Xem mẫu
- HỘI NGHỊ GIẢNG DẠY VẬT LÝ TOÀN QUỐC LẦN THỨ 5 QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN VỀ GIÁO DỤC STEM THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP Nguyễn Thị Vân Anh1, Nguyễn Văn Biên2, Lê Thị Phượng3 anhnguyen.nva@gmail.com 1 Khoa Văn hóa Cơ bản, Trường ĐH Văn hóa Nghệ thuật Quân đội, 101 Nguyễn Chí Thanh, Hà Nội 2 Khoa Vật lí, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, 136 Xuân Thủy, Hà Nội 3 Trường ĐH Giáo dục – ĐH Quốc gia Hà Nội, 144 Xuân Thủy, Hà Nội Tóm tắt Thời gian gần đây, dạy học kết hợp trở nên phổ biến để tăng cường sự hứng thú và cá nhân hóa người học. Dạy học kết hợp là sự kết hợp giữa hình thức học tập trực tiếp và trực tuyến để tăng cường tương tác giữa giáo viên và học sinh, nội dung học tập và học sinh, tạo cộng đồng người học. Mục đích của bài báo là phân tích các yếu tố khi triển khai dạy học kết hợp, ưu điểm và hạn chế và tác động của dạy học kết hợp trong tập huấn giáo viên. Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích tổng hợp. Tập hợp gồm 21 bài báo liên quan đến dạy học kết hợp trong đào tạo giáo viên, phát triển và đánh giá dạy học kết hợp, dạy học kết hợp trong giáo dục khoa học được sử dụng để nghiên cứu. Các dữ liệu được sử dụng đã được công bố trong các nghiên cứu. Nghiên cứu cho thấy tính linh hoạt về thời gian, địa điểm, cá nhân hóa người học và thúc đẩy sự tương tác giữa những người tham gia (người học, giảng viên, người hướng dẫn) của dạy học kết hợp. Hơn nữa, áp dụng dạy học dạy học kết hợp trong tập huấn giáo viên có tác động tích cực trong việc phát triển chuyên môn, hỗ trợ việc học của giáo viên, và thay đổi phương pháp dạy học của giáo viên. Những phát hiện từ các bài báo cho thấy là mô hình khả thi để phát triển chuyên môn cho giáo viên. Từ khóa: dạy học kết hợp, tương tác trực tuyến, phát triển chuyên môn.
- Giới thiệu Dạy học kết hợp Các lí thuyết về phương pháp dạy học hiện đại hướng đến quá trình học tập, sự tham gia tích cực của học sinh hơn là nghe thụ động một chiều. Công nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ đã hỗ trợ giáo dục triển khai dạy học lấy học sinh làm trung tâm một cách hiệu quả nhất. Gần đây, nhiều trường đại học có xu hướng chuyển từ dạy học trực tiếp sang dạy học kết hợp nhằm cá nhân hóa người học, thúc đẩy việc học hiệu quả (Korr, Derwin, Greene, & Sokoloff, 2012). Dạy học kết hợp là một chương trình giáo dục cung cấp nội dung và hướng dẫn thông qua các phương tiện kỹ thuật số và trực tuyến nhằm kiểm soát các yếu tố của người học như thời gian, địa điểm và tốc độ tiếp thu (Banyen, Viriyavejakul, & Ratanaolarn, 2016). Dạy học kết hợp được cấu trúc dựa trên thế mạnh của dạy học trực tiếp và dạy học trực tuyến, đồng thời sự kết hợp hài hòa sẽ tối đa hóa lợi thế của cách giáo dục thuần túy (Thorne, 2003). Graham định nghĩa dạy học kết hợp là sự kết hợp của việc học trực tiếp và hướng dẫn qua máy tính (Bonk & Graham, 2012). Picciano mô tả dạy học kết hợp là một phương pháp giảng dạy kết hợp giữa các hoạt động trực tuyến và các hoạt động học tập trực tiếp có “kế hoạch, giá trị về mặt sư phạm” và trong đó, một số hoạt động trực tiếp được thay thế bằng trực tuyến (Picciano, 2006). Một khóa dạy học kết hợp có từ 30% đến 79% nội dung trực tuyến, các nội dung còn lại không phân bố trên web (Allen, Seaman, & Garrett, 2007). Phân biệt dạy học kết hợp với các loại hình dạy học khác (bảng 1). Bảng 1: Các loại hình dạy học Tỷ lệ nội dung Loại hình dạy học Mô tả chi tiết trực tuyến 0% Dạy học truyền thống Việc học tập không sử dụng công cụ trực tuyến, truyền đạt kiến thức bằng hình thức nói hoặc viết 1% - 29% Hỗ trợ trên web Sử dụng web để bổ trợ việc học trực tiếp, thuwongf sử dụng hệ thống quản lý học tập hoặc trang web để đăng giáo trình, tài liệu 30% - 79% Dạy học kết hợp Kết hợp giữa dạy học trực tiếp và trực tuyến. Nội dung được gửi trực tuyến, thảo luận trực tuyến và có một số buổi trực tiếp
