- Trang Chủ
- Báo cáo khoa học
- Thuyết minh đề tài nghiên cứu khoa học: Nghiên cứu giải pháp phát triển công tác tâm lý học trường học đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới
Xem mẫu
- Biểu B1-2b-TMĐTXH
08/2017/TT-BKHCN
THUYẾT MINH
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP QUỐC GIA
I. THÔNG TIN CHUNG VỀ ĐỀ TÀI
1 Tên đề tài: 1a. Mã số của đề tài:
Nghiên cứu giải pháp phát triển công tác tâm lý KHGD/16-20.ĐT.025
học trường học đáp ứng yêu cầu của chương
trình giáo dục phổ thông mới
2 Loại đề tài:
Thuộc Chương trình khoa học và công nghệ cấp quốc gia giai đoạn 2016 - 2020
“Nghiên cứu phát triển khoa học giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục Việt Nam”. Mã số của Chương trình: KHGD/16-20
3 Thời gian thực hiện: 24 tháng 4 Cấp quản lý
(từ tháng 03 năm 2018 đến tháng 03 năm 2020) Quốc gia
5 Kinh phí thực hiện:
Tổng kinh phí: 3.650 triệu đồng, trong đó:
- Từ ngân sách sự nghiệp khoa học: 3.650 triệu đồng
- Từ nguồn tự có của tổ chức: 0 đồng; Từ nguồn khác: 0 đồng
6 Đề nghị phương thức khoán chi:
Khoán đến sản phẩm cuối cùng Khoán từng phần, trong đó:
- Kinh phí khoán: 3.355 triệu đồng
- Kinh phí không khoán: 295 triệu đồng
7 Chủ nhiệm đề tài:
Họ và tên: Nguyễn Thị Tứ
Ngày, tháng, năm sinh: 31/05/1969 Nam/Nữ: Nữ
Học hàm, học vị: Phó Giáo sư - Tiến sĩ
Chức danh khoa học: Giảng viên chính Chức vụ: Trưởng khoa
Điện thoại của tổ chức: 0283 832 1703 Mobile: 096 649 9496
Fax: 0283 8398 946 E-mail: tunt@hcmue.edu.vn
Tên tổ chức đang công tác: Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh
Địa chỉ tổ chức: 280 An Dương Vương, F4, Q5, TP. Hồ Chí Minh
8 Thư ký khoa học:
Họ và tên: Sầm Vĩnh Lộc
Ngày, tháng, năm sinh: 24/03/1982 Nam/ Nữ: Nam
Học hàm, học vị: NCS. Thạc sĩ
Chức danh khoa học: Giảng viên chính
Điện thoại của tổ chức: 0283 832 1703 Mobile: 0908 869 787
1
- Fax: 0283 8398 946 E-mail: locsv@hcmue.edu.vn
Tên tổ chức đang công tác: Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh
Địa chỉ tổ chức: 280 An Dương Vương, F4, Q5, TP. Hồ Chí Minh
9 Tổ chức chủ trì đề tài:
Tên tổ chức chủ trì đề tài: Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh
Điện thoại: 0283 832 1703 Fax: 0283 8398 946
E-mail: webmaster@hcmue.edu.vn
Website: http://www.hcmue.edu.vn
Địa chỉ: 280 An Dương Vương, F4, Q5, TP. Hồ Chí Minh
Họ và tên thủ trưởng tổ chức: Nguyễn Thị Minh Hồng
Số tài khoản: 3713.0.1057116 Tại: Kho bạc Nhà nước TP. Hồ Chí Minh
Cơ quan chủ quản đề tài: Bộ Giáo dục & Đào tạo
10 Các tổ chức phối hợp chính thực hiện đề tài
1. Tổ chức 1: Bộ Lao động - Thương binh & Xã hội
Cơ quan chủ quản: Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam
Điện thoại: 024 62303613
Địa chỉ: 12 Ngô Quyền, Hoàn Kiếm, Hà Nội
Họ và tên thủ trưởng tổ chức: Đào Ngọc Dung
2. Tổ chức 2: Vụ Giáo dục Trung học
Cơ quan chủ quản: Bộ Giáo dục và Đào tạo
Điện thoại: 0243 869 7285
Địa chỉ: 35 Đại Cồ Việt, Hai Bà Trưng, Hà Nội
Họ và tên thủ trưởng tổ chức: Vũ Đình Chuẩn
Tổ chức 3: Vụ Giáo dục Chính trị và công tác học sinh, sinh viên
Cơ quan chủ quản: Bộ Giáo dục và Đào tạo
Điện thoại: 0243 869 7285
Địa chỉ: 35 Đại Cồ Việt, Hai Bà Trưng, Hà Nội
Họ và tên thủ trưởng tổ chức: Bùi Văn Linh
4. Tổ chức 4: Hội Tâm lý học xã hội Việt Nam
Cơ quan chủ quản: Liên hiệp Hội KHKT Việt Nam
Điện thoại: 024 3762 3935
Địa chỉ: 37 Kim Mã Thượng, Cống Vị, Ba Đình, Hà Nội
Họ và tên thủ trưởng tổ chức: Vũ Dũng
5. Tổ chức 5: Quỹ Phát triển Tài năng trẻ tâm lý học
Cơ quan chủ quản: Hội Tâm lý Giáo dục Việt Nam
Điện thoại: 024 3942 1724
Địa chỉ: 106 Trần Hưng Đạo, Hoàn Kiếm, Hà Nội
Họ và tên thủ trưởng tổ chức: Trần Thị Lệ Thu
6. Tổ chức 6: Hội Khoa học Tâm lý và Giáo dục TP. Hồ Chí Minh
Cơ quan chủ quản: Hội Tâm lý Giáo dục Việt Nam
Điện thoại: 028 9325111
2
- Địa chỉ: 224 Điện Biên Phủ, Q.3, TP. Hồ Chí Minh
Họ và tên thủ trưởng tổ chức: Đinh Phương Duy
7. Tổ chức 7: Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Cần Thơ
Cơ quan chủ quản: Bộ Giáo dục và Đào tạo
Điện thoại: 0710 3830451
Họ và tên thủ trưởng tổ chức: Trần Hồng Thắm
8. Tổ chức 8: Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Đà Nẵng
Cơ quan chủ quản: Bộ Giáo dục và Đào tạo
Điện thoại: 0511382 1066
Họ và tên thủ trưởng tổ chức: Nguyễn Đình Vĩnh
9. Tổ chức 9: Sở Giáo dục và Đào tạo Lào Cai
Cơ quan chủ quản: Bộ Giáo dục và Đào tạo
Điện thoại: 02143840120
Họ và tên thủ trưởng tổ chức: Nguyễn Anh Ninh
10. Tổ chức 10: Trung tâm Nghiên cứu Khoa học Nhận thức
(Center for Research in Cognitive Science, National Chung Cheng University,
Taiwain)
Cơ quan chủ quản: Đại học Quốc gia Chung Cheng Đài Loan
Điện thoại: +885 6 2720411 ext. 22221 22234 16651 Fax:
Địa chỉ: 168 University Road, San-Hsing Village, Min-Hsiung, Chiayi County,
Taiwan 62102
Họ và tên thủ trưởng tổ chức: Gary Chon-Wen Shyi
11 Cán bộ thực hiện đề tài
Họ và tên, Chức danh thực
TT Tổ chức công tác
học hàm học vị hiện đề tài
1 PGS.TS. Nguyễn Thị Tứ Trường Đại học Sư phạm
Chủ nhiệm đề tài
TP. Hồ Chí Minh
2 PGS.TS. Huỳnh Văn Sơn Thành viên thực Trường Đại học Sư phạm
hiện chính TP. Hồ Chí Minh
3 TS. Đỗ Tất Thiên Thành viên thực Trường Đại học Sư phạm
hiện chính TP. Hồ Chí Minh
4 Thành viên thực Trường Đại học Sư phạm
NCS.ThS. Mai Mỹ Hạnh
hiện chính TP. Hồ Chí Minh
5 PGS.TS. Đinh Phương Duy Thành viên thực Học viện Cán bộ
hiện chính TP. Hồ Chí Minh
6 Thành viên thực Trường Đại học Sư phạm
NCS.ThS. Nguyễn Thị Diễm My
hiện chính TP. Hồ Chí Minh
7 NCS. Trung tâm Nghiên
Thành viên thực
NCS.ThS. Trần Chí Vĩnh Long cứu Khoa học Nhận thức
hiện chính
- Đài Loan
3
- 8 PGS.TS. Nguyễn Thị Mai Lan Thành viên thực Học viện Khoa học xã hội
hiện chính Việt Nam
9 TS. Vũ Thu Trang Thành viên thực Học viện Khoa học Xã hội
hiện chính Việt Nam
10 NCS.ThS. Sầm Vĩnh Lộc Thành viên thực Trường Đại học Sư phạm
hiện chính TP. Hồ Chí Minh
II. MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG ÁN TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
12 Mục tiêu của đề tài:
- Đề xuất mô hình phát triển công tác tâm lý học trường học trong giáo dục phổ
thông, bao gồm “mô hình hoạt động tâm lý học trường học” đáp ứng yêu cầu của
chương trình giáo dục phổ thông mới;
- Đề xuất các giải pháp áp dụng có hiệu quả mô hình tâm lý học trường học vào thực
tiễn xây dựng và phát triển công tác tâm lý học trường học trong giáo dục Việt Nam.
