Xem mẫu
- SO SÁNH MỘT SỐ TÍNH CHẤT QUAN TRỌNG GIỮA HAI HỆ THỐNG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP VIỆT NAM VÀ CANADA Michael Emblem và Lê Quang Minh* TÓM TẮT: Phương pháp nghiên cứu so sánh được dùng trong tham luận này với mục đích rút ra các bài học cho cả hai hệ thống giáo dục nghề nghiệp của Việt Nam và Canada. Định nghĩa giáo dục nghề nghiệp theo quan điểm hiện đại được dùng trong các phân tích. Sự khác biệt giữa 2 hệ thống có nhiều nguyên nhân xuất phát từ sự hiểu khác nhau về thuật ngữ giáo dục nghề nghiệp và bối cảnh xã hội cũng như xuất phát điểm của 2 hệ thống. Ba nhóm yếu tố được dùng để so sánh là: (1) tính chất, nguyên tắc vận hành, quản lý và quan điểm lấy người học làm trung tâm của các trường cao đẳng Canada, (2) chương trình đào tạo và phương thức dạy - học và (3) chính sách phát triển hệ thống giáo dục nghề nghiệp giữa Việt Nam và Canada là những nhóm yếu tố so sánh trong tham luận này. Từ khóa: giáo dục nghề nghiệp, chương trình đào tạo, chính sách phát triển hệ thống giáo dục nghề nghiệp 1. Mở đầu Chúng tôi dùng phương pháp nghiên cứu so sánh (comparative study) để tìm hiểu những điểm tương đồng và khác biệt giữa giáo dục nghề nghiệp (GDNN) Việt Nam và Canada. Thuật ngữ "khác biệt” ở đây không có bất cứ hàm ý nào liên quan đến: đúng/sai, tốt/xấu, hay/dở, chất lượng cao/thấp,… Quan điểm của chúng tôi về chất lượng là: (1) sự phù hợp và (2) giá trị gia tăng hay sự chuyển trạng thái (Harvey và Green 2006). Như vậy, chất lượng phụ thuộc rất nhiều vào bối cảnh của từng quốc gia hay từng địa phương, mục tiêu phát triển và tính chất đặc trưng của nền kinh tế và các yếu tố văn hóa, xã hội. Sự chuyển trạng thái cũng phụ thuộc rất nhiều vào trạng thái ban đầu của một hệ thống. Với một lịch sử phát triển lâu đời, hệ thống GDNN của Canada có nhiều thuận lợi hơn Việt Nam, nơi mà hệ thống GDNN có nhiều thay đổi nhanh chóng về nhiều mặt, nhiều khái niệm mới liên quan đến GDNN vừa mới bắt đầu được áp dụng, mức độ phù hợp của các cách làm mới, khái niệm mới vẫn chưa được đánh giá đầy đủ. Ở Việt Nam, xã hội còn phần nào chưa đánh giá cao hoặc đánh giá đúng mức vị trí của hệ thống GDNN, vẫn còn hiện tượng trọng bằng cấp, thích học ở các trường đại học hơn vào cá cơ sở GDNN. Hiện nay, ở Canada hiện tượng này gần như không còn nữa, tuy nhiên 40-50 trước vào các trường cao đảng (CĐ) vẫn là sự lựa chọn ưu tiên hai, sau đại học (Peterson 2017). * Dự án GDNN Việt Nam, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh 50
- Cần lưu ý: (1) Đôi khi những sự khác biệt này rất khó thấy khi chỉ tham khảo tài liệu, các văn kiện, văn bản,… và thiếu những cuộc trao đổi trực tiếp, học tập, tìm hiểu lẫn nhau và những quá trình hợp tác lâu dài. Các thuật ngữ trong các văn bản có thể giống nhau, nhưng nội hàm của các thuật ngữ này khi đặt vào bối cảnh khác nhau lại rất khác nhau. (2) Mức độ của các khái niệm khác nhau có thể dẫn đến bản chất vấn đề khác nhau. Ví dụ: khái niệm tự chủ là khái niệm khó đo lường và có thể có nhiều mức độ cũng như cách hiểu khác nhau. Do đó, khi so sánh về tính chất của các trường CĐ Việt Nam và Canada, chúng tôi cố gắng tránh những so sánh hình thức. Nếu thấy cần thiết, chúng tôi đưa ra một số khái niệm để sự so sánh có đầy đủ ý nghĩa của nó. Mục đích của tham luận này để rút ra các bài học, kinh nghiệm để các hệ thống GDNN