- >80% Dạy học trực tuyến Truyền tải nội dung, kiến thức qua hình thức trực tuyến, không có các buổi học trực tiếp. Trong dạy học kết hợp, vai trò của giảng viên là người hướng dẫn hoặc cố vấn chứ không phải người cung cấp thông tin (Watson, 2008). Học sinh có trách nhiệm với việc học hơn so với dạy học truyền thống “Dạy học kết hợp mở rộng việc dạy và học, vượt ra khỏi khuôn khổ lớp học, phát triển tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, giao tiếp, hợp tác và nhận thức toàn cầu” (Pape, 2010). Như vậy, dạy học kết hợp là sự kết hợp hài hòa giữa dạy học trực tiếp và dạy học trực tuyến nhằm tăng cường sự tham gia của người học, đáp ứng các mục tiêu về dạy học phát triển năng lực. Dạy học kết hợp xuất phát từ nhu cầu và đặc điểm của người học (tính kỉ luật, trình độ, nguồn lực...) (Garrison & Kanuka, 2004a). Trước sự đổi mới, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, Năng lực giảng dạy của giáo viên hiện nay đòi hỏi cả các hoạt động dạy học trực tiếp và các hoạt động hướng đến việc cá nhân hóa người học thông qua dạy học trực tuyến, do đó, kĩ năng xử lý thông tin, hợp tác và sử dụng công nghệ trở nên quan trọng (Singer & Stoicescu, 2011). Các kiểu dạy học kết hợp Đại học Griffith phân chia dạy học kết hợp thành 3 kiểu dựa trên mức độ áp dụng công nghệ vào khóa học. Kiểu 1, Công nghệ được sử dụng để tạo điều kiện thuận lợi cho việc quản lý khóa học, tài liệu và hỗ trợ người học. Ví dụ, cung cấp thông tin và tài liệu cho sinh viên thông qua trang web. Kiểu 2, Công nghệ được sử dụng để làm phong phú trải nghiệm học tập của học sinh thông qua các hoạt động học tập tương tác như: tương tác mặt đối mặt trong lớp học, hợp tác, đánh giá trực tuyến và nghiên cứu điển hình. Kiểu 3, Công nghệ được sử dụng để hỗ trợ phần lớn việc học và tương tác. Trong kiểu này, khóa học gần như hoàn toàn trực tuyến. (Atef & Medhat, 2015). Dựa trên quy mô dạy học, dạy học kết hợp được phân thành 4 kiểu (Graham, 2006; Graham, Woodfield, & Harrison, 2013). Kiểu 1, dưới dạng hoạt động: hoạt động trực tiếp xen kẽ với các hoạt động giao tiếp, tương tác thông qua máy tính. Kiểu 2, dưới dạng khóa học: các khóa học có sự kết hợp giữa các hoạt động trực tiếp và các hoạt động trong lớp học ảo trong những thời điểm cụ thể. Kiểu 3, dưới dạng chương trình đào tạo: chương trình được thiết kế và lên kế hoạch học
- tập trực tiếp và trực tuyến cho sinh viên. Kiểu 4, dưới dạng hệ thống: cơ sở giáo dục sẽ giảm thời gian học trực tiếp trên lớp, sắp xếp thời gian, lên kế hoạch dạy học trực tuyến. Mục đích của nghiên cứu là tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng đến việc triển khai dạy học kết hợp, ưu điểm và hạn chế, tác động của dạy học kết hợp khi triển khai tập huấn chuyên môn cho giáo viên thông qua các minh chứng trong các bài báo đã được công bố. Tổng quan nghiên cứu hệ thống Tổng quan nghiên cứu hệ thống là việc trả lời một câu hỏi nghiên cứu bởi một kế hoạch chi tiết, toàn diện, có chiến lược tìm kiếm cụ thể để đảm bảo tính khách quan bằng cách xác định, đánh giá và tổng hợp tất cả các nghiên cứu liên quan đến một chủ đề (Uman, 2011). Tổng quan hệ thống có nguồn gốc từ lĩnh vực y tế và được phát triển thông qua Cochrane Collaboration (Booth, 2001). Một số đặc điểm của phương pháp này đã được áp dụng trong khoa học xã hội, trong đó có giáo dục (Evidence for Policy and Practice Information Coordinating Centre (EPPI-Centre)): câu hỏi nghiên cứu rõ ràng, trình bày chiến lược tìm kiếm tài liệu, thiết lập tiêu chí rõ ràng để lựa chọn/loại bỏ và đánh giá chất lượng nghiên cứu, áp dụng nhất quán trong toàn bộ quá trình, trình bày rõ ràng những phát hiện thu được (Evans & Benefield, 2001). Theo Khan và các cộng sự, Đánh giá hệ thống bao gồm 5 bước: phát biểu câu hỏi nghiên cứu, xây dựng chiến lược tìm kiếm và chọn lọc nghiên cứu, đánh giá chất lượng các nghiên cứu, tổng hợp minh chứng, mô tả những phát hiện. Bước 1, các vấn đề cần giải quyết trong quá trình nghiên cứu được diễn đạt dưới dạng các câu hỏi một cách rõ ràng trước khi tiến hành nghiên cứu tổng quan. Bước 2, bằng các từ khóa khác nhau, từ các câu hỏi xây dựng tiêu chí lựa chọn/loại bỏ nghiên cứu và thực hiện tìm kiếm các nghiên cứu từ nhiều nguồn đáp ứng các tiêu chí đặt ra. Bước 3, các nghiên cứu được lựa chọn kĩ càng bằng cách sử dụng tiêu chí đánh giá chung và danh sách kiếm tra chất lượng dựa trên thiết kế nghiên cứu. Bước 4, việc tổng hợp dữ liệu bao gồm lập bảng về đặc điểm, chất lượng, tác động của nghiên cứu và sử dụng các phương pháp thống kê để khám phá sự khác biệt giữa các nghiên cứu từ đó tổng hợp kết quả. Bước 5, nêu rõ câu trả lời cho các vấn đề đặt ra, chỉ ra những rủi ro từ việc giới hạn năm xuất bản hoặc các khuynh hướng liên quan. Các khuyến nghị nên được phân loại dựa trên điểm mạnh và điẻm yếu của bằng chứng (Khan, Kunz, Kleijnen, & Antes, 2003).
