc chuyển thể từ tác phẩm này. Xuất phát từ TLDH của mình, GV định hƣớng cho HS đến với thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Giáo sƣ ngƣời Mỹ, Nazmi (2011), trong Hội nghị dạy học Văn chƣơng Mỹ, cho rằng: “Phim đã thực sự trở thành phƣơng tiện giáo dục trực quan hữu ích,... HS có thể thâm nhập vào tác phẩm bằng con đƣờng này. Nhƣng, nó hoàn toàn không nên và không thể thay thế văn bản tác phẩm. Vì thế, tôi không sử dụng phim ảnh nhƣ một công cụ độc lập. Thay vào đó, phim ảnh là điểm tựa làm nền để HS lĩnh hội những vấn đề về bối cảnh xã hội, chính trị và văn hóa. Những phƣơng tiện này là một khâu trong quá trình tích hợp với môi trƣờng học tập của HS. Vai trò của GV là khơi gợi cho HS sự tƣơng tác với ngữ cảnh của tác phẩm một cách độc lập và sáng tạo”. TLDH của GV trung học Nhật Bản là “hòa hợp giữa tâm hồn và cuộc sống – học để tồn tại” [10]. Theo chƣơng trình Ngữ văn trung học hiện hành ở Nhật Bản, HS sẽ tiếp tục đƣợc phát triển năng lực đọc hiểu và tạo lập văn bản thông qua việc tìm hiểu những tác phẩm văn chƣơng đƣơng đại của Nhật, Trung Quốc, ngôn ngữ cổ và ngôn ngữ văn chƣơng đƣơng đại. Nếu ở Việt Nam, HS làm quen với Kawabata Yasunari qua tác phẩm Thủy nguyệt (Ngữ văn 12 trƣớc đây) thì ở Nhật Bản, HS đƣợc học Xứ tuyết (雪国 – Yukiguni) – quốc bảo của nền văn học Nhật Bản. Cùng với Ngàn cánh hạc (千羽鶴 Senbazuru) và Cố đô (古都 Koto), Xứ tuyết đã mang lại cho tác giả giải thƣởng Nobel văn học vào năm 1968, nhân kỷ niệm 100 năm (1868 – 1968) hiện đại hóa văn học Nhật Bản với công cuộc cải cách Minh Trị. Tác phẩm gắn với hành trình đến xứ tuyết phía Bắc Nhật Bản trong ba mùa khác nhau Xuân – Thu – Đông của Shimamura. Khi đến xứ tuyết vào mùa xuân đầu tiên, trái tim Shimamura đã rung động với Komako và chàng trở lại xứ tuyết lần thứ hai để gặp 119
- lại Komako vào mùa đông. Ở đây, cơn bão lòng nổi lên khi chàng gặp Yoko, ngƣời con gái có giọng nói “truyền cảm, trong thanh và đẹp đến não lòng”. Say đắm Komako nhƣng trong Shimamura luôn hiện diện ánh sáng kỳ ảo lóe lên từ Yoko. Câu chuyện kết thúc bằng cảnh Yoko ngã từ trên gác xuống đám cháy rừng rực, còn Komako nhƣ mê sảng và vẻ mặt sắp hóa điên. Shimamura lảo đảo ngẩng mặt lên trời và có cảm giác dải Ngân Hà trôi tuột vào trong ngƣời chàng với tiếng gầm thét dữ dội. Thiên tiểu thuyết đƣợc mở đầu bằng cách viết đầy chất thơ: “Một đƣờng hầm dài ngăn cách giữa hai vùng và đây đã vào Xứ tuyết. Chân trời đã rạng trong bóng đêm…” Do thời lƣợng cho phép của chƣơng trình, HS chỉ tìm hiểu một trích đoạn, phần đầu của tác phẩm. Nhƣng, điều thú vị là với TLDH “hòa hợp giữa tâm hồn và cuộc sống” [10], GV đã tạo điều kiện để HS “kết nối” đƣợc giữa thế giới nghệ thuật của tác phẩm với thế giới tâm hồn từ khoảnh khắc rung động trƣớc trang sách của HS. Mỗi một HS viết 3 điều đáng để suy ngẫm về tình yêu của Shimamura với Komako và Yoko và 3 điều ấn tƣợng nhất về tác phẩm (cả những phần HS tự đọc có hƣớng dẫn). HS lần lƣợt lý giải những điều đáng để suy ngẫm ấy và chọn một trong ba điều ấn tƣợng nhất để viết thành một bài văn nghị luận ngắn. Qua đó, vẻ đẹp của xứ sở Phù Tang, chiều sâu tâm hồn và khát vọng của con ngƣời ở xứ sở hoa anh đào đƣợc khám phá một cách sống động. GV đặt câu hỏi, đọc Xứ tuyết, em thấy lạnh không? Vì sao? Nếu nói Xứ tuyết chỉ là cuốn tiểu thuyết về tình yêu lãng mạn thì em sẽ suy nghĩ nhƣ thế nào? Giả sử ý kiến này là đúng, em hãy tranh luận để bảo vệ chủ kiến của mình. Với em, trong tình yêu nên chăng luôn có sự chọn lựa? Có lẽ, ta cũng đã tìm ra đƣợc câu trả lời cho riêng mình: Ta đã bao giờ dạy học Ngữ văn theo triết lý nào chƣa? III. KẾT LUẬN TLDH Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông sau năm 2015 có vai trò rất quan trọng. Tin rằng, nếu GV xác định cho mình những giá trị mục tiêu thỏa đáng trong TLDH cá