Xem mẫu
- SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ TRIỂN KHAI TRONG NGHIÊN CỨU MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LÃNH ĐẠO GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM KHU VỰC MIỀN TRUNG - VIỆT NAM LÊ ĐỨC QUẢNG Đại học Rajabhat Sakon Nakhon - Thái Lan NGUYỄN THỊ HỒNG YẾN Cao đẳng Sư phạm Quảng Trị Tóm tắt: Nghiên cứu này thực hiện theo phương pháp Nghiên cứu và Phát triển (Research and Development: R&D), tiến hành qua ba giai đoạn: Giai đoạn 1: Xác định phạm vi và các yếu tố của năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên; Giai đoạn 2: Thiết kế và cải tiến mô hình phát triển; Giai đoạn 3: Thực nghiệm và kết luận kết quả thực nghiệm. Phân tích dữ liệu bằng phương pháp tính tỷ lệ phần trăm, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn. Mục đích của nghiên cứu này là: 1) Tìm hiểu các yếu tố của năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên; 2) Xây dựng và phát triển mô hình phát triển năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên; 3) Kiểm tra tính hiệu quả của mô hình phát triển năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên ở các trường Cao đẳng Sư phạm khu vực miền Trung - Việt Nam. Từ khóa: mô hình; năng lực lãnh đạo; lãnh đạo giảng dạy; sử dụng; nghiên cứu và phát triển. 1. GIỚI THIỆU Nghiên cứu và Phát triển (Research and Development: R&D) là một trong những phương pháp nghiên cứu mang lại nhiều hiệu quả và được phổ biến rộng rãi ở các trường đại học trên thế giới, nhằm giải quyết các vấn đề hoặc phát triển chất lượng của một đơn vị kinh doanh hoặc một đơn vị giáo dục. Trong cuộc sống cũng như trong công việc luôn nảy sinh những vấn đề mới, những thách thức mới, những khó khăn mới đòi hỏi con người cần phải giải quyết. Việc giải quyết những vấn đề mới muốn có hiệu quả cao thì không thể dựa vào tiền lệ nên buộc phải sáng tạo. Tính sáng tạo được thể hiện một cách phong phú, đa dạng với nhiều cách thức, hình thức khác nhau người ta có thể đưa ra một lý thuyết mới, triết lý mới, mô hình mới, nguyên tắc mới để dựa vào đó mà giải quyết các vấn đề bức thiết của thực tiễn mà các cách làm cũ đã hoàn toàn bất lực. Hoặc dựa vào các ý tưởng mới, cách làm mới của người đi trước nhưng chưa thành công mà cải tiến, cải tạo theo hướng khoa học hơn, hợp lý hơn. Để khẳng định sự sáng tạo của mình là đúng đắn, là phù hợp, là tối ưu thì các kết quả đưa ra phải được kiểm chứng, chứng minh bằng chính thực tiễn đã được áp dụng mô hình lý thuyết hoặc nguyên tắc đó. Nếu kết quả đạt được mà không như mong muốn thì buộc phải đi tìm nguyên nhân và đề ra cách khắc phục đến khi hoàn hảo sẽ đưa ra áp dụng, vận dụng một cách phổ biến, đại trà. 421
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 Tanet Khamcot (2007) đã phân loại phương pháp Nghiên cứu và Triển khai thành 2 loại gồm: Nghiên cứu Phát triển (Developmental Research) và Nghiên cứu và Triển khai (Research and Development). Trong đó Nghiên cứu Phát triển là nghiên cứu nhằm mục đích tìm hiểu sự thay đổi của một biến số hoặc nhóm biến số. Còn loại Nghiên cứu và Triển khai nhằm tạo ra nguyên tắc, đường lối, phương pháp hoặc sáng chế, nhằm đưa vào sử dụng để phát triển con người, đơn vị hoặc tổ chức. Quá trình