của 2 nước có thể học tập lẫn nhau. 2. Giáo dục nghề nghiệp theo quan điểm hiện đại Giáo dục nghề nghiệp18 (Technical Vocational Education and Training- TVET) được UNESCO (2015) định nghĩa như sau: “Phát triển giáo dục, đào tạo và kỹ năng liên quan đến nhiều yếu tố thuộc lãnh vực nghề nghiệp, sản xuất, dịch vụ và đời sống; đây là một phần của học tập suốt đời, có thể được triển khai ở bậc trung học và sau trung học và bao gồm học tập tại nơi làm việc, học tập thường xuyên và phát triển nghề nghiệp dẫn đến nhiều trình độ. GDNN còn bao gồm một phổ rộng các cơ hội phát triển nghề nghiệp quốc gia và cộng đồng. Học cách học (learn to learn), phát triển các kỹ năng về ngôn ngữ và tính toán, các kỹ năng chuyển đổi19 và kỹ năng công dân là những thành tố cần được tích hợp vào GDNN”. Định nghĩa của UNESCO cho thấy những thành tố quan trọng của giáo dục như học cách học, học tập suốt đời, các kỹ năng chuyển đổi (quan trọng nhất là kỹ năng mềm), … là những thành tố không thể thiếu khi đánh giá chất lượng GDNN. Phần năng lực tư duy, kỹ năng mềm, các tố chất công dân là những phần ít được chú ý ở Việt Nam. Các chương trình GDNN ở Việt Nam thường thiên về dạy nghề. (Đinh Thị Nga 2017) và thiếu nhiều kỹ năng quan trọng nêu trên Cunningham và Pimhidzai 2018). 3. Giáo dục nghề nghiệp tại Canada 18 TVET (Technical Vocational Education and Training) 19 Transferable skills: là những kỹ năng cần thiết cho mọi ngành nghề (khác với kỹ năng nghề nghiệp) như: kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, lãnh đạo, khởi nghiệp, tư duy phản biện,… 51
- Hình 1 cung cấp một cái nhìn tổng quát về hệ thống giáo dục và GDNN ở Canada. Theo Alvarez-Galván et al. (2015), Canada có 131 trường cao đẳng (CĐ) công lập và 25 trường CĐ tư, cùng với 25 cơ sở GDNN tư khác. Hệ thống này tiếp nhận khoảng 800.000 SV hàng năm (trong đó có 115.000 SV học ở các trường CĐ tư thục). Canada không có một Bộ cấp liên bang chủ quản hệ thống GD nói chung và GDNN nói riêng, trách nhiệm này do các Bộ20 cấp tỉnh đảm trách (UNESCO- UNEVOC 2013). Hình 1: Hệ thống GD Canada (Nguồn: UNESCO-UNEVOC 2013) Chú thích: Primary Education: GD tiểu học, Secondary Education: GD trung học, Apperenceship: học nghề, Post-secondary Diplomas and Certificates: GD Sau trung học có cấp bằng21 hoặc chứng chỉ. Tertiary Education: GD ĐH và CĐ22. Hệ thống GDNN Canada được phát triển mạnh và có một lịch sử tương đối dài với hơn 100 năm phát triển (Lyons at el. 1991). Với nhiều kinh nghiệm được tích lủy trong một thời gian dài, hệ thống GDNN Canada được Economic 20 Canada sử dụng thuật ngữ Ministry cho cấp tỉnh (province). Từ province trong nhiều tài liệu dịch là Bang. 21 Thuật ngữ Diploma sử dụng trong TVET ở một số quốc gia có thể được dịch là văn bằng 22 2 thuật ngữ Tertiary và Post-Secondary là 2 thuật ngữ không có khái niệm hoàn toàn tương thích với hệ thống GD Việt Nam. 52