13 Tình trạng đề tài:
Mới Kế tiếp hướng nghiên cứu của chính nhóm tác giả
Kế tiếp nghiên cứu của người khác
14 Tổng quan tình hình nghiên cứu, luận giải về mục tiêu và những nội dung
nghiên cứu của đề tài:
14.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
Tâm lý học trường học là một khoa học còn non trẻ nhưng đang nhận được sự
quan tâm nhiều hơn trong giai đoạn gần đây dù rằng những thành tựu của tâm lý học
trường học đã xuất hiện từ khá lâu. Sự quan tâm đến tâm lý học trường học là xuất
phát từ những nhu cầu rất cấp bách của việc nâng cao chất lượng môi trường giáo
dục, trong đó có nhiệm vụ chăm sóc sức khoẻ tinh thần cho học sinh, sinh viên. Trong
bối cảnh đó, tâm lý học trường học đã ra đời dưới một chỉnh thể liên ngành tâm lý
học, tâm lý học phát triển, tâm lý học Giáo dục, và nhiều chuyên ngành khoa học
khác nhằm hỗ trợ việc nâng cao chất lượng giáo dục, chất lượng học tập, và cuộc
sống của học sinh.
Môi trường học đường ở Việt Nam ngày nay đã có những chuyển động vượt bậc
cả về chất lượng, số lượng, nhưng cũng đi kèm với một nguồn nhu cầu rộng lớn trong
việc giải quyết các vấn đề tâm lý có liên quan. Do đó, nhu cầu về hoạt động tâm lý
học trường học để hỗ trợ học tập và nâng cao chất lượng môi trường giáo dục tại Việt
Nam là rất cấp thiết. Tuy nhiên vận dụng khoa học tâm lý nói chung, tâm lý học
trường học nói riêng từ những lý thuyết căn bản đến môi trường cụ thể là cả một hành
trình phức tạp. Từ đó, cần nhìn nhận về vai trò của công tác tâm lý học trường học
với những định hướng cụ thể và những yêu cầu đặc trưng mang màu sắc của môi
trường, xã hội, văn hóa, và con người Việt Nam. Do đó việc xác định được mối tương
tác giữa giáo dục, nhất là trong bối cảnh đổi mới, và công tác tâm lý học trường học
cần trả lời thoả đáng các câu hỏi như: Vì sao cần có sự tồn tại công tác tâm lý học
trường học? Vai trò của công tác tâm lý học trường học với chất lượng giáo dục là
4
- như thế nào? Ảnh hưởng của công tác tâm lý học trường học đến hoạt động học tập
của học sinh - sinh viên ra sao? Vị trí, vai trò của công tác tâm lý học trường học
trong Đổi mới giáo dục Việt Nam? Mô hình nào là lý tưởng cho phát triển công tác
tâm lý học trường học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam? Các biện pháp,
chính sách phát triển công tác tâm lý học trường học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục được cụ thể hoá như thế nào? … Vì thế, tổng quan tình hình nghiên cứu sẽ được
đề cập theo định hướng này trên bình diện trong nước và ngoài nước.
14.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về tâm lý học trường học
14.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về tâm lý học trường học và ảnh hưởng
của nó đến giáo dục, phát triển công tác tâm lý học trường học ở nước ngoài
Trong số các quốc gia phát triển mạnh ngành tâm lý học nói chung và tâm lý
học trường học nói riêng, Hợp chủng quốc Hoa Kỳ có lẽ là mô hình đáng quan tâm.
Sự hình thành và phát triển ngành tâm lý học trường học tại nước này gắn liền với các
tên tuổi nổi tiếng của khoa học tư vấn tâm lý và những tiêu chuẩn hành nghề khắt
khe. Điểm qua một số cột mốc và sự kiện đáng chú ý sau:
a. Lịch sử hình thành và phát triển của tâm lý học trường học tại Mỹ
Ra đời từ những năm cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20, tâm lý học trường học hay
còn gọi là tâm lý học đường (school psychology) là một ngành khoa học hỗn hợp
giữa tâm lý học chức năng và tâm lý học lâm sàng. Theo tác giả Phillips thì ngành
học này ra đời từ sự quan tâm nghiên cứu của các nhà tâm lý học trường học với các
lĩnh vực về hành vi, quá trình học hỏi, hay các rối nhiễu tâm lý xuất hiện ở trẻ em,
học sinh. Trong khi các nhà tâm lý học lâm sàng cũng làm công việc nghiên cứu, điều
trị cho các phạm trù tâm lý đó để giúp cuộc sống cộng đồng tốt hơn, thì các nhà Tâm
lý học trường học giúp cho quá trình học tập của học sinh trở nên hiệu quả, chất
lượng hơn.
Một sự kiện quan trọng đặt nền tảng ra đời cho ngành tâm lý học trường học là
Hội nghị Thayer. Năm 1954, Hiệp hội Tâm lý học Hoa kỳ (APA) đã tổ chức một hội
nghị kéo dài 9 ngày tại khách sạn Thayer, New York để bàn về tương lai, chức năng,
và sự cần thiết phải thiết lập các chuẩn mực về đào tạo và cấp phép hành nghề cho
các nhà tâm lý học trường học. Trong đó, mục tiêu ưu tiên của hội nghị Thayer là
định nghĩa cho được nội hàm khái niệm về chuyên viên tâm lý trường học. Khi hội
nghị kết thúc cũng đã đưa ra được định nghĩa chuyên viên tâm lý trường học là những
là tâm lý được đào tạo đặc thù trong giáo dục học, có kiến thức và kỹ năng chuyên
biệt về đánh giá quá trình học tập ở học sinh. Họ cũng đồng thời sử dụng kiến thức và
kỹ năng của mình để giúp cho ngôi trường, nơi họ làm việc, hình thành môi trường
học tập chất lượng, hiệu quả; và giúp các em học sinh trong việc giải đáp các nhu cầu
về tâm lý. Ngoài ra, hội nghị này còn đặt ra các chuẩn mực quan trọng về đào tạo và
công nhận hành nghề Tâm lý học trường học là nhà tâm lý phải tốt nghiệp chương
trình nghiên cứu sinh hoặc 2 năm đào tạo chuyên biệt về Tâm lý học trường học. Tuy
nhiên, cho đến ngày nay thì APA chỉ công nhận hành nghề cho ứng viên đã tốt
nghiệp tiến sĩ tâm lý, điều này cho thấy sự đánh giá về tầm quan trọng của công tác
5
- tâm lý trong học đường.
Người được xem là nhà sáng lập trường phái tâm lý học trường học là TS.
Lightner Witmer. Ông là học trò xuất sắc của hai nhà tâm lý nổi tiếng khác đó là
Wilhelm Wundt và James Mckeen Cattell. Tác giả Witmer đặc biệt quan tâm nghiên
cứu về quá trình học và nhu cầu cá nhân của trẻ em. Tuy nhiên, ông không chỉ nghiên
cứu lý thuyết mà còn phát triển thực hành đào tạo, ứng dụng kiến thức tâm lý để giúp
trẻ nhỏ, học sinh vượt qua các khó khăn trong học đường. Ông còn là một trong số ít
chuyên gia tâm lý cho rằng nếu chỉ dùng các trắc nghiệm trí tuệ như IQ, Binet để
đánh giá học sinh là chưa đủ mà cần thêm các quan sát và đánh giá về tâm lý khác.
Dù rằng trong giai đoạn ấy, trắc nghiệm IQ gần như là “kinh thánh” trong giáo dục.
Một nhà nghiên cứu khác thì lại quan tâm tới những chủ thể còn lại trong trường
học như các nhà quản lý, giáo viên, và phụ huynh học sinh, ông là TS. Granville
Stanley Hall - chủ tịch đầu tiên của APA. Các công trình nghiên cứu của ông xem xét
quá trình học tập của học sinh là một chuyển động tương tác với các chủ thể khác
trong trường học như nhà quản lý, giáo viên, và trong gia đình là bố mẹ. Hall phát
triển các khái niệm quan trọng như “thế nào là học sinh ngoan”, khi ông nghiên cứu
cả ảnh hưởng di truyền và môi trường, trong đó có trường học, tới quá trình học tập
của học sinh.
Người được công nhận là nhà tâm lý học trường học đầu tiên ở Mỹ là Arnold
Gesell. Ông tìm cách kết nối các phạm trù về quá trình học tập của học sinh với Tâm
lý học lâm sàng, hay giáo dục chuyên biệt. Gesell đặc biệt thành công khi pha trộn
được tâm lý học và Giáo dục học tạo thành cơ sở để phát triển các kỹ thuật đánh giá
quá trình học tập của học sinh. Có thể nói ông là người mở đường cho sự phát triển
của tâm lý học trường học.