triển khai bao gồm ba giai đoạn là: giai đoạn tìm hiểu vấn đề, giai đoạn sáng tạo phương pháp hoặc sáng chế để giải quyết vấn đề và giai đoạn thực nghiệm phương pháp hoặc sáng chế đã lựa chọn. Theo Vũ Cao Đàm (2007), Phương pháp triển khai (technological experimental development, cũng gọi là experimental development, nói tắt là development), còn gọi là triển khai thực nghiệm, là sự vận dụng các lý thuyết để đưa ra các hình mẫu (prototype) với những tham số khả thi về kỹ thuật. Hoạt động triển khai gồm 3 giai đoạn: - Tạo vật mẫu (prototype), là giai đoạn thực nghiệm nhằm tạo ra được sản phẩm, chưa quan tâm đến quy trình sản xuất và quy mô áp dụng. - Tạo công nghệ còn gọi là giai đoạn “làm pilot”, là giai đoạn tìm kiếm và thử nghiệm công nghệ để sản xuất ra sản phẩm theo mẫu (prototype) vừa thành công trong giai đoạn thứ nhất. - Sản xuất thử loạt nhỏ, còn gọi là sản xuất “Série 0” (Loạt 0). Đây là giai đoạn kiểm chứng độ tin cậy của công nghệ trên quy mô nhỏ, thường gọi là quy mô sản xuất bán đại trà, còn được gọi là quy mô bán công nghiệp. Khái niệm triển khai được áp dụng cả trong nghiên cứu công nghệ và nghiên cứu xã hội: chế tạo mẫu công nghệ mới hoặc sản phẩm mới; thử nghiệm một phương pháp giảng dạy ở các lớp thí điểm, chỉ đạo thí điểm một mô hình quản lý mới tại một cơ sở được lựa chọn. Wirot Sanrattana (2011) cho rằng phương pháp Nghiên cứu và Triển khai (Research and Development) coi trọng thực nghiệm và cải tiến sản phẩm. Luôn luôn đặt ra câu hỏi: Làm thế nào để phát triển sản phẩm đảm bảo chất lượng? Sau khi được thực nghiệm sản phẩm có đạt chất lượng theo tiêu chuẩn quy định hay không? Nếu sản phẩm đã đạt được tiêu chuẩn theo quy định thì nên tiếp tục đưa vào sử dụng phổ biến. Trong giai đoạn thực nghiệm người ta thường hay sử dụng kiểu nghiên cứu bán thực nghiệm (Quasi-Experimental Design). Tóm lại Research and Development (R&D) là một phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, là một quá trình tìm hiểu, khám phá tri thức nhằm đem lại kiến thức mới hoặc những sáng tạo mới, để giải quyết một vấn đề hoặc phát triển sự vật một cách thực sự. Theo nhà nghiên cứu Vũ Cao Đàm (2007) phương pháp Research and Development được dịch là: Phương pháp Nghiên cứu và Triển khai. 422
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 2. Ý NGHĨA VÀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ TRIỂN KHAI (R&D) TRONG GIÁO DỤC Nghiên cứu và Triển khai (R&D) là chiến lược hay phương pháp được sử dụng phổ biến để cải tiến hoặc phát triển giáo dục, đề cao nguyên tắc suy luận và logic. Mục tiêu chính là sử dụng quá trình phát triển và kiểm định chất lượng của sản phẩm giáo dục (Educational product). Nghiên cứu và Triển khai (R&D) trong giáo dục khác với các lĩnh vực khác, được phân thành 2 loại là: a. Mục tiêu hoặc mục đích (Goal) nghiên cứu giáo dục nhằm khám phá những kiến thức mới bằng các nghiên cứu cơ bản hoặc tìm ra các giải pháp thực hiện bằng các nghiên cứu ứng dụng. Nhưng phương pháp Nghiên cứu và Triển khai (R&D) trong khoa học giáo dục nhằm phát triển và kiểm định chất lượng của sản phẩm giáo dục. Mặc dù nghiên cứu ứng dụng của giáo dục có rất nhiều dự án, trong đó có cả loại phát triển chất lượng của sản phẩm giáo dục, ví