Xem mẫu
- THỬ NGHIỆM QUY TRÌNH TÍCH HỢP NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM TRONG GIẢNG DẠY CÁC HỌC PHẦN KHOA HỌC CƠ BẢN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ NGUYỄN DUÂN, ĐINH THỊ HỒNG VÂN, NGUYỄN PHƯỚC CÁT TƯỜNG, TRẦN THỊ NGỌC ÁNH Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế Tóm tắt: Nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, việc phát triển năng lực sư phạm thông qua giảng dạy các học phần khoa học cơ bản là hết sức cần thiết. Để có cơ sở định hướng cho việc ứng dụng quan điểm này, chúng tôi đã đề xuất quy trình tích hợp nghiệp vụ sư phạm trong giảng dạy khoa học cơ bản. Kết quả thử nghiệm ở Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế cho thấy tính khả thi của quy trình trong việc nâng cao năng lực nghiệp vụ sư phạm của sinh viên. Từ khoá: nghiệp vụ sư phạm, khoa học cơ bản, tích hợp, giáo viên. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã thông qua Nghị quyết (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Một trong những nhiệm vụ và giải pháp thực hiện là phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo. Nghị quyết nêu rõ: “Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên tiểu học, trung học cơ sở, giáo viên, giảng viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực sư phạm”. Giáo viên là đội ngũ quan trọng đảm bảo chất lượng giáo dục, đảm bảo sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục. Để có đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới, các trường sư phạm phải có phương pháp đào tạo phù hợp, đặc trưng dành cho đào tạo giáo viên vừa phát triển năng lực chuyên môn vừa phát triển năng lực nghiệp vụ sư phạm (NVSP). Năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ không tách rời mà tích hợp, đan xen, hoà quyện với nhau tạo nên năng lực dạy học và năng lực giáo dục của người giáo viên. Tuy nhiên, hiện nay theo quan niệm truyền thống, các cơ sở đào tạo giáo viên vẫn còn tách rời việc đào tạo khoa học cơ bản (KHCB) và đào tạo NVSP. Quan niệm này cho rằng, chỉ có những môn Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học bộ môn mới thuộc lĩnh vực NVSP và chỉ những người dạy các môn học này mới chịu trách nhiệm đào tạo NVSP cho sinh viên. Sự phối hợp đào tạo hai lĩnh vực KHCB và NVSP thiếu 69
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 chặt chẽ hữu cơ trong cả chương trình và trong tổ chức hoạt động dạy học của giảng viên. Việc thiếu chặt chẽ hữu cơ này đã làm hạn chế việc kết hợp, trao đổi và nghiên cứu để tìm ra những mạch kiến thức - kỹ năng (năng lực) chung có thể được phát triển trong những môn học có nội dung liên quan hoặc xuyên môn, hạn chế việc phát huy vai trò đội ngũ giảng viên giảng dạy KHCB đối với việc phát triển NVSP của sinh viên. Điều này làm lãng phí về thời gian, nội dung và các tiềm lực về đào tạo NVSP, từ đó làm hạn chế chất lượng đào tạo giáo viên - vấn đề đang được xã hội quan tâm sâu sắc hiện nay. Nhằm khắc phục thực trạng trên, các trường sư phạm cần phải quán triệt trong nhận thức và trong hoạt động dạy học quan điểm tích hợp NVSP và KHCB cho giảng viên. Đây chính là giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên mà nhiều nhà khoa học đề cập tới (Bùi Khắc Tin, 2009; Đinh Quang Báo, 2010; Nguyễn Đức Chính, Tống Thị Quý, 2014). Để có cơ sở định hướng việc ứng dụng quan điểm tích hợp này, bài báo đề xuất quy trình tích hợp NVSP trong giảng dạy các học phần KHCB và kết quả thử nghiệm quy trình này ở Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế. 2. QUY TRÌNH TÍCH HỢP NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM TRONG GIẢNG DẠY CÁC HỌC PHẦN KHOA HỌC CƠ BẢN Quy