- Phương pháp Bước 1, phát biểu câu hỏi nghiên cứu Chúng tôi sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp hay còn gọi là tổng quan hệ thống để thiết lập cơ sở minh chứng đáng tin cậy nhằm trả lời các câu hỏi nghiên cứu (câu hỏi đánh giá) dưới đây: 1. Những yếu tố nào ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học kết hợp? 2. Ưu điểm và hạn chế của dạy học kết hợp trong tập huấn chuyên môn cho giáo viên là gì? 3. Tác động của dạy học kết hợp trong đào tạo phát triển chuyên môn cho giáo viên như thế nào? Để đảm bảo việc nghiên cứu có hệ thống, chúng tôi đã tiến hành theo các bước dưới đây, tiến trình nghiên cứu theo các bước sau: Bước 2. Xây dựng chiến lược tìm kiếm và chọn lọc nghiên cứu Chúng tôi xây dựng các tiêu chí rõ ràng để tìm kiếm những nghiên cứu (Bảng 1). Bảng 1: Tiêu chí tìm kiếm các bài báo để thực hiện đánh giá Hạng mục Tiêu chí tìm kiếm Chủ đề Liên quan trực tiếp đến một trong các câu hỏi nghiên cứu ở trên (yếu tố ảnh hưởn đến dạy học kết hợp, lợi ích và hạn chế của dạy học kết hợp, tác động của dạy học kết hợp) Năm xuất bản Từ 2000 đến 2021 Đối tượng thực nghiệm Giáo viên Cơ sở nghiên cứu Dựa trên nghiên cứu thực nghiệm (có thể định tính hoặc định lượng) Tính minh bạch Trình bày phương pháp nghiên rõ ràng (ví dụ: cỡ mẫu, công cụ, phân tích dữ liệu). Độ tin cậy/giá trị Kết quả nghiên cứu đáng tin cậy hoặc có giá trị Sau đó, sử dụng các thuật ngữ, từ khóa “blended learning”, “blended learning effectiveness”,”Blended learning efficiency” để tìm kiếm trên scopus.com và scholar.google.com, 40 nghiên cứu được tìm thấy liên quan trực tiếp đến các tiêu chí nêu ra ở bảng 1.