dụ như nghiên cứu ứng dụng trong giáo dục đối với mỗi phương pháp giảng dạy, mỗi sản phẩm, nhưng chỉ nên sử dụng để thử nghiệm các giả thuyết của từng nghiên cứu, không phải phát triển để đưa vào sử dụng chung cho tất cả các cơ sở giáo dục. b. Ứng dụng (Utility) nghiên cứu khoa học trong giáo dục có một khoảng cách giữa kết quả nghiên cứu và đưa vào sử dụng trong thực tế trên diện rộng. Những phát hiện của nghiên cứu giáo dục có số lượng rất lớn nhưng không được đưa vào sử dụng. Các Nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu đã tìm cách giảm khoảng cách này bằng một phương pháp gọi là Nghiên cứu và Triển khai (Research and Development: R&D). Tuy nhiên, Nghiên cứu và Triển khai (R&D) không phải là một phương pháp để thay thế hoàn toàn các phương pháp nghiên cứu trong khoa học giáo dục. Đây là một kỹ thuật để nâng cao chất lượng nghiên cứu giáo dục, nhằm tác động tốt đến chất lượng giáo dục. Có thể nói rằng là một cầu nối đóng góp tạo nên các sản phẩm giáo dục, được sử dụng hiệu quả trong các trường học. Vì vậy, việc sử dụng phương pháp Nghiên cứu và Triển khai (R&D) là nhằm thay đổi hoặc cải tiến chất lượng giáo dục, đồng thời để sử dụng kết quả của nghiên cứu giáo dục cho hiệu quả hơn. 3. ĐẶC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ TRIỂN KHAI (R&D) Hiện nay, nhiều tổ chức đã cố gắng khuyến khích các nhân viên của mình tìm hiểu về kiến thức và kỹ năng của lĩnh vực Nghiên cứu và Triển khai (R&D). Với sự tin tưởng rằng Nghiên cứu và Triển khai (R&D) là một phương pháp mới, giúp cho việc thực hành đạt hiệu quả cao hơn. Với các bước thực hiện như phát triển mô hình mẫu, sáng tạo (Media, sáng chế, phương pháp), rồi đưa vào thực nghiệm để xác định chất lượng, Nghiên cứu và Triển khai (R&D) tạo ra sản phẩm có 2 đặc tính là: a. Sáng chế ra sản phẩm là hiện vật có thể là các loại vật liệu/ thiết bị/ tác phẩm chẳng hạn như xe hơi, máy tính, đồ dùng dạy học, tài liệu công việc… b. Sáng chế ra sản phẩm là mô hình/ phương pháp/ quy trình/ hệ thống, chẳng hạn như mô hình dạy - học, phương pháp giảng dạy, mô hình quản lý, các hệ thống kiểm 423
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 soát chất lượng (Quality Control), quản lý chất lượng toàn diện (Total Quality Management), thẻ điểm cân bằng (The Balanced Scorecard), hệ thống ISO,… Sản phẩm của loại Nghiên cứu và Triển khai (R&D), giá trị của sản phẩm là “Sáng chế/ tác phẩm/ công trình” hoặc “phương pháp/ mô hình làm việc/ mô hình quản lý”. Sản phẩm của Nghiên cứu và Triển khai (R&D) thật sự có giá trị cao là trong trường hợp nghiên cứu đó đã tạo ra được một sản phẩm hoặc là một phương pháp tốt, có giá trị, đưa vào sử dụng đạt hiệu quả. Nghiên cứu và Triển khai (R&D) là loại nghiên cứu có các đặc điểm sau: - Là sự ứng dụng tri thức mới để tạo ra một mô hình phát triển công việc. - Là sự nghiên cứu có hệ thống và liên tục. - Là sự tiến hành nghiên cứu theo chu kỳ với phương pháp đáng tin cậy. - Có sự kết hợp giữa nghiên cứu định lượng và định tính. - Coi trọng và đáp ứng nhu cầu của người sử dụng sản phẩm. - Kết quả nghiên cứu có giá trị cao có thể đăng ký bản quyền sáng chế. 4. CÁC BƯỚC CỦA PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ TRIỂN KHAI (R&D) TRONG KHOA HỌC GIÁO DỤC Phương pháp Nghiên cứu và Triển khai (R&D) bao gồm 11 bước quan trọng sau đây (Suvimol Vongvanij, 2006): Bước 1. Xác định sản phẩm giáo dục sẽ triển khai Bước đầu tiên là cần thiết nhất, phải xác định rõ sản phẩm giáo dục để nghiên cứu và phát triển là gì. Cần phải xác định các đặc điểm chung, chi tiết về mục đích sử dụng của các tiêu chí lựa chọn sản phẩm giáo dục để nghiên cứu và phát triển, có 4 tiêu chí sau: - Đáp ứng các yêu cầu cần thiết hay không? - Sự tiến bộ trong chuyên môn có đủ để phát triển một nghiên cứu và triển khai hay không? - Nhân lực có đủ kỹ năng, kiến thức và kinh nghiệm cần thiết để nghiên cứu và triển khai hay không? - Sản phẩm đó sẽ phát triển trong một thời gian phù hợp được hay không? Bước 2. Thu thập dữ liệu và các nghiên cứu liên quan Là nghiên cứu về lý thuyết và các nghiên cứu liên quan đến đề tài. Quan sát thực địa liên quan đến việc sử dụng sản phẩm giáo dục đã quy định nếu cần thiết, người nghiên cứu có thể đã tiến hành một nghiên cứu nhỏ để tìm câu trả lời. Bởi vì những nghiên cứu và lý thuyết hiện có không thể đưa ra câu trả lời trước khi bắt đầu phát triển tiếp theo. 424
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 Bước 3. Xây dựng kế hoạch nghiên cứu và triển khai, bao gồm: - Xác định mục đích của việc sử dụng sản phẩm. - Dự kiến chi phí nhân lực và thời gian cần thiết để nghiên cứu có khả thi. - Phân tích kết quả từ sản phẩm. Bước 4. Triển khai mô hình phát triển sản phẩm Đây là một bước thiết kế, sản xuất (đào tạo) sản phẩm giáo dục theo như quy định. Ví dụ: một dự án nghiên cứu và triển khai, hoặc các khóa đào tạo ngắn hạn, cần phải thiết kế chương trình khóa học, chuẩn bị tài liệu học tập, tài liệu hướng dẫn tập huấn, tài liệu tập huấn, và công cụ đánh giá. Bước 5. Thử nghiệm hoặc kiểm tra sản phẩm lần 1 Đưa kết quả sản phẩm đã thiết kế và chuẩn bị ở Bước 4 vào thử nghiệm để kiểm tra chất lượng ban đầu của các sản phẩm ở các cơ sở giáo dục khác không nằm trong nhóm mẫu. Đánh giá bởi bảng câu hỏi nghiên cứu, sự quan sát và phỏng vấn, rồi thu thập dữ liệu để phân tích. Bước 6. Cải tiến sản phẩm lần 1 Phân tích các dữ liệu và kết quả thử nghiệm ở Bước 5 để cải tiến. Bước 7. Thử nghiệm hoặc kiểm tra sản phẩm lần 2 Bước này sẽ đưa sản phẩm đã cải tiến vào thử nghiệm nhằm kiểm tra chất lượng sản phẩm theo mục tiêu, thực hiện ở các trường học với số lượng khoảng 5-15 cơ sở, với nhóm mẫu từ 30-100 người. Đánh giá kết quả định lượng kiểu Pre-test, dùng kết quả so sánh với mục đích sử dụng của sản phẩm, có thể có nhóm mẫu thực nghiệm và nhóm mẫu đối chứng nếu cần thiết. Bước 8. Cải tiến sản phẩm lần 2 Phân tích các dữ liệu và kết quả thử nghiệm ở Bước 7 để cải tiến. Bước 9. Thử nghiệm hoặc kiểm tra sản phẩm lần 3 Bước này sẽ đưa sản phẩm đã cải tiến vào thử nghiệm nhằm kiểm tra chất lượng sử dụng của sản phẩm, tại một cơ sở giáo dục. Đánh giá bởi bảng câu hỏi nghiên cứu, sự quan sát và phỏng vấn, rồi thu thập dữ liệu để phân tích. Bước 10. Cải tiến sản phẩm lần 3 Phân tích các dữ liệu và kết quả thử nghiệm ở Bước 9, cải tiến nhằm sản xuất và công bố trong bước tiếp theo. Bước 11. Công bố Là báo cáo về nghiên cứu và triển khai sản phẩm đó tại hội nghị khoa học và công bố, xuất bản để ứng dụng vào thực tế nhằm đem lại lợi ích tối đa. 425