- Committee (2014) dùng để đối sánh với các hệ thống GDNN các nước ASEAN từ đó rút ra nhiều bài học kinh nghiệm có thể áp dụng cho các nước trong khu vực này. Brennan (2015) đã tổng kết các kinh nghiệm của mô hình cao đẳng cộng đồng (CĐCĐ) Canada và đề xuất áp dụng kinh nghiệm này cho các nước đang phát triển. Các đặc tính chung của các trường CĐ công trên toàn Canada như sau: 1. Dễ tiếp cận, cho mọi người, mọi thành phần, lứa tuổi 2. Chi phí thấp 3. Hướng về cộng đồng 4. Phục vụ yêu cầu của doanh nghiệp và nhà tuyển dụng 5. Lấy người học làm trung tâm 6. Chương trình đào tạo theo hướng ứng dụng, thực hành và nghiên cứu ứng dụng 7. Mềm dẻo, linh hoạt để có thể thích nghi nhanh với những thay đổi 8. Mở tầm nhìn ra thế giới, tìm những cơ hội học tập mới và quốc tế hóa. Bảng 1: GDNN Canada và Việt Nam: những điểm khác biệt chính Canada Việt Nam - Cấp tỉnh quản lý23. - Bộ chủ quản. - Kiểm tra KPI và các kết quả đầu ra. - Kiểm tra việc tuân thủ các hướng dẫn (nghị định, thông tư). - Hợp tác chặt chẽ giữa các tỉnh và các hội - Bộ Lao động TBXH hợp tác chặt chẽ với đoàn nghề nghiệp để định tiêu chuẩn mục các trường để xác dịnh mục tiêu và năng tiêu và năng lực nghề nghiệp cần được lực nghề nghiệp. Vai trò của hiệp hội nghề đào tạo. nghiệp và Hiệp hội Cao đẳng cộng đồng (VACC) cần được nâng cao. - Các trường đa ngành, đa cấp chiếm hầu - Các trường chuyên ngành và chuyên hết . ngành hẹp chiếm đa số. - 80% ngân sách các cơ sở GDNN công - Nhà nước cung cấp khoảng 60% cho lập do chính quyền địa phương cung ngân sách hoạt động của các trường25 . cấp24. 23 Canada không có Bộ Giáo dục ở cấp quốc gia (Brennan 2015) 24 Álvarez-Galván et. al. (2015) 25 Nguồn: Nguyễn Thị Minh Hạnh (2018) 53
- Alvarez-Galván et al. (2015) cũng nhấn mạnh đến các tính chất sau của hệ thống GDNN Bắc Mỹ: - Mối quan hệ chặt chẽ với doanh nghiệp của các trường CĐ; - Hệ thống dạy nghề với mục tiêu và các chuẩn nghề nghiệp do doanh nghiệp quyết định đóng vai trò quan trọng trong hệ thống GDNN ở Canada và các chuẩn mực này ảnh hưởng tích cực đến CTĐT của các trường; - Các cơ quan chức năng cấp tỉnh hợp tác với nhau trong việc xác định chuẩn chất lượng để người học có đủ năng lực nghề nghiệp làm việc ở các tỉnh khác (Red Seal Program); - Nghiên cứu ứng dụng cho doanh nghiệp và hợp tác với doanh nghiệp đang được phát triển mạnh mẽ; - Các trường có các cơ sở dữ liệu rất tốt, được cập nhật thường xuyên và được sử dụng trong các phân tích, ra quyết định,… Ở Việt Nam, một trong những điểm yếu của các trường CĐ và hệ thống các cơ sở GDNN là hệ thống thông tin (Cunningham và Pimhidzai 2018). a) Một số tính chất quan trọng của các trường Cao đẳng ở Canada Hiệp hội các trường Đại học, Cao đẳng Bắc Mỹ trong một nghiên cứu công bố năm 2016 cho thấy 5 nhóm vấn đề quan trọng nhất, chiêm nhiều thời gian nhất của các hiệu trưởng các trường CĐ Bắc Mỹ26 là: 1. Quản lý tài chính có 65% số hiệu trưởng trả lời là quan trọng nhất 2. Tạo nguồn thu (fund raising): 58% 3. Quản lý nhóm lãnh đạo cốt cán: 46% 4. Quan hệ với HĐT: 42% 5. Chiến lược tuyển sinh: 32% Về sự tham gia tích cực của đại điện doanh nghiệp vào hội đồng trường và nhiều hoạt động khác của nhà trường trên quan điểm các bên cùng có lợi và quan trọng hơn là những vinh dự do sự hợp tác này mang lại cho doanh nghiệp, cũng như những tính chất quan trọng khác được Kennedy (2017) trình bày như sau: - Giảm chi phí đào tạo lại và đào tạo thêm cho doanh nghiệp; - Doanh nghiệp có nguồn lao động với chi phí thấp khi tiếp nhận SV thực tập; 26 Nguồn: ACE (2017) Overview. 54