trình tích hợp NVSP trong giảng dạy các học phần KHCB được hiểu là tập hợp các bước (giai đoạn) tiến hành nhằm góp phần hình thành, phát triển các năng lực NVSP cho sinh viên thông qua giảng dạy KHCB. Mỗi bước đều có mục đích, yêu cầu cụ thể và công việc riêng để tiến hành. Dưới đây là 05 bước tiến hành tích hợp NVSP trong giảng dạy KHCB: Bước 1: Xác định mục tiêu tích hợp - Mục đích: Việc xác định mục tiêu tích hợp sẽ định hướng cho toàn bộ quá trình giảng dạy KHCB của giảng viên. - Cách xác định mục tiêu: Để xác định mục tiêu, người dạy cần nghiên cứu chương trình giảng dạy KHCB, xem xét các mục tiêu bài dạy KHCB trong tiết học và tìm hiểu chương trình, mục tiêu rèn luyện NVSP cho sinh viên. Trên cơ sở tính chất của từng nội dung KHCB, giảng viên sẽ xác định mục tiêu năng lực NVSP. Như vậy, mục tiêu tích hợp ở đây bao gồm 02 mục tiêu nhỏ: (1) mục tiêu năng lực KHCB và (2) mục tiêu năng lực NVSP. Việc xác định mục tiêu tích hợp cần tiến hành theo các bước như sau: Bước 1 Bước 2 Bước 3 Xác định mục tiêu Xác định nội dung Xác định mục tiêu năng lực KHCB KHCB năng lực NVSP Bước 2: Xác định phương pháp tích hợp 70
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 - Mục đích: Nhằm xác định cách thức tích hợp NVSP trong giảng dạy các học phần KHCB. - Các cách thức tích hợp: Việc tích hợp phát triển NVSP thông qua giảng dạy các học phần KHCB có thể tiến hành theo những cách thức sau: Lồng ghép các kiến thức về NVSP (viết vẽ bảng, các phương pháp và kỹ thuật dạy học, xử lý tình huống…) vào giờ dạy. Điều chỉnh hoạt động dạy học phù hợp với thực tế nhà trường phổ thông. Giới thiệu và giúp sinh viên làm quen với các dạng bài tập được sử dụng ở trường phổ thông. Tổ chức các hoạt động thực hành nhằm rèn luyện các năng lực NVSP cho sinh viên. Sử dụng các phương pháp dạy học, giáo dục, phát triển nghề nghiệp… một cách khoa học, bài bản để sinh viên có thể học tập. Bước 3: Lập kế hoạch giảng dạy (soạn giáo án) - Mục đích: Nhằm hoạch định các công việc cần triển khai, đảm bảo cho việc tích hợp KHCB và rèn luyện NVSP diễn ra có hiệu quả, đạt được mục tiêu đề ra. - Cách tiến hành: Kế hoạch giảng dạy tích hợp KHCB và rèn luyện NVSP có thể tiến hành bằng cách phân chia thành 03 cột như dưới đây: Hoạt động Mục tiêu KHCB Mục tiêu NVSP của giảng viên và sinh viên Các mục tiêu năng lực KHCB và NVSP sẽ tùy thuộc vào các hoạt động dạy học triển khai. Cột “hoạt động của giảng viên và sinh viên” sẽ thể hiện rõ phương pháp giảng dạy và phương pháp tích hợp của giảng viên. Bước 4: Tổ chức, điều khiển hoạt động giảng dạy tích hợp khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm ở trên lớp học - Mục đích: Nhằm hiện thực hóa các công việc đã được xác định trong bước lập kế hoạch giảng dạy. Đây là bước quan trọng nhất, hiệu quả của việc tích hợp NVSP trong giảng dạy KHCB phụ thuộc ở bước này. - Lưu ý khi tổ chức, điều khiển hoạt động giảng dạy: Kế hoạch giảng dạy chỉ là những dự kiến ban đầu, tuy nhiên, trong thực tiễn, tình hình có thể thay đổi, do đó một vài dự kiến ban đầu của chúng ta sẽ không phù hợp. Chính vì vậy, chúng ta cần linh hoạt, xử lý nhanh trí, kịp thời trước những thay đổi bất ngờ. Bước 5: Đánh giá kết quả tích hợp 71