nhân, thông qua văn bản tác phẩm, mỗi giờ Ngữ văn, đúng nhƣ tâm sự của cô giáo dạy Ngữ văn ngƣời Mỹ, Geikhman, trở thành một cơ hội để cho HS khám phá và nuôi dƣỡng tâm hồn mình, nhận diện đƣợc chính mình qua những giờ học ấy. Wittgenstein có cơ sở khi cho rằng: “triết lý không phải là lý thuyết mà là một hành động”. Vì thế, xin đƣợc mƣợn ý kiến của nhà giáo Trần Phò để kết thúc bài viết này: đứng trƣớc bƣớc chuyển mình của chƣơng trình Ngữ văn Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế, “Cần thiết có một TLDH hoàn chỉnh để hình thành một triết lý dạy văn thích ứng... Chừng nào xã hội chúng ta còn có những hiện tƣợng ngƣời khiếm thị phải lên tiếng “tôi là kẻ khuyết tật, xin đừng thu tiền vé xe buýt của tôi”, chúng ta vẫn còn phải bổ sung triết lý dạy văn. Chừng nào còn có những sinh viên chỉ vì để khỏi trả số nợ 2 triệu đồng mà ra tay giết ngƣời bạn gái cho mình vay tiền, chúng ta vẫn còn lo nghĩ về một triết lý dạy văn. Bởi vì việc dạy văn góp phần tích cực nhất, hiệu quả nhất 120
- và sâu sắc nhất trong quá trình hình thành nhân cách con người” cũng nhƣ giúp HS thực sự “biết khóc, biết cười” (Phan Trọng Luận) với cuộc đời này. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Kỳ Hoa, (2009), “Đổi mới phƣơng pháp hay thay đổi triết lý dạy học?”, Chuyên mục Thông tin đa chiều, TuAnVietnam.net, http://www.tuanvietnam.net/doi-moi-phuong- phap-hay-thay-doi-triet-ly-day-hoc, 25/02/2014. 2. Nguyễn Thị Hồng Nam & Võ Huy Bình, (2013), “Đôi nét về chƣơng trình, cách dạy, cách đánh giá môn văn của một số nƣớc”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trƣờng THPT Việt Nam, Nxb Đại học sƣ phạm, Hà Nội. 3. Trần Phò, (2006), “Hƣớng tới một triết lý dạy văn”, Chuyên mục Giáo dục, Báo Tuoitreonline, http://tuoitre.vn/Nghi/156881/huong-toi-mot-triet-ly-day-van.html, 25/02/2014. 4. Vũ Hằng, (2013), “Kiên trì thực hiện triết lý phát triển giáo dục Việt Nam theo tƣ tƣởng Hồ Chí Minh”, Tạp chí Cộng sản, http://www.tapchicongsan.org.vn/Home/Nghiencuu-Traodoi/2013/24571/Kien-tri- thuc-hien-triet-ly-phat-trien-giao-duc-Viet-Nam.aspx. Tiếng nƣớc ngoài 5. Goodyear, G. E., & Allchin, D., (1998). “Statement of Teaching Philosophy”, To Improve the Academy, (17), 103-22, Stillwater, OK: New Forums Press. 6. Parr, G., & Bellis. N., (2011), “Journeys in Australian Literary Classrooms: Investigating the Social.”, Teaching Australian Literature: from Classroom Conversations to National Imaginings, edited by B. Doecke, L. McLean Davies, and P. Mead, 153–176, Kent Town, SA: Wakefield Press. 7. Reid, I., (2011), “Itinerant Reading, Itinerant Writing: Teaching Australian Literature Contextually.”, Teaching Australian Literature: from Classroom Conversations to National Imaginings, edited by B. Doecke, L. McLean Davies, and P. Mead, 16–32, Kent Town, SA: Wakefield Press. 8. Schonwetter, D.J., Sokal, L., Friesen, M., & Taylor, K.L., (2002), “Teaching philosophies reconsidered: A conceptual model for the development and evaluation of teaching philosophy statements”, International Journal for Academic Development, 7(1), 83-97. 121
- 9. Taffy, E.R., & Elfrieda, H.H., (1996), “Creating an Integrated Approach to Literacy Instruction. Harcourt Brace Literacy Series, Publisher: Harcourt Brace. 10. Takeo, S., (1964), “Philosophy of education in Japan”, Boston University, America, (32), 1-5. 11. Ubong, B., (2003), “National philosophies of education and impact on national development”, International Technology, Education and Environment Conference, Human Resource Management Academic Research Society, America, 863-870. 12. Walcott, F.G., (1966), “Importance of a philosophy for teachers”, The Association for Supervision and Curriculum Development in America, 556-559. 122
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học