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 5. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ TRIỂN KHAI (R&D) TRONG NGHIÊN CỨU “MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LÃNH ĐẠO GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM KHU VỰC MIỀN TRUNG - VIỆT NAM” 5.1. Phương pháp và công cụ nghiên cứu Nghiên cứu “Mô hình phát triển năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên ở các trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) khu vực miền Trung - Việt Nam” được thực hiện theo phương pháp Nghiên cứu và Triển khai (Research and Development: R&D). Mục đích của nghiên cứu này là xây dựng và phát triển mô hình phát triển năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên. Từ đó có thể đưa vào sử dụng để đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát triển năng lực người học một cách hiệu quả. Mô hình này đã qua quá trình thiết kế, xây dựng, kiểm tra, xác nhận và được thực nghiệm qua thực tế. Nghiên cứu được tiến hành qua ba giai đoạn: Giai đoạn 1: Xác định phạm vi và các yếu tố năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên và phương pháp phát triển năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên bằng cách phân tích tài liệu, các nghiên cứu liên quan của các tác giả trong và ngoài nước. Phỏng vấn chuyên gia là những cán bộ quản lý, giảng viên giỏi có trình độ từ Tiến sĩ trở lên tại các trường CĐSP và ĐHSP điển hình, số lượng 11 người, bằng phương pháp phỏng vấn cấu trúc (Structured Interview), phiếu phỏng vấn có nội dung như sau: 1. Năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên ở các trường CĐSP khu vực miền Trung - Việt Nam, gồm 5 yếu tố chính sau: 1) Xác định tầm nhìn, mục tiêu và nhiệm vụ của việc dạy - học. 2) Phát triển chương trình và phương pháp dạy - học. 3) Nâng cao chất lượng của người học. 4) Tạo dựng môi trường học tập thuận lợi. 5) Nghiên cứu khoa học để phát triển chất lượng Giáo dục. 2. Phương pháp để phát triển năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên, bao gồm: Tự rèn luyện, Xây dựng kinh nghiệm, Trao đổi học tập theo nhóm, Tập huấn, Thực hành. Điều tra khảo sát bằng bảng hỏi (Check List). Bảng hỏi được thiết kế và kiểm tra, đánh giá bởi 5 chuyên gia: Kiểm tra tính nhất quán (Item Objetive congruence Index) của từng câu hỏi, sau đó xem xét các câu hỏi có giá trị IOC.Index 0,50 - 1,00 (Bunsong Srisaat, 2002), trong nghiên cứu này các câu hỏi điều tra có giá trị IOC.Index là 0,80 - 1,00 và có độ tin cậy toàn bộ là 0,96. Mẫu nghiên cứu được lựa chọn là 291 giảng viên giảng dạy tại 10 trường Cao đẳng Sư phạm khu vực miền Trung - Việt Nam. Trong đó giảng viên có trình độ Tiến sĩ là 45 người, Thạc sĩ là 144 người và Đại học 102 người. Giai đoạn 2: Thiết kế và cải tiến mô hình phát triển, bằng việc xây dựng một mô hình trên cơ sở phân tích thông tin thu được từ giai đoạn 1, sau đó xây dựng bộ tài liệu hướng dẫn thực hiện phát triển năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên. Xác nhận sự phù hợp, độ chính xác của mô hình và tài liệu hướng dẫn phát triển với sự kiểm tra của 10 chuyên gia, sau đó sửa chữa, bổ sung trước khi thực nghiệm. 426