- - Tăng cường danh tiếng của doanh nghiệp (khi “thương hiệu” của các trường đã đủ lớn); - Giúp doanh nghiệp (thường là doanh nghiệp vừa và nhỏ) giải quyết các vấn đề thực tế mà doanh nghiệp gặp phải. Đây là các yếu tố quan trọng và có thể là khởi điểm của hợp tác trường- doanh nghiệp mà các trường CĐ ở Việt Nam cần quan tâm hơn. Sự khác biệt lớn nhất trong phương thức tổ chức, vận hành giữa các trường CĐ Việt Nam và Canada được tóm tắt trong Bảng 2. Bảng 2: Đặc tính các trường CĐ Việt Nam và Canada: những điểm khác biệt chính Canada Việt Nam - Hội đồng trường (HĐT) quyết định - Các định chế về HĐT28 đã được ban hành chiến lược phát triển, cơ cấu tổ chức, nhân nhưng chưa được áp dụng rộng rãi. sự chủ chốt, phân bổ ngân sách và các vấn đề lớn. Chủ tịch HĐT báo cáo trực tiếp và chịu trách với Bộ. - Tầm nhìn, sứ mạng các trường khác - Tầm nhìn, sứ mạng các trường rất giống nhau, từ đó tạo được các “sản phẩm” đặc nhau, thường rất chung chung, không rõ trưng27. đặc trưng của trường. - Các giá trị cốt lõi được xác định rõ ràng, - Các giá tri cốt lõi thường dừng ở khẩu được đồng thuận và có nhưng biên pháp hiệu, không có các giải pháp và hoạt động cụ thể giúp hình thành các giá trị này. để các giá trị này hình thành và trở thành đặc trưng của trường. - Hiệu trưởng tập trung vào: quan hệ - Hiệu trưởng dành nhiều thời gian cho với HĐT, quan hệ công chúng và doanh công tác hành chính, sự vụ29. nghiệp; triển khai tầm nhìn, sứ mạng của nhà trường, phát triển và hình thành nhóm quản lý cao cấp, quản lý dựa vào kết quả (result-based management); tìm nguồn tài trợ; tìm các biên pháp tăng sự hài lòng của các bên liên quan, hình thành nhà trường học tập liên tục. 27 Công cụ phân tích để định hướng chiến lược cho các trường CĐ ở Canada thường là SOAR (Strength, Opportunity, Aspiration< Result) là một công cụ dùng phổ biến cho các trường đã “cất cánh”. Trong khi đó, các trường CĐ Việt Nam còn đang ở giai đoạn đi đến đường băng hoặc tăng tốc trên đường băng nên tính chất đặc trưng chưa rõ. Công cụ phân tích để hình thành chiến lược các trường CĐ Việt Nam thường là SWOT (Strength, Weakness, Opportunity, Thread) và tập trung nhiều chiến lược để khắc phục hoặc hạn chế điểm yếu và hạn chế thách thức. 28 Bộ Lao động TBXH (2016) 29 Kết quả khảo sát của TCAM, thuộc dự án VSEP: phỏng vấn 30 hiệu trưởng các trường CĐ ở Việt Nam, năm 2018. 55
- - Người học làm trung tâm trong mọi hoạt - Ở rất nhiều trường công, hệ thống hành động của nhà trường. chính chưa lấy người học làm trung tâm. - Hợp tác chặt chẽ với doanh nghiệp, xem - Hệ thống luật pháp và nhiều chính sách đây là một trong những yếu tố sống còn khuyến khích, bắt đầu có những hợp tác của nhà trường. trường - doanh nghiệp, nhưng chưa nhiều. - Nhà trường tham gia các Cộng đồng - Cộng đồng thực hiện vừa được triển khai Thực hiện (community of practice) để chia và đã bắt đầu phát huy tác dụng. sẻ kinh nghiệm, bài học hay,… Về tính chất đặc trưng của một trường CĐ lấy người học làm trung tâm, Ogryzlo và Lê Quang Minh (2018), dựa vào mô hình của trường CĐ Niagara, Canada, đã đề xuất 14 tính chất có thể được áp dụng cho các trường CĐ Việt Nam. Các tiêu chí này được trình bày trong bảng 3. Lưu ý khái niệm lấy người học làm trung tâm ở Việt Nam thường được hiểu trong bối cảnh Dạy và Học và trong lớp học. Khái niệm nhà trường lấy người học làm trung tâm được hiểu rộng hơn: toàn trường lấy người học làm trung tâm. Hiểu theo quan điểm này: hệ thống các phòng/ban không phải là một cấp hành chính trên khoa (quan điểm Việt Nam: phòng ban là cấp trường, như vậy phải trên cấp khoa) mà là những đơn vị hỗ trợ và phục vụ để tăng hiệu quả Dạy và Học. Bảng 3: Tính chất của một trường cao đẳng lấy người học làm trung tâm ở Canada. Tính chất của một trường cao đẳng lấy người học làm trung tâm 1. Đặt sinh viên ở vị trí trung tâm trong tất các các hoạt động của nhà trường, thể hiện qua sứ mệnh, tầm nhìn và giá trị 2. Cung cấp các chương trình đào tạo theo nhu cầu, chương trình đào tạo dựa trên hiệu quả, và kinh nghiệm học tập tích cực và chủ động 3. Điều chỉnh sự tập trung vào các chính sách hành chính, dịch vụ hỗ trợ và quản lý mối quan hệ, giảm sự phiền lòng và các rào cản và tạo ra một môi trường hỗ trợ 4. Tối đa việc học tập ứng dụng và tại nơi làm việc 5. Sử dụng các phân tích để thiết kế các chiến lược dựa trên dữ liệu 6. Cung cấp các định hướng rõ ràng và các chính sách nhất quán 7. Tự đánh giá hiệu quả của nhà trường một cách thường xuyên 8. Đơn giản hóa tăng hiệu quả việc phát triển chương trình đào tạo, đổi mới, phê duyệt và quy trình triển khai để đảm bảo tính cập nhật 56
- Tính chất của một trường cao đẳng lấy người học làm trung tâm 9. Cung cấp các lớp có thể dễ dàng sắp xếp lại cho phù hợp với các phương pháp giảng dạy tăng tương tác giữa giảng viên và sinh viên 10. Ghi nhận việc học có thể diễn ra bên ngoài lớp học 11. Xem sinh viên như những người học riêng biệt nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu của họ (cá thể hóa người học) 12. Cung cấp công nghệ hiện đại và cơ sở hạ tầng để hỗ trợ học tập 13. Sử dụng trao đổi thông tin nội bộ để thông báo đầy đủ cho giảng viên và nhân viên các thay đổi bên ngoài có thể ảnh hưởng đến việc học và và kết quả học tập của sinh viên 14. Dự đoán thị trường việc làm trong tương lai và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng các nhu cầu mới. Một yếu tố quan trọng để các trường CĐ ở Canada phát triển nhanh là: - Vai trò tích cực của Hiệp hội Cao đẳng Cộng đồng Canada (ACCC- Association of Canadian Community College, nay là CICan - College Institutes Canada); - Các Cộng đồng chia sẻ kinh nghiệm (community of practice) là những diễn đàn do các trường chủ động thành lập để chia sẻ kinh nghiệm, học tập lẫn nhau về lãnh đạo, quản lý, các vấn đề về GD hiện đại, các bài học kinh nghiệm, cách làm hay,… b) Chương trình đào tạo và phương pháp dạy - học Bảng 4: Những điểm khác biệt chính của CTĐT giữa Canada và Việt Nam Canada Việt Nam - Đào tạo hướng năng lực (competen- - Đào tạo còn thiên nhiều về nội dung31 cy-based). (content-based). - Rất chú trọng và thường lồng ghép các - Chưa chú trọng đến các kỹ năng mềm, kỹ năng mềm, kỹ năng chuyển đổi vào tất kỹ năng chuyển đổi. cả các môn học. Ananiadou, và Claro (2009) và Pavlova (2018) 30 31 Phát biểu của Bộ Trưởng Bộ Lao động TBXH [https://btec.fpt.edu.vn/bo-truong-dao-ngoc-dung-nhieu-doanh-nghiep-lon- da-tham-gia-giao-duc-nghe-nghiep/] 57
- - Các kỹ năng của thế kỷ 2130 đã được đưa - Khuyến khích lấy người học làm trung vào CTĐT từ những năm cuối của thế kỷ tâm trong hoạt động dạy và học. 20. - Tính linh hoạt, mềm dẻo và liên thông - Chưa quan tâm đến những kỹ năng cần rất cao. thiết của thế kỷ 21. - Chú trọng đến yếu tố học tập suốt đời. - Có tính liên thông, mặc dù tinh linh hoạt, mềm dẻo còn thấp. - Doanh nghiệp và nhà tuyển dụng tham - Chưa chú trong đến các kỹ năng cần gia vào hội đồng trường, ban cố vấn thiết cho học tập suốt đời. chương trình