- Bước 3. Đánh giá chất lượng các nghiên cứu: Các tài liệu được sàng lọc dựa trên tính nhất quán của bài báo với mục tiêu nghiên cứu ở trên, sự phù hợp của thiết kế nghiên cứu để giải quyết câu hỏi nghiên cứu của bài báo, đánh giá tổng quát các minh chứng – weight of evidence (WoE) (Gough, 2007) dựa trên các tiêu chí (bảng 2), 21 trên 40 bài báo đáp ứng tiêu chí được lựa chọn. Bằng cách đánh giá từng nghiên cứu dựa trên các tiêu chí giống nhau và ghi lại kết quả làm cơ sở cho kết luận, bài đánh giá đã được minh bạch hóa. Chúng tôi xem xét tất cả và sắp xếp lại tài liệu theo ba câu hỏi nghiên cứu. Bảng 2: Tiêu chí đánh giá WoE Mức độ Chất lượng của phương Sự phù hợp của phương Sự liên quan của chủ đề pháp nghiên cứu pháp nghiên cứu Xuất sắc Thiết kế nghiên cứu chi Nêu rõ ràng câu hỏi Nghiên cứu phù hợp với (Excellent) tiết, rõ ràng, giải thích các nghiên cứu, phương 1 trong 3 câu hỏi đánh công việc: lấy mẫu, công pháp liên quan đến câu giá ở trên, cung cấp cụ, phân tích dữ liệu. Có hỏi nghiên cứu và trả lời minh chứng chắc chắn. minh chứng rõ ràng về câu hỏi nghiên cứu chi các biên pháp thực hiện tiết để đạt độ tin cậy và giá trị. Tốt (Good) Thiết kế nghiên cứu rõ Câu hỏi nghiên cứu rõ Nghiên cứu phù hợp với ràng, có các minh chứng, ràng hoặc có thể suy một trong những câu hỏi cung cấp các kết quả hợp luận được từ văn bản. đánh giá và cung cấp lý, đáng tin cậy minh chứng hữu ích Đạt yêu cầu Thiết kế nghiên cứu có Câu hỏi nghiên cứu ẩn Một phần của kết quả (Satisfactory) thể ẩn nhưng hợp lý, dữ nhưng có liên hệ với nghiên cứu liên quan liệu cung cấp hữu ích thiết kế nghiên cứu và đến một trong những câu kết quả hỏi đánh giá Không đạt Thiết kế nghiên cứu Không hỏi nghiên cứu Nghiên cứu không liên yêu cầu không được nếu ra hoặc không được nêu ra hoặc quan đến một trong 3 (Inadequate) không chặt chẽ không phù hợp với thiết câu hỏi đánh giá ở trên kế nghiên cứu
- Bước 4. Tổng hợp các bằng chứng: chúng tôi sử dụng phương pháp tổng hợp theo kinh nghiệm tường thuật (Dickson, Sutcliffe, Rees, & Thomas, 2015) để tập hợp các kết quả từ các nghiên cứu riêng lẻ, tóm tắt về phương pháp nghiên cứu, các kết quả và độ tin cậy của minh chứng. Sau đó, chúng tôi lựa chọn và tổng hợp các kết quả nghiên cứu hoặc các khuyến nghị liên quan đến câu hỏi nghiên cứu theo từng mục: các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học kết hợp, ưu điểm và hạn chế của dạy học kết hợp, tác động của dạy học kết hợp trong đào tạo giáo viên. Bước 5. Mô tả phát hiện: chúng tôi tập hợp các khuyến nghị liên kết chặt chẽ với các kết quả tổng hợp để minh bạch hóa cơ sở lí luận đưa ra các khuyến nghị. Kết quả và thảo luận Sự phù hợp của các nghiên cứu với mục đích của bài báo được thể hiện ở bảng 3. Về các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của dạy học kết hợp, có 12 bài báo đề cập đến sự hỗ trợ của của quản lý, điều phối lớp học, 8 bài báo nhắc đến cộng đồng người học, 6 bài nói đến nội dung khóa học và 5 bài nhắc đến lịch trình học tập. Về ưu điểm của dạy học kết hợp, 11 nghiên cứu nhắc đến tính linh hoạt về thời gian, địa điểm, 11 bài đề cập đến sự tương tác giữa người học – người hướng dẫn – nội dung học tập, tính cá nhân hóa người học cũng được nhắc đến trong 10 bài báo. Có 10 bài báo nhắc đến hạn chế của dạy học kết hợp như hạn chế về việc kết nối Internet, thiết bị điện tử hay kĩ năng công nghệ thông tin của giáo viên. Các tác động của dạy học đến kết hợp trong việc phát triển chuyên môn cho giáo viên cũng được đề cập trong 11 bài báo, trong đó, 6 bài nhắc đến việc nâng cao nhận thức của giáo viên về phương pháp dạy học và kiến thức chuyên môn, 8 bài báo nhắc đến hình thức dạy học này hỗ trợ giáo viên trong quá trình học, 5 bài đề cập tác động của dạy học kết hợp đến việc thay đổi cách giảng dạy của giáo viên trên lớp. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của dạy học kết hợp Sự hỗ trợ Quản lý lớp học điều phối các nhiệm vụ và giám sát quá trình thảo luận trên các diễn đàn, hỗ trợ sự tương tác giữa người học người dạy (Kang, 2014). Người hướng hỗ trợ cho giáo viên phát triển chuyên môn về phương pháp giảng dạy và tích hợp công nghệ, phân tích sai lầm giáo viên có thể mắc phải trong lớp học, từ đó thúc đẩy sự tự tin cho giáo viên và phát triển chuyên môn của họ (Owston, Wideman, & Murphy, 2008).