Tác giả Gertrude Hildreth là người đầu tiên viết sách về tâm lý học trường học
với nhan đề “Công tác tâm lý cho các vấn đề của trường học (Psychological Service
for School Problems)”. Nội dung chính của quyển sách này là việc áp dụng tâm lý
học, tâm lý học giáo dục trong việc giải quyết các vấn đề nảy sinh trong trường học
và nâng cao chất lượng quá trình học tập của học sinh. Cô đã đề cập 11 vần đề nổi
trội trong trường học, trong đó có thể kể đến như: khả năng truyền đạt trên lớp học,
đánh giá kết quả học tập, phát triển chương trình học… Nhưng quan điểm then chốt
mà Hildreth nhiều lần đề cập là sự phát triển sức khoẻ tinh thần của học sinh luôn gắn
liền với giáo viên và phụ huynh. Ngoài ra, cô còn được biết đến là nhà tâm lý học
trường học tên tuổi gắn liền với các trắc nhiệm tâm lý trong trường học như:
Metropolitan Achievement Test, hay Metropolitan Readiness Tests, Mental Test and
Rating Scales.
Hiệp hội tâm lý học Hoa kỳ (APA) ra đời 1892 thì đến gần trăm năm sau Hiệp
hội Các nhà tâm lý học Trường học Hoa Kỳ (NASP) mới được thành lập vào năm
1969. Tuy nhiên, sự ra đời của NASP đã mở ra một cơ hội và triển vọng lớn để phát
triển nhân lực ngành tâm lý học trường học đáp ứng nhu cầu cũng ngày càng lớn của
nước Mỹ lúc bấy giờ. Triển vọng đó là việc NASP đã sáng tạo ra các chương trình
6
- đào tạo chuyên biệt, ngắn hạn nhưng vẫn đảm bảo đủ hàm lượng kiến thức để người
học có thể hành nghề chuyên viên tâm lý học đường. Dưới góc độ nào đó, các chương
trình này được xem là cận đào tạo tiến sĩ, nhưng thiên về thực hành hơn nghiên cứu.
Theo một báo cáo của Bộ Lao động Mỹ năm 2007 thì chuyên viên tư vấn tâm lý
học trường học là một trong những nghề có thu nhập cao tại Mỹ. Uỷ ban Nghiên cứu
của NASP công bố kết quả thống kê trong năm học 2004 - 2005, các nhà tâm lý
họctrường học thu nhập trung bình từ 56.262 đến 68.764 USD cho tương ứng 180
ngày và 220 ngày làm việc trong năm ở bậc phổ thông. Còn mức thu nhập nếu làm
việc tại các cơ sở giáo dục đại học thì cao hơn từ 10 - 15%. Điều này cho thấy sức
hấp dẫn và nhu cầu của tâm lý học trường học là rất lớn.
b. Lĩnh vực làm việc và các tiêu chuẩn hành nghề tâm lý học trường học
Nhà trường vốn là một xã hội thu nhỏ, trong đó các chủ thể tham gia xã hội ấy
gồm: giáo viên (cả cán bộ quản lý), học sinh (hay sinh viên), phụ huynh. Các chủ thể
này tương tác với nhau tuỳ theo tần số và mức độ qua nhiều loại hoạt động từ đó phát
sinh các mối quan hệ là nền tảng để xuất hiện các vấn đề tâm lý. Vì vậy, để hoạt động
học và dạy được tiến hành hiệu quả, công tác tâm lý học trường học đóng vai trò điều
chỉnh tích cực các mối quan hệ, giải quyết các vấn đề tâm lý phát sinh, thúc đẩy tinh
thần để học sinh học tập. Để thực hiện được nhiệm vụ đó, tâm lý học trường học và
các chuyên viên tham vấn tâm lý học trường học cần bao quát và đạt một số tiêu
chuẩn nhất định, có thể kể đến:
NASP đã phát triển một mô hình cho công tác tâm lý học trường học được gọi
là Mô hình NASP cho Dịch vụ tâm lý học đường toàn diện và tích hợp (The NASP
Model for Comprehensive and Integrated School Psychological Services), gọi tắt là
mô hình thực hành NASP. Đây là một trong số các mô hình chuẩn mực, chi tiết về
tâm lý học trường học được phát triển tính đến thời điểm hiện nay. Mô hình thực
hành NASP không bắt buộc các cơ sở giáo dục thực hiện theo, nhưng tạo ra một hệ
thống chuẩn mực tham khảo để thúc đẩy tính hiệu quả về nhiều mặt của hoạt động
tâm lý học trường học mà các cơ sở giáo dục dự định triển khai.
Mô hình thực hành NASP đề cập 2 tiêu chí quan trọng gồm: 10 lĩnh vực mà
tâm lý học trường học đảm trách và số lượng học sinh/ sinh viên mà một nhà tâm lý
học đường có thể phụ trách. Theo NASP mỗi nhà tâm lý chỉ nên phục trách từ 500 -
700 học sinh/ sinh viên là lý tưởng. NASP khái quát hóa 10 lĩnh vực của tâm lý học
trường học như sau:
- Lĩnh vực 1: Ra quyết định và chịu trách nhiệm dựa trên minh chứng (Data-based
Decision Making and Accountability): nhà tâm lý dựa trên kiến thức, kinh nghiệm, và
kỹ năng của mình để tiếp cận và đưa ra các quyết định cho việc giải quyết các vấn đề
tâm lý trong trường học. Nhưng các quyết định này phải dựa trên dữ liệu thực tế phân
tích được từ quá trình lượng giá các sự kiện, chủ thể trong nhà trường.
- Lĩnh vực 2: Tư vấn và Cộng tác (Consultantion and Collaboration): vận hành các kế
hoạch giải quyết vấn đề của mình trên cơ sở tư vấn và cộng tác, chú ý tính truyền
thông để nhận được sự ủng hộ của các nguồn lực xung quanh. Nhà tâm lý học trường
7
- học cần thể hiện kỹ năng giao tiếp đa dạng qua lĩnh vực này.
- Lĩnh vực 3: Can thiệp và Hỗ trợ hướng dẫn để phát triển các kỹ năng học thuật
(Interventions and Instructional Support to Develop Academic Skills): từ kết quả
đánh giá của mình, các nhà tâm lý thực hiện biện pháp can thiệp và hỗ trợ giáo viên,
học sinh trong việc hoàn thiện kỹ năng học của họ.
- Lĩnh vực 4: Can thiệp và Cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khoẻ tinh thần để Phát
triển các kỹ năng sống và kỹ năng xã hội (Interventions and Mental Health Services
to Develop Social and Life Skills): phát hiện các rối nhiễu tâm lý, các nhu cầu trợ
giúp và tiến hành các can thiệp cần thiết để chăm sóc sức khoẻ tinh thần cho các chủ
thể tham gia trong trường học.
- Lĩnh vực 5: Thực hành học đường để thúc đẩy học tập (School- Wide Practices to
Promote Learning): Tham gia các hoạt động giáo dục, đánh giá, hỗ trợ học tập đa
dạng trong nhà trường. Từ đó thúc đẩy quá trình học tập của học sinh đi cùng với
chăm sóc sức khỏe tinh thần cho các em.
- Lĩnh vực 6: Dịch vụ dự phòng và phản ứng (Preventive and Responsive Services):
Phát hiện sớm các yếu tố nguy cơ, rủi ro xuất hiện các rối nhiễu tâm lý để có kế
hoạch dự phòng, phản ứng thích hợp.
- Lĩnh vực 7: Dịch vụ cộng tác với gia đình (Family - School Collaboration Services):
nhà tâm lý học đường là cầu nối giữa gia đình và nhà trường để giải quyết các khác
biệt về văn hóa, xã hội, quan điểm, cách tiếp cận trong nuôi dạy học sinh. Từ đó thúc
đẩy sự cộng tác, ủng hộ của gia đình với nhà trường trong hoạt động giảng dạy.
- Lĩnh vực 8: Đa dạng trong phát triển và học tập (Diversity in Development and
Learning): thực hiện chăm sóc tinh thần với cả học sinh bình thường và học sinh có
nhu cầu đặc biệt; thúc đẩy quá trình học tập và phát triển đa dạng của các em trong
bối cảnh khác biệt cá nhân, văn hóa.
- Lĩnh vực 9: Nghiên cứu và lượng giá chương trình (Research and Program
Evaluation): sử dụng các kỹ năng về nghiên cứu của mình, nhà tâm lý học đường
thực hiện các phân tích, lượng giá chương trình giảng dạy để hỗ trợ nhà trường cải
thiện chất lượng đào tạo.
- Lĩnh vực 10: Thực hành pháp luật, đạo đức và tính chuyên nghiệp (Legal, Ethical,
and Professional Practice): nhà tâm lý học đường cần đảm bảo các hoạt động của
mình luôn trrong khuôn khổ điều chỉnh của pháp luật địa phương, tuân thủ nghiêm
ngặt các chuẩn mực đạo đức hành nghề của tâm lý học, thể hiện tính chuyên nghiệp
của mình qua các hoạt động làm việc cụ thể.