đào tạo. - Công nghệ thông tin và truyền thông - Doanh nghiệp tham gia vào các hoạt ITC được áp dụng rộng rải (hệ thông động của trường còn hạn chế. Rất ít E-Learning và E-portfolio rất phất triển), trường có ban cố vấn chương trình đào các phần mềm giả lập (simulation) được tạo (Program Advisory Committee). sử dụng nhiều. - Công nghệ thông tin áp dung trong giảng dạy chưa được phổ biến rộng rải. Bảng 4 cho thấy vai trò của các kỹ năng mềm và kỹ năng chuyển đổi được các trường CĐ ở Canada rất quan tâm và điều này góp phần quan trọng vào sự thành công của SV tốt nghiệp, cũng như tăng mức độ hài lòng của các nhà tuyển dụng. Ở Việt Nam, Cunningham và Pimhidzai (2018) đã chỉ ra những thiếu sót về các kỹ năng mềm của các CTĐT GDNN và cũng cho thấy tầm quan trọng của các kỹ năng này dựa vào yêu cầu của các nhà tuyển dụng (hình 2). Hình 2: Các kỹ năng mềm và kỹ năng chuyển đổi do các nhà tuyển dụng Việt Nam yêu cầu. 58
- Nguồn: Cunningham và Pimhidzai (2018) Trong những năm gần đây, ở một số tỉnh của Canada, số lượng người đã tốt nghiệp đại học đến học lại các chương trình bậc cao đẳng (vì lý do dễ tìm được việc làm hơn) chiếm một tỷ lệ đáng kể (18% ở tỉnh British Columbia, năm 2016). Để khắc phục điểm yếu nêu trên, có thể tham khảo quy trình phê duyệt CTĐT của trường CĐ Niagara32 được tiến hành theo các bước sau: 1. Khảo sát thị phần; 2. Lấy ý kiến nhà tuyển dụng về năng lực và tố chất cần thiết của sinh viên; (SV) tốt nghiệp (phương pháp DACUM33: thiết kế mục tiêu đào tạo, chuẩn năng lực, kết quả học tập mong đợi của CTĐT; 3. Phân tích nguồn lực triển khai CTĐT: nguồn lực giảng viên, cơ sở vật chất trong và ngoài trường có thể được dùng cho đào tạo; 4. Phân tích vị trí của CTĐT trong tỉnh và khu vực: phân tích điểm mạnh/ yếu, tính đặc trưng của CTĐT, năng lực cạnh tranh, thu hút SV,…; 32 Ananiadou, và Claro (2009) và Pavlova (2018) 33 Design A CurriculuM: là phương pháp lấy ý kiến nhà tuyển dụng và người lành nghề một cacsch hiệu quả và chi phí thấp. 59
- 5. Viết “kế hoạch kinh doanh” (business plan) của CTĐT, trong đó cần chứng minh tính khả thi về tài chính; 6. Phê duyệt cấp khoa; 7. Phê duyệt ở HĐT; 8. Phê duyệt ở Bộ (thường rất nhanh và dựa vào một số ít nguyên tắc như: có bao nhiêu CTĐT tương tự trong tỉnh, chương trình có gì khác biệt, yêu cầu về ngân sách); 9. Triển khai và đánh giá hàng năm. Lưu ý: bước thứ (2) sử dụng phương pháp DACUM là phương pháp rất hiệu quả để thu thập ý kiến nhà tuyển dụng và người lành nghề. Họ thường đóng góp cho CTĐT nhiều yêu cầu nghề nghiệp liên quan đến nhiều tố chất và kỹ năng mềm. c) Chính sách phát triển hệ thống GDNN Sự khác biệt về các chính sách liên quan đến phát triển hệ thống GDNN của 2 nước không nhiều. Những sự khác biệt chính là: (1) tính đồng bộ và nhất quán của hệ thống pháp luật, văn bản pháp quy, (2) bề dầy lịch sử của các phương thức áp dụng và (3) ý thức của doanh nghiệp về trách nhiệm xã hội của họ và nhất là ý thức về việc các bên đều có lợi (win-win) trong hợp tác giữa nhà trường và doanh nghiệp. Về tự chủ và trách nhiệm giải trình, các khái niệm đang được 2 nước áp dụng rất giống nhau. Sự khác biệt lớn ở chỗ: 1. Cơ quan quản lý nhà nước về GDNN chỉ kiểm soát một số KPI quan trọng và kết quả đầu ra, thường không can thiệp vào phương thức và quy trình để đạt được các kết quả đó; 2. Chiến lược và kế hoạch của nhà trường do HĐT quyết định. HĐT chịu trách nhiệm báo cáo với Bộ; 3. Trách nhiệm giải trình, đi đôi với tự chủ, được thể hiện qua: HĐT (gồm nhiều thành phần xã hội, đại diện doanh nghiệp, hội nghề nghiệp), …; 4. Tính đầy đủ, trung thực, tường minh và công khai của cơ sở dữ liệu là những minh chứng và góp phần giải trình cho xã hội về tất cả hoạt động của nhà trường. 60