- Cộng đồng người học Cộng đồng người học mang lại sự gắn kết, cân bằng giữa giao tiếp và các thông tin trên Internet, là nơi để trao đổi, tranh luận tự do (Garrison & Kanuka, 2004b). Giáo viên nhận thấy các buổi thảo luận trực tiếp đáng giá, nó tạo cơ hội để họ chia sẻ kinh nghiệm, ý tưởng, tăng cường chuyên môn, giúp giải quyết cảm giác cô lập khi là giáo viên duy nhất dạy môn đó tại trường (Owston et al., 2008). Nội dung khóa học: Nội dung khóa học cần được thiết kế để cân bằng lượng thông tin cung cấp cho người học, nhiệm vụ hướng đến mục tiêu phát triển năng lực; đo lường mức độ của từng năng lực (Singer & Stoicescu, 2011); kết hợp đa dạng các hình thức tiếp nhận thông tin, nhiệm vụ: hình ảnh hoặc đồ họa, video, thảo luận nhóm trực tuyến, mô phỏng, phòng thí nghiệm ảo, bài học đa phương tiện, bài tập, câu đố, dự án nghiên cứu... Vai trò của giáo viên trong việc thiết kế một khóa học Online thú vị và dễ hiệu là rất cần thiết, những nội dung thực tế được tiếp nhận cao hơn nội dung lý thuyết chung. Do đó, việc thiết kế tài liệu trực tuyến không chỉ trình bày thông tin mà còn là tập hợp các hoạt động học có ý nghĩa để phát triển tư duy bậc cao của người học: suy luận, khái quát hóa, phản biện...(Arifani, Suryanti, Wicaksono, Inayati, & Setiawan, 2020). Lịch trình học tập Dạy học kết hợp đòi hỏi suy nghĩ về việc sắp xếp lịch cho các bài học (Garrison & Kanuka, 2004c). Người tổ chức cũng cần tính đến các thời điểm học trực tiếp và học trực tuyến. Nghiên cứu của Owston cho thấy các phiên trực tiếp xen kẽ trong suốt năm học hiệu quả hơn, tương tác cộng đồng cao hơn so với 1 số ngày tập trung (Owston et al., 2008). Dạy học kết hợp có thể biến biến chương trình tập huấn từ 9 buổi hội thảo (mỗi tháng 1 lần) thành hội thảo liên tục trong 9 tháng (Berger, Eylon, & Bagno, 2008). Ưu điểm và hạn chế của dạy học kết hợp Ưu điểm của dạy học kết hợp: Tính linh hoạt: Thời gian học tập trong hình thức dạy học kết hợp rất linh hoạt, địa điểm có thể ở bất cứ đâu (Şahin, 2010) (Ho, Nakamori, Ho, & Lim, 2016) từ đó giảm chi phí học tập. Người học linh hoạt hơn trong việc lựa chọn địa điểm và thời gian học tập, ví dụ ở công viên, thư viện, ở nhà,
- khi đi chơi hay ở các địa điểm có thể nói chuyện như quán cà phê (Krismadinata et al., 2020). Người học có thể truy vấn và phản hồi mà không bị hạn chế về mặt thời gian (Naidoo & Singh- Pillay, 2020). Hơn nữa, áp dụng dạy học kết hợp có thể giảm được số lượng phòng học cần thiết (Graham et al., 2013). Dạy học kết hợp có thể linh hoạt trong giảng dạy, giáo viên có thể bổ sung, cập nhật thời gian cho các bài học. Giảng viên cũng có thể giảm thời gian giảng trên lớp bằng cách giải quyết các vấn đề thông qua các phương tiện kĩ thuật số (Singer & Stoicescu, 2011). Tính tương tác: Mô hình dạy học này cũng góp phần thúc đẩy tương tác giữa người học và người hướng dẫn, giữa những người học với nhau, giữa người học và nội dung học tập, và giữa người học và giao diện khóa học (Rooney, 2003); đẩy mạnh việc sử dụng các loại công nghệ thông tin và truyền thông khác nhau, phát triển các loại tương tác và trao đổi giữa những người tham gia (Graham, Allen, & Ure, 2005). Người học nhấn mạnh rằng mô hình đã cho họ cơ hội hợp tác với các đồng nghiệp thông qua các bài tập đồng thời họ có thể có được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác như thảo luận, quan sát, chia sẻ, trao đổi, đánh giá và phản hồi với đồng nghiệp, người hướng dẫn (Ho et al., 2016). Dạy học kết hợp khuyến khích sự tham gia thông qua việc sử dụng đa dạng các nguồn lực công nghệ khác nhau (Naidoo & Singh-Pillay, 2020). Tính cá nhân hóa: Khi tham gia hình thức dạy học kết hợp, học sinh theo dõi được quá trình tiến bộ của bản thân: tự lên kế hoạch và sắp xếp hồ sơ học tập từ đó, nhận thức được mức độ hiểu biết và sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học (Singer & Stoicescu, 2011). Dạy học kết hợp tạo cơ hội cho người học tùy