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 - Mục đích: Dựa vào mục tiêu đề ra nhằm đánh giá quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động giảng dạy tích hợp NVSP trong giảng dạy KHCB để đưa ra các quyết định điều khiển, điều chỉnh nhằm nâng cao hiệu quả quá trình này. - Các công việc tiến hành - Xác định tiêu chí đánh giá: Tiêu chí đánh giá đó chính là mục tiêu tích hợp đặt ra ban đầu. - Kỹ thuật đánh giá: + Quan sát có ghi biên bản: Trong quá trình giảng dạy, giảng viên có thể tiến hành quan sát (có ghi biên bản) để đánh giá mục tiêu năng lực KHCB cũng như NVSP. + Làm bài kiểm tra: Cho sinh viên làm bài kiểm tra viết hoặc miệng để đánh giá mục tiêu năng lực KHCB và NVSP. + Khảo sát bằng bảng hỏi: Có thể dùng bảng hỏi để đánh giá mục tiêu năng lực NVSP. + Phỏng vấn sinh viên về các năng lực được hình thành. - Trên cơ sở đánh giá, tiến hành đề xuất những biện pháp nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình tích hợp KHCB và NVSP. 3. KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM QUY TRÌNH TÍCH HỢP NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM TRONG GIẢNG DẠY CÁC HỌC PHẦN KHOA HỌC CƠ BẢN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ Trong nghiên cứu này, năng lực NVSP được hình thành và phát triển thông qua giảng dạy KHCB là năng lực sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm). Phương pháp tích hợp KHCB và NVSP là thông qua phương pháp giảng dạy của giảng viên và tổ chức các hoạt động thực hành trong giảng dạy KHCB. Năng lực sử dụng phương tiện dạy học được tích hợp trong học phần Vật lý đại cương. 3.1. Giả thuyết thực nghiệm Giả thuyết thực nghiệm được đặt ra là: Năng lực sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) của sinh viên sẽ được hình thành, phát triển khi giảng viên sử dụng phương pháp dạy học khoa học, bài bản và tổ chức các hoạt động thực hành rèn luyện năng lực NVSP trong giảng dạy học phần Vật lý đại cương. 3.2. Các biến số trong thực nghiệm - Biến độc lập: Việc giảng viên sử dụng phương pháp dạy học khoa học, bài bản và tổ chức các hoạt động thực hành rèn luyện năng lực NVSP trong giảng dạy học phần Vật lý đại cương. - Biến phụ thuộc: Năng lực sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm). 72
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 3.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm Năng lực sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) được thực nghiệm sư phạm vào học kỳ I năm học 2016-2017. Đối tượng là 33 sinh viên năm thứ nhất ngành Sư phạm Hoá học, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế. 3.4. Thiết kế thực nghiệm Nghiên cứu sử dụng hình thức thực nghiệm không có nhóm đối chứng. Trong nghiên cứu này, chỉ có một nhóm duy nhất tham gia nghiên cứu, đó là nhóm thực nghiệm. Cách tiến hành thực nghiệm theo các bước sau: Bước 1: Đánh giá trước tác động Trước khi tiến hành biện pháp tác động, nhà nghiên cứu đo lường biến phụ thuộc (năng lực sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm)). Bước 2: Tiến hành tác động Giảng viên dạy KHCB tiến hành tích hợp phát triển năng lực sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học khoa học, bài bản và tổ chức các hoạt động thực hành rèn luyện năng lực này trong học phần Vật lý đại cương. Giảng viên tiến hành tích hợp phát triển năng lực sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) cho sinh viên thông qua giảng dạy học phần Vật lý đại cương. Cụ thể giảng viên tích hợp phát triển năng lực này thông qua 08 tiết học ở các nội dung: “Chất lỏng” (4 tiết), “Các định luật thực nghiệm về chất khí” (2 tiết), “Các nguyên lý của nhiệt động lực học” (2 tiết). Bước 3: Đánh giá sau tác động Sau khi tiến hành xong biện pháp can thiệp, nhà nghiên cứu đo lường biến phụ thuộc (năng lực sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm)) một lần nữa. Như vậy, dữ liệu thực nghiệm thu được chính là dữ liệu đo lường biến phụ thuộc giai đoạn trước và sau thực nghiệm (pre-test/post-test). Bước 4: Phân tích kết quả thu thập được Sau khi thu thập dữ liệu trước và sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm, nghiên cứu sử dụng phép thống kê suy luận “phân tích so sánh” để thấy hiệu quả của biện pháp can thiệp. 3.5. Công cụ đo lường và cách đánh giá Công cụ đo lường Công cụ chính để thu thập dữ liệu trước và sau thực nghiệm là bảng hỏi. Bảng hỏi bao gồm 3 câu hỏi chính (xem phụ lục 3). Câu hỏi thứ nhất nhằm đánh giá hiểu biết của sinh viên về trình tự các bước tiến hành sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm). Câu hỏi thứ hai tập trung đánh giá hiểu biết của sinh viên về yêu cầu trong từng bước triển 73