Như vậy, mức độ phổ quát, vai trò và chức năng của nhà tâm lý trong môi
trường học đường qua các chuẩn mực của NASP là rất rộng lớn. Vì đặc thù các quan
hệ điều chỉnh giữa chủ thể học sinh, giáo viên, và phụ huynh là đa dạng, nên yêu cầu
với công tác tâm lý học trường học cũng phức tạp hơn. Đây chỉ mới là một phần của
mô hình thực hành NASP, phần còn lại là các nguyên tắc với các chủ thể là Tổ chức
thực hành lĩnh vực tâm lý học trường học (Organizational Principles).
Ngoài mô hình thực hành NASP, thì còn 3 bộ chuẩn mực khác mà hiệp hội này
8
- ban hành gồm: Nguyên tắc về Đạo đức nghề nghiệp (Principles for Professional
Ethics), Các tiêu chuẩn Học thuật của Nhà tâm lý học đường (Standards for Graduate
Preparation of School Psychologists), và Các tiêu chuẩn Chứng nhận hành nghề cho
nhà tâm lý học đường (Standards for the Credentialing of School Psychologists).
Trong đó có thể thấy các tiêu chuẩn hành nghề là rất cụ thể, khó khăn thậm chí khắt
khe. Để trở thành Chuyên gia tâm lý học đường (School Psychology Speacialist) cần:
tối thiểu 3 năm học tập trung cho học vị với ít nhất 60 tín chỉ các môn tương đương
sau đại học và 54 giờ thực hành có giám sát. Hay để tốt nghiệp Tiến sĩ tâm lý học học
đường (School Psychology Doctoral) thì cần: tối thiểu 4 năm học tập trung, 90 tín chỉ
sau đại học, 74 giờ thực hành có giám sát, và 1 công trình nghiên cứu chuyên sâu.
Bên cạnh đó, được cấp chứng chỉ hành nghề Chuyên gia thì cần thêm 1.200 giờ thực
hành, chứng chỉ hành nghề Tiến sĩ thì cần 1.500 giờ thực hành trong đó là 600 giờ
làm việc tại cơ sở giáo dục. Tất cả tạo ra một hệ thống điều chỉnh chặt chẽ để đảm
bảo rằng hoạt động của nhà tâm lý nói riêng, của công tác tâm lý học trường học nói
chung thật sự hiệu quả.
Tâm lý học trường học có tiến trình phát triển khá phức tạp. Trải qua nhiều
giai đoạn phát triển khác nhau, tâm lý học trường học có những bước thăng trầm. Có
nhiều nền tảng để xem xét về sự phát triển của tâm lý học trường học nhưng một nền
tảng cơ bản của tâm lý học trường học đó chính là tham vấn học đường hay tư vấn
học đường. Vì thế, cần xem xét và phân tích dựa trên những dữ liệu theo định hướng
này khi tổng quan vấn đề nghiên cứu về tâm lý học trường học.
Tham vấn học đường (School Counseling) là một nhánh của ngành tham vấn
tâm lý được xuất hiện vào đầu thế kỷ XX tại Hoa Kỳ. Tác giả Jesse B. Davis có thể
được xem là một trong những người đầu tiên trong lĩnh vực này khi giới thiệu một
chương trình “Những hướng dẫn về nghề nghiệp và đạo đức” (Vocational and Moral
Guidance) cho học sinh các trường học công. Frank Parsons, được xem như cha đẻ
của nghề Hướng dẫn (còn gọi Khải đạo), đã viết cuốn sách “Chọn lựa một nghề ”
(Choosing a Vocation) vào năm 1909 qua đó trình bày phương pháp kết nối những
đặc điểm tính cách của một cá nhân với một nghề nghiệp. Ngoài ra còn có Frank
Parsons, Eli Weaver và nhiều người khác tạo thành một trào lưu thúc đẩy cho sự phát
triển của ngành tham vấn học đường.
Thế chiến thứ nhất, xuất hiện nhu cầu đánh giá (trắc nghiệm) các cá nhân, từ
lúc này thuật ngữ nhà tham vấn (counselor), thường được đề cập như là chuyên gia
làm việc với những người trầm cảm, đã bắt đầu trở thành một phần trong từ điển của
các nhà giáo dục.
Thế chiến thứ hai kết thúc với những hậu quả nặng nề làm nảy sinh một nhu
cầu rất lớn về các trắc nghiệm tâm lý và nó đã tác động một cách trực tiếp đến hoạt
động Khải đạo trong trường học. Cũng vào thời gian thế chiến thứ hai này, chính phủ
Hoa Kỳ đã đưa ra yêu cầu cho các nhà tham vấn làm công việc sàng lọc, tuyển chọn
các quân nhân và những chuyên gia cho các ngành công nghiệp.
Những năm 1930, lý thuyết đầu tiên về Khải đạo được giới thiệu: Lý thuyết về
9
- các nhân tố và đặc điểm của E.G. Williamson, (E.G. Williamson’s Trait and Factor
theory). Lý thuyết này trở nên nổi tiếng vì đã đặt nền tảng đầu tiên cho hoạt động
tham vấn.
Năm 1940, đạo luật George Barden (George Barden Act) - đạo luật về giáo
dục hướng nghiệp - ra đời đã mang lại những nguồn lực quan trọng cho sự phát triển
và hỗ trợ hoạt động khải đạo và tham vấn trong môi trường học đường cũng như
những môi trường khác. Đây là lần đầu tiên những nhà tham vấn học đường, những
kiểm huấn viên địa phương và các tiểu ban nhận được những sự hỗ trợ chính thức từ
chính phủ (sự điều hành, tài chính và nguồn nhân lực…).
Tác giả Y. Anthony (1973) cho rằng người làm tham vấn tâm lý cần có những
kỹ năng sau: nhóm kỹ năng tương tác nhằm thiết lập mối quan hệ bao gồm kỹ năng
có lời và không lời; nhóm kỹ năng can thiệp nhằm giúp đối tượng nhận thức, xây
dựng mục tiêu và tìm kiếm các giải pháp bao gồm các kỹ thuật và chiến lược áp dụng
cách tiếp cận lý thuyết khác nhau và nhóm kỹ năng liên hệ. Bên cạnh đó, tác giả C.
Zastrow (1985) đã chỉ ra những kỹ năng người làm tham vấn tâm lý cần có như tạo
lập môi trường thân thiện, an toàn; kỹ năng lắng nghe, thấu hiểu với thái độ chân
thành, xem xét các giải pháp và đưa ra những quyết định phù hợp nhất trong quá trình
tham vấn. Ngoài ra tác giả A.E. Ivey (1993) lại chỉ ra kỹ năng giao tiếp bao gồm việc
sử dụng ngôn ngữ, cử chỉ, hành vi, thái độ cởi mở và cách hỏi, làm rõ ý, phản hồi,
thấu hiểu để giúp đối tượng thảo luận về vấn đề nhạy cảm, phát hiện các nguồn lực
sáng tạo nhằm xây dựng và thực hiện các giải pháp. Tác giả E.D. Neukrug (1999)
cũng cho rằng đã là người làm tham vấn tâm lý, cho dù lâu năm thì cũng cần phải có
kỹ năng lắng nghe, thấu hiểu và kỹ năng xử lý im lặng trong hình thành mối quan hệ
tích cực trong tham vấn.
Yêu cầu chung về phẩm chất của người làm tham vấn tâm lý: các tác giả
Morales & Sheafor (1987) cho rằng thái độ, niềm tin cá nhân đóng vai trò quan trọng
trong định hướng hành vi giúp đỡ. Nó quy định cách con người suy nghĩ hay lựa chọn
hành vi ứng xử trong quá trình tham vấn. Ngược lại, thái độ thiếu tôn trọng, không tin
tưởng thường tạo ra mối quan hệ trên - dưới và tiền đề cho xu hướng áp đặt, đưa ra
lời khuyên ngay khi đối tượng chưa bày tỏ hết vấn đề của họ. Niềm tin ở khả năng tự
điều chỉnh của đối tượng sẽ giúp người làm tham vấn tâm lý sẵn sàng, kiên trì giúp đỡ
đối tượng thay đổi ngay cả khi họ có hành vi hay thái độ thù địch.
Một số khó khăn của người làm tham vấn tâm lý có liên quan đến những yêu
cầu của nguyên lý tư vấn tâm lý cũng được các nhà nghiên cứu chỉ ra. Wampold
(2001) cho rằng, các kỹ thuật xây dựng mối quan hệ giữa người làm tham vấn tâm lý
và thân chủ, dù là theo trường phái nào, đều phải dựa trên sự hợp tác, chia sẻ và thấu
cảm, nhất quán vô điều kiện, và các đặc điểm của người làm tham vấn tâm lý đều góp
phần quan trọng đến hiệu quả của công việc tham vấn tâm lý. Chính vì vậy, người
làm tham vấn tâm lý luôn gặp thách thức trong việc duy trì mối quan hệ thân thiết,
chăm sóc thân chủ nhưng chuyên nghiệp và bảo mật một chiều. Bối cảnh tách biệt
trong khung làm việc của người làm tham vấn tâm lý làm cho họ chịu rất nhiều áp
10
- lực. Do mức độ thấu cảm cao, do người làm tham vấn tâm lý thường xuyên làm việc
với trẻ bị bạo hành, bị lạm dụng tình dục thường bị lo lắng, đau khổ, stress (Pearman,
1995). Tuy nhiên, có thể khẳng định, công tác tâm lý học trường học đóng góp một
vai trò đáng kể cho công tác giáo dục và phát triển nhân cách học sinh, đảm bảo cho
yêu cầu giáo dục toàn diện.