chỉnh trải nghiệm học tập theo nhu cầu, phong cách, kỹ năng, nhân khẩu học, lịch sử học tập (Graham, 2006). Bằng cách kết hợp học trực tuyến và trực tiếp, giáo viên có thể tạo điều kiện thuận lợi cho người học bằng sự kết hợp của các tương tác trực tuyến và trực tiếp để thúc đẩy sự tự chủ trong học tập của học sinh (Arifani, Khaja, Suryanti, & Wardhono, 2019). Người học mong đợi việc đánh giá thể hiện sự tiến bộ của họ và tránh các phản hồi tiêu cực do các phản hồi này có thể làm mất tinh thần của người học (Arifani et al., 2020). Hạn chế của dạy học kết hợp: Mặc dù, mô hình dạy học kết hợp mang lại nhiều lợi ích nhưng các nghiên cứu các nghiên cứu thực nghiệm về việc áp dụng phương pháp học kết hợp để phát triển nghề nghiệp của giáo viên còn hạn chế, đặc biệt là khó khăn trong việc duy trì cộng đồng trực tuyến một cách hiệu quả. Giáo viên không kiểm tra mail thường xuyên, gây khó khăn trong việc kết nối giữa giảng viên và giáo viên, đòi hỏi nhiều thời gian và nỗi lực từ phía giảng viên (Kang, 2014). Dạy học kết hợp bị cản
- trở do thiếu các thiết bị công nghệ điện tử, hạn chế về internet, hay kĩ năng công nghệ thông tin của giáo viên (Naidoo & Singh-Pillay, 2020). Giáo viên sẽ từ bỏ việc học nếu gặp sự cố về kĩ thuật, ít người tham gia học tập cũng làm họ nản lòng (Boitshwarelo, 2009). Tác động của dạy học kết hợp trong đào tạo giáo viên 1. (Berger et al., 2008) - Mục đích của nghiên cứu này là xem xét mối quan hệ giữa môi trường học trực tiếp và trực tuyến ảnh hưởng như thế nào đến tính liên tục trong quá trình học của 16 giáo viên vật lý khi tham gia chương trình tập huấn về dạy học tích hợp (Knowledge integration - KI) dựa trên thực nghiệm (evidence-based). Tính liên tục được khai thác dựa trên 2 đặc điểm: giáo viên thảo luận ý tưởng và sử dụng các kiểu lập luận giống nhau thông qua 9 buổi trao đổi trực tiếp đan xen với trao đổi trực tuyến qua website trong 9 tháng. Ý kiến của giáo viên được thu thập qua: bình luận (comments), câu hỏi trắc nghiệm (Hot polls), báo cáo nhanh (Hot reports), phản hồi ý nghĩa và thú vị của học sinh (smashing sentences), nghiên cứu nhỏ (mini-research). Nghiên cứu chỉ ra rằng môi trường trực tuyến và trực tiếp đóng vai trò khác nhau, bổ sung cho việc học của giáo viên. Giáo viên được học về KI trong buổi trực tiếp và tiếp tục tìm hiểu thông qua trực tuyến. Khi gặp trực tiếp, họ cùng nhau phân tích bài làm và suy nghĩ, phản hồi của học sinh. Thậm chí, sau khi chương trình tập huấn kết thúc, các giáo viên vẫn chia sẻ kinh nghiệm thông qua các bài đăng trực tuyến trong 4 tháng sau. Bài báo cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của các công cụ trực tuyến trong việc kích thích tư duy của giáo viên và trong đào tạo giáo viên. Ví dụ, công cụ báo cáo nhanh “hot report” khuyến khích giáo viên sắp xếp, viết tài liệu và nêu suy nghĩ của họ từ quá trình thực hành giảng dạy. Do đó, chuyên môn của giáo viên nâng cao hơn bởi họ phải thực hành giảng dạy và suy nghĩ, tự đánh giá quá trình dạy học để viết báo cáo nhanh. Những kiến thức giáo viên tích lũy qua các bình luận, câu trắc nghiệm, báo cáo nhanh, phản hồi được kiểm tra, điều chỉnh thông qua nghiên cứu nhỏ (mini-research), công cụ này khuyến khích tư duy bậc cao của giáo viên, khái quát hóa sự hiểu biết hoặc phản biện về dạy học tích hợp. 2. (Owston et al., 2008) - Nghiên cứu này dựa trên tổng hợp báo cáo đánh giá của 3 chương trình dạy học kết hợp cho Giáo viên. Khóa 1, Advanced Broadband Enabled Learning Program (ABEL) là khóa học mùa hè kéo dài vài ngày, cung cấp các công cụ kĩ thuật số, hỗ trợ Giáo viên phát triển các dự án cộng tác về tiếng anh và nghệ thuật trong 3 năm. Khóa 2, The Teacher eLearning Project (TeL) là dự án trong 2 năm cho Giáo viên về khoa học và toán gồm 1 buổi hội nghị trực tuyến và 8 tuần Online (Giáo viên dạy trên lớp) mỗi năm. Giáo viên được chia thành các nhóm 12-15 người,