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 khai của kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm). Câu thứ ba là đánh giá của sinh viên về mức độ thành thạo của bản thân ở kỹ năng này. Cách đánh giá Câu 1 và câu 2 được chấm theo thang điểm 10. Mỗi câu hỏi bao gồm 10 ý nhỏ thể hiện các kiến thức về việc sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm), mỗi ý trả lời đúng sẽ được 1 điểm, tổng điểm sinh viên đạt được là 10 điểm. Ở câu 3, sinh viên cũng tự đánh giá mức độ thành thạo của bản thân ở kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) theo thang điểm 10. Như vậy, mỗi sinh viên sẽ có 3 cột điểm trong mỗi lần trả lời bảng hỏi, cụ thể là điểm về: (1) Hiểu biết về trình tự các bước sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm); (2) Hiểu biết của sinh viên về yêu cầu trong từng bước triển khai ở kỹ năng này và (3). Mức độ thành thạo của bản thân ở kỹ năng. Để đánh giá hiệu quả của biện pháp tác động, nghiên cứu sử dụng phép thống kê kiểm định t hai mẫu phụ thuộc. Câu hỏi nghiên cứu cần trả lời là: Sự hiểu biết của sinh viên về trình tự các bước tiến hành cũng như yêu cầu trong từng bước sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) và mức độ thành thạo kỹ năng này có sự khác biệt trước và sau khi tác động thực nghiệm không? Giả thiết Ho là: Không có sự khác biệt sự hiểu biết của sinh viên về trình tự các bước tiến hành cũng như yêu cầu trong từng bước sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) và mức độ thành thạo kỹ năng này trước và sau khi tác động thực nghiệm. Giả thiết H1 là: Có sự khác biệt sự hiểu biết của sinh viên về trình tự các bước tiến hành cũng như yêu cầu trong từng bước sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) và mức độ thành thạo kỹ năng này trước và sau khi tác động thực nghiệm. Mức ý nghĩa thống kê là: α = 0,05 Tính toán phép thống kê Đánh giá Ho: Nếu α = 0,05 thì loại bỏ Ho và chấp nhận H1 3.6. Kết quả thực nghiệm Hiệu quả của biện pháp tác động được thể hiện ở chỗ: năng lực sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) được nâng cao hơn sau quá trình tác động. Để xác định điều này, chúng tôi đã so sánh kết quả của năng lực này trước và sau thực nghiệm. 3.6.1. Hiểu biết về trình tự các bước tiến hành sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) Bảng 1 mô tả điểm của nhóm thực nghiệm trước và sau tác động. Nhìn chung, trước thực nghiệm, điểm số của hầu hết sinh viên là 5 điểm trở xuống, chỉ có 1/33 sinh viên đạt điểm 6. Số liệu này cho thấy hiểu biết về trình tự tiến hành sử dụng phương tiện 74