Đây là những xu hướng phát triển về tâm lý học trường học cần được quan
tâm, cập nhật để xây dựng cơ sở lý luận cho định hình công tác tâm lý học trường học
tại Việt Nam. Ngoài ra, việc vận dụng tâm lý học trường học nhằm đáp ứng thực tiễn
giáo dục và đổi mới giáo dục trong nước cũng cần tính đến tính quốc tế hóa. Các luận
cứ về tâm lý học trường học trên thế giới đã phần nào làm rõ vai trò, chức năng của
ngành học, vẽ nên bức chân dung của các cá nhân làm tâm lý học trường học trong
trường học một cách rõ nét.
14.2.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về tâm lý học trường học và ảnh hưởng
của nó đến giáo dục, phát triển công tác tâm lý học trường học trong nước
Có thể khái quát tình hình nghiên cứu về tâm lý học trường học trong nước
thành các hướng nghiên cứu sau
a. Các nghiên cứu chuyên biệt về tâm lý và phát triển tâm lý học trường học
Trong sự nghiệp đổi mới đất nước nói chung và sự nghiệp giáo dục nói riêng,
tâm lý học trường học đóng một vai trò vô cùng quan trọng vì đối tượng nghiên cứu,
mục tiêu phục vụ của nó gắn liền với sự nghiệp giáo dục và phát triển con người. Cụ
thể, nhiệm vụ của tâm lý học trường học chỉ ra các lý thuyết và phương pháp có thể
được ứng dụng nhằm nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục cho từng học sinh cũng
như cho toàn thể lớp học, qua đó nâng cao hiệu quả của chính quá trình dạy học.
Song song đó, tâm lý học trường học đảm nhiệm khá nhiều nhiệm vụ giáo dục trong
trường học, học đường. Vì thế, việc lược sử nghiên cứu vấn đề này sẽ tập trung vào
công tác tâm lý học trường học từ khởi thủy, sau đó là ảnh hưởng cũng như vai trò
của tâm lý học trường học đến giáo dục hay vai trò của nó đối với giáo dục và vấn đề
phát triển tâm lý học trường học trên bình diện chung nhất.
Trước năm 1975 tại miền Nam Việt Nam, chương trình Khải đạo học đường
đã được triển khai trong các trường học. Sau ngày thống nhất đất nước, với sự thay
đổi gần như hoàn toàn cách thức tiếp cận của giáo dục, chương trình khải đạo đã
không còn tồn tại trong các trường học với đúng nghĩa của nó.
Vào cuối những năm 1980, đầu những năm 1990, các nghiên cứu tâm lý học
trường học được đặt trong công tác giáo dục dài hạn trước đó vẫn tiếp tục được triển
khai, đồng thời nghiên cứu những vấn đề mới, trong đó nổi bật là việc triển khai thực
hiện dự án quốc tế về “Giáo dục dân số và đời sống gia đình” (VIE/88/P09) dưới sự
chỉ đạo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Đức Minh và cộng sự. Đây là công trình hợp
tác quốc tế quy mô đầu tiên của Viện KHGD trong lĩnh vực tâm lý học trường học.
Lần đầu tiên, một chương trình giáo dục giới tính và đời sống gia đình đã được
nghiên cứu, soạn thảo và đưa vào nhà trường phổ thông ở Việt Nam để giáo dục và
phát triển học sinh. Song song đó, vấn đề tư vấn và hỗ trợ tâm lý cho học sinh trong
11
- học đường cũng bắt đầu nhận được sự quan tâm nhất định.
Trong những năm tiếp theo, trước yêu cầu phổ cập giáo dục bậc Tiểu học và
THCS, các nghiên cứu tâm lý học trường học dần đi vào chiều sâu. Hàng loạt đề tài
nghiên cứu về lứa tuổi học sinh Tiểu học và THCS đã đề cập đến các đặc điểm phát
triển sinh, tâm lý khác nhau của học sinh, như: “Một số đặc điểm tâm lý và trình độ
phát triển trí tuệ của học sinh Tiểu học”, “Đặc điểm tự đánh giá của học sinh Tiểu
học”, “Nghiên cứu sức làm việc trí óc của học sinh cấp I theo lứa tuổi”, “Sự phát triển
trí nhớ trong học tập của học sinh PTCS”, “Tuổi dậy thì của học sinh một số tỉnh và
thành phố những năm 1978 - 1988”, “Tìm hiểu sự phát triển trí tuệ của học sinh bằng
trắc nghiệm Raven”; “Ảnh hưởng của hoạt động tập thể và những mối quan hệ giao
lưu nhóm đối với sự hình thành một số phẩm chất nhân cách XHCN ở học sinh thiếu
niên”… Những nghiên cứu này phục vụ cho công tác dạy học ở một mức độ nhất
định nhưng có thể nói, vấn đề ứng dụng kết quả nghiên cứu để giáo dục học sinh,
triển khai công tác giáo dục học sinh hiệu quả rất được quan tâm. Đây là những cơ sở
góp phần hình thành chân dung của tâm lý học trường học hôm nay.
Sau đại hội Đảng lần thứ VI năm 1986, Việt Nam bước vào giai đoạn đổi mới,
nền kinh tế được mở cửa cho nhiều thành phần tham gia, thanh niên có nhiều cơ hội
để tìm kiếm và lựa chọn cho mình một nghề nghiệp ổn định và phù hợp, vì thế, các
nghiên cứu về đặc điểm tâm lý - xã hội trong chọn nghề được quan tâm nhiều hơn,
đặc biệt nghiên cứu về định hướng giá trị nghề nghiệp ở học sinh. Những nghiên cứu
này mở ra hướng ứng dụng các thành tựu của tâm lý học trường học cho người học.
Đây cũng là ảnh hưởng rõ nét và có màu sắc của tâm lý học trường học đến học sinh
một cách cụ thể và có “màu sắc” rõ nét.
Năm 1989, tác giả Phạm Tất Dong đã cho ra đời tác phẩm “Giúp bạn chọn
nghề”. Đây là một trong những hướng nghiên cứu đáp ứng nhu cầu từ thực tiễn giáo
dục của tâm lý học trường học.
Năm 1993, Viện Nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp (nay thuộc
Viện KHGD Việt nam) đã triển khai đề tài: “Nghiên cứu những yêu cầu tâm lý cơ
bản đối với một số nhóm nghề và phương pháp xác định đặc điểm tâm lý cá nhân phù
hợp nghề làm cơ sở cho công tác hướng nghiệp, tư vấn nghề” do tác giả Mạc Văn
Trang chủ trì. Nghiên cứu đã xây dựng họa đồ nghề cho một số nhóm nghề đang có
nhu cầu cao trong xã hội, đồng thời đưa ra một số trắc nghiệm tâm lý nhằm kiểm tra
sự phù hợp giữa những đặc điểm nhân cách với những yêu cầu của nghề đặt ra. Một
số tác giả khác như: Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Lê Gia Khải... thông qua kết
quả các nghiên cứu của mình, đã đề xuất ứng dụng một số trắc nghiệm tâm lý cho
việc tư vấn hướng nghiệp, hoặc đề xuất việc sử dụng các phương pháp thử nghiệm
sinh trắc nhằm đánh giá khả năng lao động của cá nhân, lấy đó là một trong những cơ
sở quan trọng để định hướng nghề cho cá nhân. Có thể nói song song với công tác
giáo dục đạo đức, giáo dục giá trị, giáo dục giới tính - sức khỏe sinh sản thì công tác
giáo dục hướng nghiệp trở thành trọng điểm quan trọng của tâm lý học trường học
đang hướng đến. Đây là minh chứng quan trọng cho thấy sự ảnh hưởng rõ rệt của tâm
12
- lý học trường học trong giai đoạn những năm đầu đổi mới sau đại hội VI.
Từ năm 1996, Việt Nam đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Việc chuyển đổi sang cơ chế kinh tế thị trường, hội nhập ngày càng sâu với thế giới
và khu vực có tác động mạnh mẽ đến con người Việt Nam nói chung, học sinh nói
riêng theo hai chiều cả tích cực lẫn tiêu cực. Tình hình này đặt ra cho giáo dục Việt
Nam những yêu cầu mới, cấp bách.
Tháng 12/2000, Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001 - 2010 đã khẳng
định:
[1] Giáo dục là quốc sách hàng đầu.
[2] Xây dựng một nền giáo dục khoa học, hiện đại, ngang tầm quốc tế, dựa
trên chủ nghĩa Mác - Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh.
[3] Phát triển xã hội phải gắn liền với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
[4] Giáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân.