- Bảng 5: Chính sách phát triển hệ thống GDNN Viêt Nam và Canada: Những điểm khác biệt chính Canada Việt Nam - Chính sách phát triển dựa vào các cơ - Chưa sử dụng phương pháp phân tích sở dữ liệu thông tin chính xác, đầy đủ và dữ liệu do chưa có được các dữ lieu đáng cập nhật thường xuyên (evidence-based tin cậy và đầy đủ. policy making). - Tham vấn thường xuyên về chính - Có tham vấn các bên liên quan, tuy chưa sách giữa các cơ quan hữu quan với các mang tính hệ thống và thường xuyên. trường, các hội đoàn nghề ngiệp và các bên liên quan khác. - Hệ thống luật pháp giúp phát triển - Hệ thống văn bản pháp luật và các GDNN tương đối đồng bộ. hướng dẫn đã có tính hệ thống, tuy nhiên còn khá mới34 . - Tự chủ và trách nhiệm giải trình phát - Các cơ chế về tự chủ đã bắt đầu phát huy huy được tác dụng tốt nhờ vào sự giám tác dụng, tuy nhiên trách nhiệm giải trình sát của các bên liên quan. chưa được các bên liên quan quan tâm. - Các chính sách khuyến khích doanh - Các chính sách thúc đẩy hợp tác trường- nghiệp hợp tác, hỗ trợ, liên kết với trường doanh nghiệp bắt đầu có tác dụng nhưng đã phát huy tác dụng. chưa mang đên hiệu quả như mong đợi. 4. Kết luận 1. Nhiều bài học có thể được áp dụng hoặc vận dụng có cải tiến được ngay vào bối cảnh Việt Nam như: cải tiến thiết kế CTĐT, cải tiến phương thức triển khai CTĐT có sự tham gia tích cực của doanh nghiệp, chia sẻ nguồn lực (hai chiều) với doanh nghiệp, cải tiến và thúc đẩy đào tạo kép, tăng cường việc áp dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy và đánh giá SV,… 2. Có thể tăng cường trách nhiệm giải trình của các trường bằng cách hỗ trợ các trương CĐ Việt Nam xây dựng hệ thống cơ sở dữ liệu đầy đủ, trung thực và tường minh để tao được những giám sát trong đó có giám sát xã hội hiệu quả. Công tác đảm bảo và kiểm đinh chất lượng cũng sẽ hiệu quả hơn. Đây là một trong những vai trò quan trọng của Bộ chủ quản./. 34 Các thông tư của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (2016),(2017). 61
- TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. ACE .(2017). Overview. [https://www.aceacps.org/duties-responsibilities/]. 2. Ananiadou, K. and M. Claro. (2009). “21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries”, OECD Education Working Papers, No. 41. OECD Publishing. [http://dx.doi.org/10.1787/218525261154]. 3. Álvarez-Galván J. L., Field S., Kuczera M., Musset P and H. C. Windisch. (2015). OECD Reviews of vocational education and training: a skills beyond school commentary on Canada. OECD 2015. 4. Ban Chấp hành trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam. (2017). Nghị quyết Hội nghị lần thứ 6 Ban Chấp Hành TƯ về tiếp tục đổi mới hệ thống tổ chức và quản lý, nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động của các đơn vị sự nghiệp công lập. Số: 19-NQ/TW. Hà Nội, ngày 25 tháng 10 năm 2017. 5. Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội. (2016). Thông tư quy định điều lệ trường cao đẳng. Số: 46/2016/TT-BLĐTBXH. Hà Nội, ngày 28 tháng 12 năm 2016. 6. Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội. (2017). Thông tư quy định hệ thống bảo đảm chất lượng của cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Thông tư 15/2017/TT-BLĐTBXH. Hà Nội 15/12/2017. 7. Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội. (2018). Công văn số 1690/TCGDNN-KĐCL ngày 23/7/2018; 8. Brennan P. (2015). The role of community colleges in skills development lessons from the Canadian experience for developing Asia. ADB. 9. Chính phủ. (2017). Nghị định quy định về tổ chức đào tạo thực hành trong đào tạo khối ngành sức khỏe. Số: 111/2017/NĐ-CP. Hà Nội, ngày 05 tháng 10 năm 2017. 10. Chính phủ. (2019). Nghị quyết về tăng cường huy động các nguồn lực của xã hội đầu tư cho phát triển giáo dục và đào tạo giai đoạn 2019 – 2025. Số: 35/NQ-CP. Hà Nội, ngày 04 tháng 06 năm 2019. 11. Cunningham W. and P. Villasenor. (2016). Employer voices, employer demands, and implications for public skills development policy connecting the labor and education sectors. World Bank, Washington DC. 12. Cunningham W. and O. Pimhidzai. (2018). Tương lai việc làm Việt Nam: Khai tác xu hướng lớn cho sự phát triển thịnh vượng hơn - Báo cáo tổng quan. WB 2018. 13. Đinh Thị Nga. (2017). Đầu tư của nhà nước cho giáo dục, đào tạo: Thực trạng và một số đề xuất. Tạp Chí Tài Chính. Ngày 29/10/2017. [http://tapchitaichinh.vn/nghien-cuu-trao-doi/ dau-tu-cua-nha-nuoc-cho-giao-duc-dao-tao-thuc-trang-va-mot-so-de-xuat-130918.html]. 62
- 14. Economic Committee. (2014). Enhancing the Quality and Relevance of Technical and Vocational Education and Training (TVET) for Current and Future Industry Needs-Phase 1. APEC June 2014. 15. Harvey L. and D. Green. (2006). Defining Quality, Assessment & Evaluation in Higher Education. 16. Kennedy. (2017). Bài giảng về làm thế nào để liên kết doanh nghiệp hiệu quả. Tài liệu học tập. Dự án VSEP. Trung tâm huấn luyện quản lý tiên tiến. ĐH Quốc Gia thành phố Hồ Chí Minh. 2017. 17. Latchem C. (2017). Using ICTs and Blended Learning in Transforming TVET. UNESCO and Common Weath of Learning. 18. Lyons J., Randhawa B. K. and N.A. Paulson. (1991). The Development of Vocational Education in Canada. Canadian Journal of Education 16:2. 19. Nguyễn Thị Minh Hạnh. (2018). Tài chính cho giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam. [https:// www.giaoducquocte.vn/chua-duoc-phan-loai-vi/3955/]; 20. Ogryzlo J. và Lê Quang Minh. (2018). Tài liệu huấn luyện lãnh đạo các trường cao đẳng Việt Nam về nhà trường lấy người học làm trung tâm. Dự Án VSEP. 21. Pavlova M. (2018). Education 2030 and the Significance of 21st Century Skills: Implications for TVET. UNESCO-UNEVOC Centre ( Hong Kong). 22. Peterson D. (2017). Bài tập phân tích tinh huống: Trường Cao Đẳng Niagara. Tài liệu giảng dạy của dự án VSEP. Trung tâm Huấn luyện Quản lý tiên tiến. ĐH Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh. 2017. 23. UNESCO. (2017). Towards Quality Assurance of Technical and Vocational Education and Training;. 24. UNESCO-UNEVOC. (2013). World TVET Database Canada. November, 2013. 25. Viện Khoa học Giáo dục nghề nghiệp. (2017). Báo cáo Giáo dục nghề nghiệp Việt Nam 2015. Vũ Xuân Hùng (chủ biên). Nhà xuất bản Thanh niên. Hà Nội 2017. 63
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học