- mỗi nhóm được hướng dẫn bởi 1 giảng viên có kinh nghiệm ở khu vực. Giáo viên đăng sản phẩm của các hoạt động hàng tuần mà họ thử nghiệm trên lớp. Khóa 3, Learning Connections (LC) là khóa học mùa hè kéo dài vài ngày về kĩ năng đọc viết và làm toán trong 3 năm. Kết quả của khóa học ABEL cho thấy, 70% Giáo viên tạo cơ hội để học sinh chủ động trong học tập, 50% Giáo viên tạo cơ hội để học sinh thực hiện các nhiệm vụ hợp tác, thường xuyên khơi gợi ý kiến, ý tưởng của học sinh, để học sinh tự trình bày kiến thức, 50% Giáo viên cho học sinh thực hiện các dự án ngoài trường học. Gần như tất cả Giáo viên cho biết họ luôn tìm kiếm các cách thức mới để giảng dạy. Đối với dự án TeL, hầu hết giáo viên đều hài lòng hoặc rất hài lòng với trải nghiệm học tập mà dự án đem lại. Giáo viên có kinh nghiệm cảm thấy các vấn đề kĩ thuật hữu ích, giáo viên ít kinh nghiệm hơn coi trọng kiến thức và ý tưởng để dạy khoa học và công nghệ hiệu quả, đồng thời các giáo viên cũng cho biết tự tin trong việc tiếp cận các phương pháp khác nhau để dạy khoa học và công nghệ: dạy học khám phá thực hành, đặt câu hỏi ở cấp độ tư duy cao hơn, phân nhóm học sinh, cho học sinh tự chủ trong việc thiết kế dự án. Với khóa học LC, giáo viên coi trọng quy trình toán học hơn đáp án, giao các nhiệm vụ có kết thúc mở, chú trong sự khám phá của học sinh từ đó thái độ học tập và thành tích của học sinh được nâng cao, đối với kĩ năng đọc viết, giáo viên sử dụng phỏng vấn/hội thảo, sách phù hợp với mục đích đánh giá, các quan sát lớp học cho thấy kĩ năng đọc viết của học sinh cải thiện, với môn toán. 3. (Ho et al., 2016) – Nghiên cứu này xây dựng mô hình phát triển chuyên môn cho giáo viên (V- TPD) sử dụng mô trường dạy học kết hợp sau đó đánh giá hiệu quả của mô hình khi áp dụng tập huấn giáo viên trung học cơ sở về phương pháp thực hành (HOA – Hand on approach). Một nhóm gồm 117 giáo viên tham gia khóa học theo V-TDP trong 24h trên nền tảng học trực tuyến của Đại học Sư phạm Hà Nội, nhóm còn lại gồm 60 giáo viên được hướng dẫn trực tiếp. Kết quả nghiên cứu cho thấy nhóm học theo dạy học kết hợp có điểm cao hơn đáng kể về kiến thức và mức độ hài lòng chung với khóa học. Tuy nhiên, không có sự khác biệt giữa hai nhóm về năng lực bản thân và những chỉ số khác của sự hài lòng. Nghiên cứu chỉ ra rằng mô hình V-TPD là một mô hình hiệu quả để phát triển chuyên môn cho giáo viên. 4. (Arifani et al., 2019) – Nghiên cứu được thực hiện trên 120 giáo viên của 4 khoa Giáo dục tiếng Anh tham dự chương trình đào tạo giáo viên của Bộ Giáo dục Indonesia. Chương trình được chia thành 2 khóa, khóa 1 giáo viên học trực tuyến trong 1 kì thông qua hệ thống học trực
- tuyến SPADA, khóa 2 giáo viên học trực tiếp tại các trường đại học cũng trong 1 kì. Cuối chương trình, giáo viên thực hành giảng dạy tại trường của họ. Sau đó, 901 học sinh trong các lớp thực hành trả lời bảng hỏi về thang đo khả năng sáng tạo và hiệu quả giảng dạy tiếng anh của giáo viên. Kết quả nghiên cứu củng cố lợi ích của dạy học kết hợp đối với sự sáng tạo và hiệu quả giảng dạy của giáo viên từ quan điểm của người học. Nghiên cứu này cho thấy có mối tương quan thuận giữa tính sáng tạo và hiệu quả của việc giảng dạy giữa các giáo viên tiếng anh tham dự chương trình đào tạo sử dụng dạy học kết hợp kéo dài một năm. 5. (Qasem & Viswanathappa, 2016) - Nghiên cứu nhằm giải quyết câu hỏi: Nhận thức của giáo viên về việc tích hợp công nghệ thông tin (CNTT) trong việc thiết kế các khóa học trực tuyến và hiệu quả của dạy học kết hợp trong tập huấn giáo viên về tích hợp CNTT là gì? Mẫu được chọn ngẫu nhiên phân tầng gồm 60 giáo viên khoa học trung học cơ sở ở Yemen, chia đều và ngẫu nhiên thành 2 nhóm: thực nghiệm và đối chứng. Nội dung học tập chính của hai nhóm là như nhau, nhóm thực nghiệm học theo dạy học kết hợp, nhóm đối chứng học trực tiếp trên lớp. Công cụ được sử dụng là bảng hỏi xác định nhận thức của giáo viên về tích hợp CNTT gồm 25 mục, kiểm định t-test và ANOVA được sử