Ngày 4 tháng 11 năm 2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số
29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế
nhằm tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo;
đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập
của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất
tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng
bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Bên cạnh đó, xây dựng nền giáo dục mở, thực
học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp
lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng;
chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo
dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu
đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực.
Trong định hướng này, công tác giáo dục học đường và đảm bảo phát triển tâm
lý của người học được đặt để ở một vị trí quan trọng. Nói khác đi, vấn đề đảm bảo
cho người học phát triển đúng nghĩa của sự toàn diện cần đầu tư cả về hoạt động dạy
học và giáo dục. Trong đó, công tác giáo dục phải được cân bằng bởi nhà giáo dục và
các nhân sự làm việc tương tự như nhà giáo dục. Trên cơ sở này, tham vấn tâm lý,
tham vấn học đường, tham vấn trường học, tâm lý học trường học bắt đầu phát triển.
Tham vấn tâm lý, đặc biệt là tham vấn học đường mới phát triển ở Việt Nam
sau những năm 1975. Là một chuyên ngành còn non trẻ nên những nghiên cứu về
Tham vấn tâm lý học đường, đặc biệt là nghiên cứu trên khách thể là chuyên viên
tham vấn thì tương đối ít và việc phân chia làm các hướng cũng chỉ mang tính chất
tương đối.
Hướng nghiên cứu về những kỹ thuật can thiệp của Đặng Phương Kiệt,
Nguyễn Khắc Viện, Nguyễn Công Khanh đã đặt những nền móng quan trọng về việc
áp dụng các kỹ thuật tham vấn, trị liệu trong môi trường học đường.
13
- Hướng nghiên cứu về lý luận tham vấn của tác giả Nguyễn Ngọc Phú, Trần
Thị Minh Đức, Phạm Tất Dong, Trần Quốc Thành, Đinh Phương Duy, Trần Thị
Giồng... đã có những đóng góp nền tảng cho tâm lý học trường học hiện nay.
Hướng nghiên cứu về kỹ năng tham vấn có các tác giả Bùi Thị Xuân Mai,
Hoàng Anh Phước, Võ Thị Tường Vy... và nhiều tác giả khác quan tâm về kỹ năng
tham vấn nói chung, kỹ năng tham vấn chuyên sâu hay cụ thể như: kỹ năng quản lý
cảm xúc, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng điều chỉnh cảm xúc của chuyên viên tham vấn...
Tuy vậy, các nghiên cứu này chưa đề cập trực tiếp về công việc, trách nhiệm, quyền
lợi và những vấn đề hệ thống về góc nhìn nhân lực của tham vấn học đường trên bình
diện chung. Trong khi đó, dù chuyên viên tham vấn học đường có làm việc thật tốt vì
có kỹ năng và có đạo đức nghề nghiệp nhưng không có cơ chế và giữa cung với cầu
có mâu thuẫn thì không thể đảm bảo mọi thứ diễn ra như mong mỏi.
Ở các cơ sở giáo dục và đào tạo tại TP. Hồ Chí Minh, việc tuyển chuyên viên
tham vấn học đường và ứng dụng thực hành phải kể đến các trường như: Trung học
Diên Hồng, Ngôi sao... Các trường này đã rất nhanh nhạy và ý thức về tầm quan
trọng của công tác tham vấn học đường nên đã mời các chuyên viên tham vấn học
đường về làm việc dưới hình thức hợp đồng là chủ yếu từ những năm 1995, 1996.
Hình thức hợp đồng này sẽ làm cho công tác nhân sự và đội ngũ sẽ dễ dàng và nhẹ
nhàng. Tuy nhiên, nhìn chung trên bình diện làm việc lâu dài và phát triển đội ngũ thì
hình thức này chưa ổn do những hạn chế nhất định về tầm nhìn, nhiệm vụ chính thức
của chuyên viên tham vấn học đường chưa xác định rõ và quan trọng đó chính là cơ
chế để phát triển công tác này chưa thực sự rõ ràng.
Từ năm 1995 đến 2015, Hội Tâm lý Giáo dục Việt Nam rất quan tâm đến công
tác tham vấn nói chung và tham vấn học đường hay tâm lý học trường học. Có thể
nói, Hội Tâm lý Giáo dục Việt Nam là một trong những tổ chức thúc đẩy công tác
tham vấn và tham vấn học đường nói riêng bước đầu phát triển. Thực tế cho thấy, hai
thành phố được xem như điển hình đưa công tác tham vấn học đường thực thi đầu
tiên ở nước ta phải kể đến TP. Hồ Chí Minh và Hà Nội. Có thể nhận thấy, bằng sự nỗ
lực, Sở Giáo dục và đào tạo TP. Hồ Chí Minh đã thử nghiệm việc tham vấn học
đường tại các trường THPT, THCS. Việc tham mưu cho Sở nội vụ, Ủy ban nhân dân
TP. Hồ Chí Minh để các trường THPT, THCS có hoạt động tham vấn học đường và
tuyển dụng giáo viên làm tham vấn học đường là một đóng góp rất đáng kể để phát
triển đội ngũ chuyên viên tham vấn học đường... hướng đến công tác tâm lý học
trường học ngày nay. Hiện nay, ở TP. Hồ Chí Minh có hơn 100 giáo viên tham vấn
học đường có biên chế làm việc ở trường phổ thông với những yêu cầu cơ bản và
chuyên sâu có liên quan đến công tác tâm lý học trường học. Đây là một thành tựu
đặc biệt để có thể xem xét như một kinh nghiệm cần khảo cứu trong quá trình điều
nghiên các giải pháp phát triển công tác tâm lý học trường học.
Trong nhiều năm qua, công tác tham vấn học đường và việc xây dựng mô hình
tham vấn trường học bắt đầu được quan tâm. Nổi bật nhất là những hội thảo quốc tế
về tham vấn học đường và tâm lý học trường học bắt đầu được tổ chức khá đều đặn ở
14
- Việt Nam trong nhiều năm qua. Cụ thể như hội thảo đã được tổ chức 5 lần tại Việt
Nam và diễn ra ở nhiều tỉnh thành khác nhau như: Hà Nội, TP. Hồ Chí Minh, Huế,
Đà Nẵng... Hội thảo đã mang đến những cơ sở khoa học quan trọng cũng như những
định hướng để công tác tham vấn học đường cần được nhìn nhận một cách khoa học
và bài bản. Tuy vậy, vấn đề cơ chế phát triển công tác tâm lý học trường học vẫn là
một thách thức nổi trội và đòi hỏi cần phải tìm ra những giải pháp thiết thực, cụ thể.
Ở Việt Nam hiện nay, có khá nhiều cơ sở giáo dục đào tạo chuyên viên tham
vấn học đường (theo nghĩa có thể làm việc được - có kiến thức và có kỹ năng nhất
định để phát triển công tác tâm lý học trường học). Trong những cơ sở đó phải kể đến
Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh trong nhiều năm qua đã đào tạo cửa nhân
Sư phạm Tâm lý Giáo dục và gần đây là cử nhân tâm lý học (ngoài SP). Đội ngũ
chuyên viên tham vấn học đường tại TP. Hồ Chí Minh đang làm việc trên dưới 200
người thì có đến non nửa là tốt nghiệp từ Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Kế đến là Trường Đại học Sư phạm Hà Nội với chuyên ngành đào tạo: tâm lý học
trường học cũng hướng đến một mục tiêu trọng tâm: tham vấn học đường hiệu quả.
Trên bình diện này, việc quan tâm đến đội ngũ, năng lực, chất lượng, số lượng rõ
ràng là những vấn đề quan trọng cần nhìn nhận để đảm bảo sự tương thích trong đào
tạo và tính sử dụng.
Từ năm 2016, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã được cấp mã
ngành đào tạo tâm lý học giáo dục, một trong những hướng đi cũng thuộc về chuẩn
đầu ra đó là: đào tạo chuyên viên tham vấn học đường làm việc tại trường học.
Hướng đi này là phù hợp dù rằng cần được quan tâm thêm những cơ sở khoa học về
quy hoạch đội ngũ, dự báo nhân lực có liên quan. Từ đây tạo tiền đề hình thành các
giải pháp phát triển công tác tâm lý học trường học từ góc độ đào tạo và sử dụng
nguồn nhân lực.
Một số bài viết của các tác giả như: Bùi Ngọc Oánh, Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn
Thị Bích Hồng, Đinh Phương Duy, Trần Tuấn Lộ, Trần Thị Giồng, Trần Thị Thu
Mai... đề cập đến các vấn đề như: đào tạo chuyên viên tham vấn học đường, mô hình
tham vấn trường học, phân tích công việc của chuyên viên tham vấn học đường... làm
cho công tác tâm lý học trường học trở nên thiết thực. Có thể nói đây là những dữ liệu
quan trọng trở thành những cứ liệu lý luận lẫn thực tiễn để các giải pháp phát triển
công tác tâm lý học trường học trở nên có luận cứ.