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 dạy học (thí nghiệm) của sinh viên rất hạn chế. Sau thực nghiệm, điểm số của sinh viên tăng lên rõ rệt, 32/33 đạt điểm 10, chỉ có 1/33 sinh viên đạt điểm 6. Bảng 1. Bảng thống kê kết quả điểm đánh giá hiểu biết về trình tự các bước tiến hành sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) của nhóm thực nghiệm trước và sau tác động Điểm số Xi Lần tác động ĐTB ĐLC 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trước tác động 1 6 8 11 3 3 1 0 0 0 0 2,67 1,384 Sau sau động 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 32 9,88 0,696 Nghiên cứu đã tiến hành kiểm định sự khác biệt về giá trị trung bình giữa 2 điểm số trước và sau thực nghiệm. Kết quả cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về hai điểm số này (t(32) = 26,283; p < 0,001), cụ thể là điểm số trung bình sau thực nghiệm cao hơn so với điểm số trung bình trước thực nghiệm. Như vậy, việc tích hợp phát triển năng lực sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) trong giảng dạy KHCB có thể giúp sinh viên nắm chắc về trình tự tiến hành kỹ năng này. 3.6.2. Hiểu biết của sinh viên về yêu cầu trong từng bước triển khai kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) Cũng là mục tiêu về mặt kiến thức, tuy nhiên, so với mục tiêu trước, mục tiêu này có mức độ khó cao hơn, đòi hỏi sinh viên không chỉ nắm được các bước tiến hành sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) mà còn biết rõ các yêu cầu trong từng bước. Bảng 2. Bảng thống kê kết quả điểm đánh giá hiểu biết của sinh viên về yêu cầu trong từng bước triển khai kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) của nhóm thực nghiệm trước và sau tác động Điểm số Xi Lần tác động ĐTB ĐLC 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trước tác động 3 4 3 4 6 5 3 5 0 0 0 3,76 2,236 Sau sau động 0 0 0 0 0 5 23 4 1 0 0 6,03 0,637 Dữ liệu ở Bảng 2 cho thấy có sự khác biệt về điểm số trước và sau thực nghiệm. Trước thực nghiệm, tần suất phân bố điểm chủ yếu từ 5 trở xuống (75,8%); sau thực nghiệm, tần suất phân bố điểm từ 5 trở lên, không có sinh viên nào dưới 5 điểm. Kết quả điểm định t-test cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa điểm trung bình trước và sau thực nghiệm (t(32) = 6,143; p < 0,001), sau thực nghiệm, hiểu biết của sinh viên về yêu cầu trong từng bước tiến hành sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) cao hơn so với trước khi thực nghiệm. Tuy nhiên, điều đáng lưu ý ở đây dù điểm số sau thực nghiệm cao hơn so với trước thực nghiệm, nhưng điểm số nhìn chung vẫn không cao. Điều này biểu hiện ở phân phối điểm chỉ ở trong khoảng 5 đến 8, điểm xuất hiện nhiều nhất là 6, điểm trung bình là 6,03. Trong lúc đó, hiểu biết về trình tự các bước tiến hành sử dụng phương tiện 75
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 dạy học (thí nghiệm) sau thực nghiệm hầu hết là 10. Sự khác biệt điểm số này phản ánh rằng mục tiêu kiến thức thứ hai khó hơn so với mục tiêu kiến thức thứ nhất, nó đòi hỏi chúng ta cần dành nhiều thời gian hơn để giúp sinh viên nắm chắc kiến thức này. 3.6.3. Mức độ thành thạo kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) Ở nội dung này, sinh viên được yêu cầu đánh giá sự thành thạo về kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) trong hoạt động dạy học của mình theo thang điểm từ 0 đến 10, trong đó 0 là hoàn toàn không thành thạo, 5 là trung bình và 10 là thành thạo nhất. Bảng 3. Bảng thống kê kết quả điểm tự đánh giá độ thành thạo kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) của nhóm thực nghiệm trước và sau tác động Điểm số Xi Lần tác động ĐTB ĐLC 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trước tác động 6 7 4 1 0 8 1 5 1 0 0 3,24 2,681 Sau sau động 0 0 0 1 2 8 4 5 10 2 1 6,61 1,694 Tương tự như ở hai nội dung trên, dữ liệu ở Bảng 3 cho thấy có sự khác biệt giữa điểm số trước và sau thực nghiệm. Trước thực nghiệm, 78,8% sinh viên tự đánh giá từ điểm 5 trở xuống, sau thực nghiệm, gần 90% tự đánh giá từ điểm 5 trở lên. Kết quả t-test với t(32) = 8,818 (p < 0,001) khẳng định một lần nữa tự đánh giá về mức độ thành thạo kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) sau