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 Giai đoạn 3: Thực nghiệm và kết luận kết quả thực nghiệm. Thực nghiệm sử dụng mô hình tại trường CĐSP Quảng Trị, nhóm mẫu thực nghiệm gồm 20 giảng viên của trường CĐSP Quảng Trị. Quá trình phát triển mô hình được chia làm 3 giai đoạn sau: 1) Giai đoạn trước khi thực hiện, hoạt động đầu tiên là điều tra, khảo sát năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên theo 5 mặt; 2) Giai đoạn thực hiện, chia thành 2 giai đoạn: Tập huấn và thực hành; 3) Giai đoạn theo dõi kết quả sự phát triển năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên ở các trường CĐSP khu vực miền Trung - Việt Nam, sau khi áp dụng vào thực hành, bằng cách sử dụng phiếu đánh giá, và phỏng vấn sâu. 5.2. Kết quả và thảo luận 1. Mô hình phát triển năng lực lãnh đạo chuyên môn của giảng viên ở các trường CĐSP khu vực miền Trung - Việt Nam bao gồm 5 yếu tố chính, 15 yếu tố phụ, và 75 tiêu chí. Các yếu tố chính là: (1) Xác định tầm nhìn, sứ mệnh và mục tiêu của việc dạy - học, gồm 3 yếu tố phụ: (i) Cùng nhau xây dựng đường lối phát triển dạy - học; (ii) Ưu tiên hàng đầu cho việc dạy - học; (iii) Xây dựng các tiêu chuẩn chuyên môn. (2) Phát triển chương trình và tổ chức dạy - học, gồm 4 yếu tố phụ: (i) Hiểu biết về chương trình và các yếu tố liên quan; (ii) Sử dụng và phát triển chương trình giảng dạy; (iii) Tổ chức dạy và học; (iiii) Sử dụng công nghệ thông tin và thiết bị dạy học. (3) Nâng cao chất lượng của người học, gồm 3 yếu tố phụ: (i) Phát triển thành tích học tập của sinh viên; (ii) Kỳ vọng về sự học tập của sinh viên; (iii) Thúc đẩy sự tiến bộ của sinh viên. (4) Tạo dựng môi trường học tập thuận lợi, gồm 3 yếu tố phụ: (i) Khuyến khích môi trường học tập; (ii) Trao đổi ý tưởng và phản ánh công việc; (iii) Xây dựng và duy trì mối quan hệ tốt giữa giảng viên, sinh viên và cộng đồng. (5) Nghiên cứu khoa học để phát triển chất lượng giáo dục, gồm 2 yếu tố phụ: (i) Coi trọng việc nghiên cứu khoa học; (ii) Có kiến thức và kỹ năng để nghiên cứu. 2. Mô hình phát triển năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên ở các trường CĐSP khu vực miền Trung - Việt Nam bao gồm: nguyên tắc, mục đích, nội dung, quá trình phát triển, đo lường và đánh giá mô hình. Đây là mô hình phù hợp với sự phát triển năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên ở các trường CĐSP khu vực miền Trung, Việt Nam, bởi vì mô hình được xây dựng qua các bước như nghiên cứu tài liệu cùng các nghiên cứu liên quan, sử dụng kết quả phỏng vấn và sự đánh giá của chuyên gia. - Kết quả điều tra khảo sát nhóm mẫu nghiên cứu về năng lực lãnh đạo giảng dạy của 291 giảng viên ở các trường CĐSP khu vực miền Trung - Việt Nam được thể hiện trong Bảng 1. 427
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 Bảng 1. Giá trị trung bình ( X ), độ lệch chuẩn (S.D.) năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên ở các trường CĐSP khu vực miền Trung - Việt Nam, tính tổng cộng và cho từng yếu tố Năng lực lãnh đạo giảng dạy Giá trị thống kê (N = 291) Yếu tố của giảng viên X S.D. Mức độ Xác định tầm nhìn, mục tiêu và nhiệm vụ của 1 3,25 0,19 Trung bình dạy - học. 2 Phát triển chương trình và tổ chức dạy - học. 3,32 0,20 Trung bình 3 Nâng cao chất