Trong những năm qua, Khoa Tâm lý Giáo dục của Trường Đại học Sư phạm
TP. Hồ Chí Minh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng tiến hành nhiều hội thảo
khoa học và triển khai những đề tài nghiên cứu có liên quan. Các nội dung như: mô
hình tham vấn học đường, mô tả công việc của chuyên viên tham vấn học đường, các
yêu cầu cơ bản về công việc và phẩm chất của người chuyên viên tham vấn học
đường, mã nghề và cơ chế quản lý nguồn lực... được tiến hành. Đây là những đóng
góp nhất định cho việc phát triển công tác của chuyên viên tham vấn học đường trên
nhiều bình diện khác nhau.
Hàng loạt những đề tài có liên quan vấn đề tâm lý học trường học trên bình
15
- diện gián tiếp hay trực tiếp được quan tâm như:
- Năm 2010, tác giả Vũ Thị Ngọc Anh đã hoàn thành đề tài cấp Bộ “Thực trạng đánh
giá kết quả học tập của học sinh ở nhà trường phổ thông hiện nay” nhằm tìm hiểu
thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà trường phổ thông và đề xuất
một số kiến nghị về giải pháp thực hiện nhằm nâng cao hiệu quả của vấn đề đánh giá
kết quả học tập của học sinh. Trong đó, những giải pháp nâng cao hiệu quả của vấn
đề đánh giá kết quả học tập của học sinh cần phải có sự giúp sức của đội ngũ chuyên
viên tham vấn học đường. Đây chính là một trong những minh chứng cho thấy sự tồn
tại và phát triển của công tác tâm lý học trường học là hết sức quan trọng và cần thiết
trong tình hình mới.
- Cũng trong năm 2010, đề tài cấp Bộ khác về “Nghiên cứu một số đặc điểm tâm lý
của học sinh phổ thông dân tộc Tây Nguyên và biện pháp tác động hình thành định
hướng giá trị cho các em” do tác giả Nguyễn Kế Hào thực hiện. Nghiên cứu này một
lần nữa khẳng định vai trò quan trọng của công tác tâm lý học trường học. Vai trò đó
là hình thành định hướng giá trị cho học sinh phổ thông dân tộc Tây Nguyên.
- Năm 2012, đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu khả năng thích ứng với hoạt động học tập
của các nhóm sinh viên người dân tộc thiểu số trường Đại học Sư phạm - Đại học
Thái Nguyên” được triển khai thực hiện nhằm nghiên cứu khoa học thích ứng với
hoạt động học tập của sinh viên người dân tộc thiểu số trường Đại học Sư phạm - Đại
học Thái Nguyên, từ đó đề xuất các giải pháp giáo dục phù hợp, góp phần nâng cao
hiệu quả của giáo dục đại học ở miền núi, với chủ nhiệm đề tài là Phạm Văn Cường.
Một số luận án Tiến sĩ của các NCS chuyên ngành tâm lý học, Giáo dục học
và QLGD bắt đầu thích tập trung nghiên cứu theo hướng tham vấn tâm lý, ứng dụng
hay tổ chức công tác tâm lý học trường học trong giáo dục Việt Nam như: Võ Thị
Tường Vy, Nguyễn Thị Thanh Vân, Huỳnh Mai Trang, Lê Duy Hùng… Bên cạnh đó,
còn một số đề tài nghiên cứu theo hướng phát triển và ứng dụng tâm lý học trường
học vào thực tiễn giáo dục được triển khai làm cho hướng nghiên cứu về tâm lý học
trường học trở nên phong phú hơn, đầy đặn hơn.
Rõ ràng, các vấn đề về tham vấn học đường, chuyên viên tham vấn học đường,
phát triển tham vấn học đường hay tâm lý học trường học đã được quan tâm khá
nhiều. Tuy nhiên, gần như chưa có nghiên cứu nào mang tính hệ thống về thực trạng
của công tác tâm lý học trường học và đề xuất các giải pháp phát triển công tác tâm lý
học trường học trong giáo dục Việt Nam. Hơn thế nữa, chương trình giáo dục phổ
thông mới được ban hành vào tháng 7 năm 2017 cho thấy có nhiều điểm mới trong
đó, công tác giáo dục học sinh, phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh phổ
thông được đặt để ở một vị trí rất quan trọng. Để thực hiện yêu cầu này, không chỉ
thông qua hoạt động học tập mà sự tác động giáo dục từ công tác tâm lý học trường
học ảnh hưởng rất đáng kể. Vì thế, việc nghiên cứu các giải pháp phát triển công tác
tâm lý học trường học xét trong mối quan hệ với chương trình giáo dục phổ thông
mới là rất cần thiết.
Từ những phân tích các nghiên cứu về việc phát triển tâm lý học trường học
16
- đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới, có thể nhận xét các thành
tựu chính đạt được của tâm lý học trường học cho đến hiện nay là:
- Các công trình nghiên cứu tâm lý học trường học đã được xây dựng và triển khai
trên cơ sở bám sát đường lối phát triển giáo dục của Đảng ta và hướng đến phục vụ
cho học sinh, công tác giáo dục đạo đức, phát triển kỹ năng học tập và kỹ năng sống.
- Các nhà tâm lý học trường học đã kế thừa, vận dụng, phát triển lý luận và các
phương pháp đo lường, đánh giá hiện đại trong tâm lý học trường học của nước ngoài
vào nghiên cứu trên học sinh Việt Nam.
- Việc khai thác, sử dụng các kết quả nghiên cứu tâm lý học trường học vào xây
dựng, phát triển các chương trình giáo dục khác nhau cho học sinh ngày càng trở nên
được quan tâm hơn trong định hướng của các nhà quản lý giáo dục, các chuyên gia
làm chương trình, được thể hiện trước hết ở việc thu hút ngày càng nhiều các nhà
nghiên cứu về tâm lý học trường học tham gia vào các hoạt động nghiên cứu thuộc
các lĩnh vực khác của Khoa học Giáo dục như: Phát triển chương trình học, Giáo dục
đạo đức, Hoạt động ngoài giờ lên lớp, Hoạt động trải nghiệm, Công tác chủ nhiệm,
Công tác hướng nghiệp, Công tác tư vấn học sinh nói chung.
Bên cạnh những thành tựu đã đạt được, những nghiên cứu về tâm lý học trường
học ở Việt Nam vẫn còn một số hạn chế sau:
- Các đề tài nghiên cứu có liên quan đến tâm lý học trường học chưa thể hiện rõ tính
hệ thống mà còn tản mạn, chưa xoáy sâu vào vai trò và sự ảnh hưởng của mình đối
với hoạt động giáo dục học sinh hay đối với trường học nói chung.
- Nhiều vấn đề nghiên cứu trong tâm lý học trường học chưa cập nhật, chưa bám sát
đời sống kinh tế - xã hội và cuộc sống học đường và chưa đưa ra định hướng phát
triển, mô hình hoạt động một cách có chiến lược và bài bản, nhất quán.
- Trình độ nguồn nhân lực nghiên cứu chưa đáp ứng yêu cầu phát triển chuyên ngành
tâm lý học trường học, trong đó, các đề xuất về giải pháp phát triển công tác tâm lý
học trường học vẫn chưa được hệ thống và chính thức.
- Các vấn đề có liên quan đến giải pháp phát triển công tác tâm lý học trường học xét
trong mối quan hệ với chương trình giáo dục phổ thông mới chưa được tiến hành.
Đặc biệt, chưa có nghiên cứu đề cập trực tiến đến các giải pháp phát triển công tác
tâm lý học trường học đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.
Nhìn chung, những gì tâm lý học trường học đã làm được trong thời gian qua
là nền tảng quan trọng về lý luận và thực tiễn để thúc đẩy các nghiên cứu trong lĩnh
vực này phát triển hơn nữa, có những đóng góp thiết thực hơn nữa vào sự nghiệp giáo
dục chung của đất nước. Tuy nhiên, hiện tại vẫn còn không ít những hạn chế như đã
nêu trên đặc biệt khả năng đáp ứng của tâm lý học trường học với thực tiễn giáo dục
vẫn còn một khoảng cách khá xa. Trong khi đó, sự nghiệp đổi mới giáo dục Việt Nam
tiếp tục đặt ra hàng loạt những yêu cầu tâm lý học trường học cần phải đáp ứng nhằm
nâng cao trình độ nguồn nhân lực, tạo điều kiện để đất nước phát triển bền vững. Làm
được điều đó thì ngay trong trường học, công tác tâm lý học trường học phải thực sự
có sức mạnh, kêu gọi sự giúp sức của nhiều lực lượng có liên quan. Song song đó,
17
- bản thân tâm lý học trường học phải minh chứng được vai trò, ý nghĩa và sự ảnh
hưởng của mình. Kế đến là phát triển một cách có chủ định, có cơ sở pháp lý bởi
nhiều chuyên gia.
Như đã phân tích, chương trình giáo dục phổ thông ảnh hưởng rất đáng kể đến
chất lượng giáo dục, cụ thể nhất là chất lượng phát triển của con người, học sinh.