thực nghiệm cao hơn hẳn so với trước thực nghiệm. Song cũng như ở nội dung trên, điểm trung bình về tự đánh giá mức độ thành thạo của kỹ năng này chưa thật sự cao, chỉ 6,61 điểm. Hình thành kỹ năng là một quá trình lâu dài, đòi hỏi sinh viên phải luyện tập, vận dụng thường xuyên, 8 tiết học chưa đủ để sinh viên thực hiện nhuần nhuyễn kỹ năng. Tuy nhiên, nếu xét xuyên suốt cả quá trình học, thì kết quả này là một dấu hiện khả quan. Bởi lẽ đây chỉ là tác động ở một học phần, còn nếu ở tất cả các học phần KHCB, giảng viên đều có ý thức tích hợp phát triển các năng lực NVSP cho sinh viên thì chắc chắn các năng lực NVSP của sinh viên sẽ được củng cố và phát triển, đến năm thứ ba, thứ tư, sinh viên sẽ tự tin thực hiện hoạt động kiến tập, thực tập sư phạm. 3.7. Kết luận Kết quả thực nghiệm cho thấy việc tích hợp NVSP trong giảng dạy các học phần KHCB có thể hình thành và phát triển năng lực NVSP ở sinh viên. Năng lực sử dụng phương tiện dạy học (thí nghiệm) của sinh viên đã được cải thiện rõ rệt so với trước thực nghiệm. Những dữ liệu thực nghiệm đã phần nào chứng minh được tính khả thi của quy trình tích hợp KHCB NVSP trong giảng dạy các học phần KHCB ở Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế. Tuy nhiên, hình thành và phát triển năng lực NVSP là một quá trình lâu dài, đòi hỏi sự nỗ lực, kiên trì của đội ngũ giảng viên KHCB, đặc biệt các giảng viên KHCB cũng là những người giỏi về các năng lực NVSP, để có thể làm chuẩn mực, hướng dẫn 76
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 cho sinh viên. Mặt khác, quá trình tích hợp này chỉ có thể thành công khi nó trở thành chủ trương chung của các trường sư phạm. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đinh Quang Báo (2010), Mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh hội nhập kinh tế, Nghiên cứu Khoa học Giáo dục, số 57, tr.11-15. [2] Nguyễn Đức Chính, Tống Thị Quý (2014), Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trong dạy học các môn khoa học cơ bản tại Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Tạp chí Khoa học và Công nghệ - Đại học Đà Nẵng, số 2 (75), trang 14-17. [3] Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. [4] Bùi Khắc Tin (2009), Dạy học hình học ở trường Cao đẳng Sư phạm theo hướng tích hợp với rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, Dạy và học ngày nay, số 6, tr. 37-39. Title: TESTING A PROCESS OF INTEGRATING PEDAGOGICAL COMPETENCIES INTO SUBJECT-MATTER TEACHING AT HUE UNIVERSITY OF EDUCATION Abstract: In order to improve the quality of teacher training, the development of pedagogical competencies through subject matter teaching plays such an important part in teacher preparation programs. To provide an access to a system-wide application of this integration, the authors proposed a process of integrating pedagogical skills into subject-matter teaching. The experiment results at Hue University of Education showed the feasibility of the process in improving the pedagogical competencies of students. Keywords: pedagogical competencies, subject matter, integrated, teacher. PGS. TS. NGUYỄN DUÂN Ban Tổ chức Nhân sự, Đại học Huế ĐT: 0983037595, Email: nguyenhoangduan@gmail.com TS. ĐINH THỊ HỒNG VÂN Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế ĐT: 01213513579, Email: dthvan2000@yahoo.com ThS. NGUYỄN PHƯỚC CÁT TƯỜNG Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế ĐT: 01206066034, Email: aline1174@yahoo.co.uk TRẦN THỊ NGỌC ÁNH Khoa Vật lý, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế ĐT: 0913161532, Email: ngocanh47@gmail.com 77
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học