lượng của người học. 3,64 0,26 Khá 4 Tạo dựng môi trường học tập thuận lợi. 3,69 0,26 Khá Nghiên cứu khoa học để phát triển chất lượng 5 3,20 0,21 Trung bình giáo dục. Tổng cộng 3,43 0,14 Trung bình Bảng 1 cho thấy năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên ở các trường CĐSP khu vực miền Trung - Việt Nam, tính tổng cộng ở mức độ trung bình ( X = 3,43), trong đó 2 yếu tố có mức độ khá và 3 yếu tố ở mức độ trung bình. 3. Chỉ số hiệu quả của mô hình phát triển năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên ở các trường CĐSP khu vực miền Trung - Việt Nam cho thấy rằng: điểm số trung bình của hành vi năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên sau quá trình thực nghiệm sử dụng mô hình phát triển năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên cao hơn so với trước khi thực nghiệm sử dụng, có mức ý nghĩa thống kê 0,01. Chứng tỏ rằng Mô hình phát triển năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên rất có hiệu quả có thể sử dụng để phát triển năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên ở các trường CĐSP khu vực miền Trung - Việt Nam, chi tiết ở bảng 2. Bảng 2. So sánh năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên ở các trường CĐSP khu vực miền Trung - Việt Nam, trước và sau quá trình phát triển (thực nghiệm). Giá trị thống kê (N = 20) Năng lực lãnh đạo giảng dạy của Trước Sau giảng viên ở các trường Cao đẳng Sư phạm t phát triển phát triển khu vực miền Trung - Việt Nam X S.D. X S.D. Xác định tầm nhìn, mục tiêu và nhiệm vụ của 3,85 0,09 4,25 0,11 11,96** dạy - học. Phát triển chương trình và tổ chức dạy - học. 3,90 0,10 4,23 0,07 11,82** Nâng cao chất lượng của người học. 3,97 0,14 4,24 0,11 6,67** Tạo dựng môi trường học tập thuận lợi. 4,09 0,13 4,31 0,12 5,54** Nghiên cứu khoa học để phát triển chất lượng 3,92 0,10 4,30 0,12 10,59** giáo dục. Tổng cộng 3,94 0,07 4,26 0,07 13,31** ** Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê 0,01 (t19; ,01 = 2,52) 428
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 Nghiên cứu này cho thấy rằng năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên có nghĩa là kiến thức, tư tưởng và hành vi thể hiện của giảng viên ảnh hưởng đến việc học tập của sinh viên. Là sự quan tâm tối đa của giảng viên đến hành vi của những cá nhân liên quan trực tiếp tới các hoạt động có ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực người học. Đó sự là sự đề cao đến hành vi của giảng viên giúp nâng cao việc học tập của sinh viên. Mỗi giảng viên cần phải có năng lực lãnh đạo giảng dạy để phát triển năng lực người học, giúp người học tiến bộ trong học tập và khuyến khích sự hợp tác của người học trong học tập. 6. KẾT LUẬN Từ kết quả của nghiên cứu này cho thấy rằng năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên có ảnh hưởng tích cực đến các đồng nghiệp, cùng hợp tác làm việc để đem lại hiệu quả cao trong công tác giảng dạy của giảng viên và học tập học tập của sinh viên. Thông qua quá trình trao đổi thông tin giúp đồng nghiệp nhận thức rõ ràng nhằm áp dụng kiến thức kỹ năng vào thực tiễn giảng dạy. Ngoài ra, kết quả cũng chỉ ra rằng mô hình phát triển có ảnh hưởng tích cực đến năng lực lãnh đạo giảng dạy của giảng viên