Muốn triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới hiệu quả, đúng định hướng
phát triển thì cần có các “chân đế”, “điều kiện” để công tác này mới diễn ra thuận lợi,
đúng định hướng. Công tác tâm lý học trường học cần có những giải pháp để phát
triển nhằm đáp ứng yêu cầu này của chương trình giáo dục phổ thông mới. Chính vì
vậy, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi tập trung xác định thực trạng và thực trạng
các giải pháp phát triển tâm lý học trường học, đề xuất giải pháp phát triển công tác
tâm lý học trường học đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới ở
Việt Nam.
b. Các nghiên cứu thực trạng chăm sóc sức khoẻ tinh thần học sinh
Trường học là hình ảnh phản chiếu của một xã hội thu nhỏ. Trong đó, các chủ
thể như giáo viên, cán bộ quản lý, học sinh, và phụ huynh tương tác với nhau theo
nhiều chiều hướng. Các mối tương tác đó là nguồn gốc phát sinh các vấn đề về sức
khoẻ tinh thần cần được chăm sóc, đặc biệt là các em học sinh.
Từ 2003 đến 2008, Bộ Y tế và Tổng cục Thống kê thực hiện 2 cuộc Điều tra
Quốc gia về Vị thành niên và Thanh niên Việt Nam (gọi tắt là SAVY 1 và SAVY 2)
dưới sự tài trợ, hướng dẫn về kỹ thuật của các tổ chức: UNFPA, UNICEF, WHO,
CDC, và VNAIDS. Mục tiêu điều tra là đo lường sự thay đổi qua thời gian và để phân
tích các xu hướng phát triển của thanh thiếu niên Việt Nam (TTNVN). Cuộc điều tra
SAVY 2 tiến hành với 10.044 vị thành niên và thanh niên trong độ tuổi 14-25 sống ở
khắp 63 tỉnh/thành trên toàn quốc đã đi đến một số kết quả then chốt sau về TTNVN:
- Có quan hệ gắn bó với gia đình, nhưng lại có xu hướng ít tâm sự, chia sẻ khó khăn
của mình với gia đình.
- Có điều kiện sống tốt hơn thể hiện qua tỷ lệ sở hữu các tài sản công nghệ (TV, máy
tính, internet, xe máy…)
- Có mức gắn kết tốt với nhà trường, có nhận định tích cực về môi trường học tập và
thầy cô.
- Tuổi quan hệ tình dục lần đầu là 18,1 tuổi (so với SAVY 1 là 19,6 tuổi) nhưng kiến
thức về mang thai thì lại hạn chế, nhà trường, gia đình, các cơ sở tư vấn gần như ảnh
hưởng rất kém đến kiến thức tình dục của TTNVN.
- Có một tỷ lệ không nhỏ còn có lúc cảm thấy tự ti (29,9%), có cảm giác thất vọng,
chán chường về tương lai (14,3%). Cuộc sống gia đình, môi trường học tập, sự hài
lòng với công việc, việc có hay không sử dụng chất gây nghiện... là những yếu tố có
ảnh hưởng đến đời sống tinh thần của thanh thiếu niên.
Trong các kết quả trên, có thể thấy xu hướng tích cực về vai trò của nhà trường
trong giáo dục TTNVN. Tuy nhiên cũng chính việc thực hiện các nội dung giáo dục
ngoài chương trình như sức khoẻ tình dục, sinh sản là khá quan trọng thì nhà trường
18
- lại không thể hiện được vai trò của mình. Nguyên nhân có thể là do khoảng trống về
công tác tâm lý học trường học. Bên cạnh đó, đời sống tốt lên đi cùng sở hữu công
nghệ cũng đặt nhà trường, gia đình trước thách thức về định hướng giá trị, hay phòng
chống các rối loạn gây nghiện. Con số đến 14,3% chán chường về tương lai cũng cho
thấy việc thực hiện công tác tâm lý của nhà trường, hay sự chăm sóc tinh thần của gia
đình còn hạn chế.
Điều tra SAVY 2 chi tiết hoá các chỉ số về sức khoẻ tinh thần cho thấy một
bức tranh đáng lo ngại về TTNVN. Thứ nhất về Tự gây thương tích, có 7,5% người
được hỏi trả lời đã từng tự gây thương tích, cao gấp đôi so với SAVY 1 (2,8%).
Trong đó, nhóm tuổi 14 - 17 và sống ở nông thôn (10,9%) mới là nhóm cao nhất tự
gây thương tích, tiếp đến cũng là nhóm tuổi này nhưng ở thành thị (10,6%). Tự gây
thương tích chiếm tỷ lệ cao gần như là học sinh từ THCS đến THPT, và nam giới cao
hơn nữ giới. Xu hướng này cũng đặt ra nhiều câu hỏi về chăm sóc sức khoẻ tâm lý,
tinh thần trong nhà trường phổ thông. Thứ hai về Tự tử, có 4,1% (khoảng 409) người
đã từng nghĩ đến tự tử trong SAVY 2, cao hơn 0,7% so với SAVY 1. Nghiêm trọng
hơn là trong số này, có đến 102 người đã từng tìm cách tự tử, và 33 người đã từng tìm
cách tự tử trong vòng 12 tháng gần thời điểm điều tra. Đáng lo hơn là nhóm tuổi
chiếm tỷ lệ cao trong nghĩ đến tự tử là 14 - 17 tuổi, và tăng từ SAVY 1 qua SAVY 2.
Nữ giới thành thị nghĩ đến tự tử nhiều hơn nam giới, và cao hơn ở nông thôn. Như
vậy, thách thức với sự thay đổi của môi trường xã hội, nhà trường ở đô thị đã tạo ra
nhiều áp lực tinh thần với học sinh. Thế nhưng việc chăm sóc, can thiệp sớm để hỗ
trợ các em về mặt tâm lý gần như là một khoảng trống chưa có giải pháp do các thiếu
hụt về chăm sóc TLH trường học chính là vấn đề cần xem xét, giải quyết.
14.2. Luận giải về sự cần thiết, tính cấp bách, ý nghĩa lý luận - thực tiễn của đề tài
Sau 10 năm tiến hành công cuộc Đổi mới, tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần
thứ VIII (1996), Đảng đã quyết định đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hóa nhằm
mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, văn minh, vững bước đi lên chủ
nghĩa xã hội. Để thực hiện thắng lợi mục tiêu này, phát huy đến mức cao nhất nguồn
lực con người được coi là nhân tố quyết định, trong đó giáo dục - đào tạo là quan
trọng nhất. Để thực hiện Nghị quyết Đại hội VIII, Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp
hành Trung ương đã ra Nghị quyết về định hướng chiến lược phát triển giáo dục đào
tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và nhiệm vụ đến năm 2000.
Luật giáo dục năm 2005 của Việt Nam nêu rõ: “Mục tiêu của giáo dục phổ
thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và
các khả năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con người Việt Nam XHCN xây dựng tư cách và trách nhiệm công
dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia
xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc!”. Điều này đã được thể chế hóa bằng chương trình giáo
dục phổ thông (2006) trong đó đề ra yêu cầu “Đảm bảo tính thống nhất của chương
trình giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nước, đồng thời có thể vận dụng cho phù
hợp với đặc điểm các vùng, miền, nhà trường và các nhóm đối tượng học sinh”.
19
- Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
(khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban hành Nghị quyết
số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp
phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Mục tiêu đổi mới được Nghị
quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa
giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu
quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp
phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển
toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất
tiềm năng của mỗi học sinh”.
Ngoài ra, ngày 9 tháng 6 năm 2014, Thủ tướng Chính phủ Nguyễn Tấn Dũng
cũng đã ký Nghị quyết số 44/NQ-CP ban hành Chương trình hành động thực hiện
Nghị quyết số 29-NQ/TW bao gồm những yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam:
Tăng cường công tác tuyên truyền về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo.
[1] Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân.
[2] Đổi mới chương trình giáo dục các cấp học và trình độ đào tạo.
[3] Đổi mới hình thức, phương pháp dạy học, kiểm tra, thi và đánh giá
kết quả giáo dục và đào tạo.
[4] Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ, công chức, viên chức quản lý
giáo dục.
[5] Đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục và đào tạo.
[6] Đổi mới công tác quản lý giáo dục và đào tạo.
[7] Tăng cường cơ sở vật chất và ứng dụng công nghệ thông tin trong
giáo dục và đào tạo.
[8] Chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo
dục và đào tạo.
Chương trình giáo dục phổ thông mới được tiến hành xây dựng khá bài bản và
từ dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vào cuối năm 2016 và dự thảo
chính thức được ban hành vào năm 2017 đã có những thay đổi nhất định. Nổi bật nhất
trong chương trình này là nhấn mạnh phương pháp giáo dục “phải phát huy được tính
tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc trưng môn học, đặc
điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học, bồi dưỡng cho học sinh phương
pháp tự học, khả năng hợp tác” và hình thức tổ chức giáo dục “đảm bảo chất lượng
giáo dục chung cho mọi đối tượng và tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhân của
học sinh” và “giáo viên chủ động lựa chọn vận dụng các phương pháp và hình thức tổ
chức giáo dục cho phù hợp với nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể”. Trong đó,
mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới được thiết kế theo hướng đẩy
mạnh giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, giáo dục pháp
20
nguon tai.lieu . vn