ở các trường Cao đẳng Sư phạm khu vực miền Trung - Việt Nam. Nghiên cứu này tác giả sử dụng phương pháp Nghiên cứu và Triển khai (R & D) là một phương pháp mới, có độ tin cậy và đạt hiệu quả cao, đã được phổ biến rộng rãi ở các trường đại học trên thế giới. Đây là một phương pháp nghiên cứu khoa học phù hợp với lĩnh vực giáo dục, vì được kết hợp cả phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng, đồng thời khi sử dụng R & D sản phẩm sẽ được qua quá trình thực nghiệm để khẳng định chất lượng, giá trị, từ đó có thể triển khai rộng rãi vào thực tiễn. Thông qua bài viết này tác giả nhằm giới thiệu thêm về phương pháp Nghiên cứu và Triển khai (R & D) giúp các Nhà quản lý giáo dục và các Nhà nghiên cứu tìm hiểu và sử dụng trong nghiên cứu khoa học góp phần phát triển đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Blasé, J & Blasé, J. (1999). Principals' instructional leadership and teacher development: Teachers' perspectives. Educational Administration Quarterly, 35(3), 349-378. [2] Hoy, A.W., & Hoy, W.K. (2006). Instructional Leadership: A Learning-Centred Guide. Boston: Allyn and Bacon. [3] Nguyễn Thị Ngọc Liên (2013). Tăng cường vai trò lãnh đạo của giảng viên – giải pháp nâng cao tính tích cực, chủ động và năng lực tự học của giảng viên trong nhà trường hiện nay. Kỷ yếu hội thảo nâng cao năng lực tự học tự nghiên cứu cho GVPT, trường ĐHSP thành phố HCM. 125-134. [4] Suvimol Vongvanij (2006). Supervision monitored for developmental learning management: Basic education. Bangkok. [5] Tanet Khamcot (2007). Sức mạnh của tri thức. Tạp chí phát triển công nghệ, 33(190), (12/2006 -1/2007). Bangkok-Thailand. 429
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 [6] Vũ Cao Đàm (2007). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội. [7] Wirot Sanrattana (2011). Research of Educational Administration: Concepts and Case Studies. 2nd edition, Faculty of Education, Khonkaen University. Title: USING A RESEARCH AND DEVELOPMENT METHODOLOGY TO CREATE A MODEL FOR TEACHER INSTRUCTIONAL LEADERSHIP DEVELOPMENT, IN THE TEACHER TRAINING COLLEGES IN THE CENTRAL REGION OF VIETNAM Abstract: This Research and Development (R&D) was divided into three phases: Phase I - Exploring a conceptual framework and components of teachers' instructional leadership, Phase II - Designing and improving a model, and Phase III - implementing the developed model and summarizing the results. Data were analyzed using percentage, mean, and standard deviation. The purposes of this research were to: 1) investigate the components of teachers' instructional leadership, 2) construct and develop the model for developing teachers' instructional leadership, and 3) examine the effectiveness of a developed model for developing teachers' instructional leadership at the Teacher Training Colleges in the central Vietnam. Keywords: Model; Leadership; Instructional Leadership; Using; Research and Development. TS. LÊ ĐỨC QUẢNG Đại học Rajabhat Sakon Nakhon - Thái Lan ThS. NGUYỄN THỊ HỒNG YẾN Bộ môn Phương pháp dạy học, trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Trị ĐT: 0915364023, Email: quang_ld@qtttc.edu.vn 430
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học