dụng để phân tích dữ liệu. Kết quả nghiên cứu cho thấy trị trung bình về nhận thức đối với tích hợp CNTT của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Giáo viên nhóm đối chứng gặp khó khăn trong việc thiết kế bài giảng do thiếu kiến thức kĩ thuật về phần mềm trong khí đó, giáo viên nhóm thực nghiệm không gặp những khó khăn đó, họ có thể sử dụng nhiều công cụ trên web, chia sẻ thông tin và tài liệu cho nhau. Trong phiên thảo luận, các dự án của giáo viên nhóm thực nghiệm được thiết kế tốt hơn, có mục tiêu rõ ràng, nội dung, cách tổ chức chi tiết theo từng bài, đa dạng hoạt động. 6. (Krasnova & Shurygin, 2019) - Nghiên cứu được thực hiện với sự tham gia của 89 giáo viên vật lí có kinh nghiệm ít nhất 10 năm trong năm 2016 - 2017 và 2017 - 2018 nhằm đánh giá hiệu quả của khóa bồi dưỡng giáo viên. Khóa học được xây dựng trên phần mềm LMS Moodle, kéo dài 108 giờ bao gồm cả các module trực tiếp và trực tuyến. Kết quả cho thấy mức độ hài lòng cao với môi trường học tập kết hợp của giáo viên. Những người tham gia khóa học rất thích nền tảng trực tuyến, đánh giá cao các tài liệu và các tính năng trên nền tảng LMS Moodle. 79,3% giáo viên đồng ý rằng khóa học góp phần phát triển năng lực công nghệ thông tin của họ. Nghiên cứu cũng chỉ ra nền tảng LMS Moodle phù hợp để thiết kế các khóa đào tạo bồi dưỡng giáo viên khoa học tự nhiên vì nó đáp ứng các yêu cầu của người sử dụng.
- 7. (Boulay, Parisky, & Leong, 2013) – Nghiên cứu này khám phá việc thiết kế các module trực tuyến để dạy sinh học phân tử theo dạy học kết hợp và đánh giá của giáo viên về các Module đó. 29 giáo viên sinh học trung học có kinh nghiệm trung bình 10 năm ở Hawaii được lựa chọn để tham gia nghiên cứu. Mỗi giáo viên phải hoàn thành một bản khảo sát nhân khẩu học, một khảo sát về kiến thức và sự tự tin khi dạy các kĩ thuật nghiên cứu y sinh khác nhau. Sau khóa học, mỗi người viết một nhận xét về kinh nghiệm học tập và làm bản khảo sát sau đào tạo. Tổng hợp nhận xét của giáo viên cho thấy, các Module có thể sử dụng là tài liệu trực tuyến trước buổi học đồng thời cũng là tài liệu hữu ích cho học sinh của họ. Giáo viên cho rằng các tài liệu trực tuyến đã giúp họ hiểu, nắm bắt nội dung trước khi thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. Những giáo viên tham gia công nhận sự hữu ích của các video biểu diễn các kĩ thuật hoặc quy trình để họ quan sát được phần thực hành trước khi vào phòng thí nghiệm. Kết luận Các nghiên cứu đã chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của dạy học kết hợp trong đào tạp, tập huấn giáo viên. Thứ nhất, sự hỗ trợ của người điều phối giúp quá trình thảo luận trên diễn đàn trực tuyến có tổ chức, khoa học, khích lệ tinh thần và duy trì hứng thú học tập của giáo viên. Người hướng dẫn có thể phân tích, chi ra các sai lầm cho giáo viên trên diễn đàn. Yếu tố thứ hai - cộng đồng người học là nơi gắn kết, trao đổi, tranh luận giữa những người học, từ đó thúc đẩy giáo viên phát triển chuyên môn đồng thời họ cũng có thể chia sẻ, đồng cảm với nhau các vấn đề chuyên môn. Thứ ba, nội dung khóa học cần được thiết kế hợp lý, hướng đến sự phát triển năng lực của người học, đa dạng các hình thức tiếp nhận thông tin. Thứ tư, khi bố trí lịch trình học tập cần xem xét mức độ phù hợp với nội dung khóa học và thời điểm tổ chức hoạt động trực tiếp. Một số nghiên cứu chỉ ra việc sắp xếp đan xen các buổi trực tiếp và trực tuyến sẽ hiệu quả, duy trì động lực học tập cho giáo viên tốt hơn. Bài báo cũng tổng kết những ưu điểm của dạy học kết hợp: tính linh hoạt, tính tương tác, tính cá nhân hóa. Dạy học kết hợp không yêu cầu khắt khe về thời gian, địa điểm học tập từ đó giáo viên có thể chủ động sắp xếp thời gian, tối ưu hóa được không gian học tập theo nhu cầu, sở thích của bản thân, tự lên kế hoạch học tập dựa trên mức độ hiểu biết hiện tại. Qua đó, người điều phối, người hướng dẫn và giáo viên đều có thể theo dõi, đánh giá sự tiến bộ trong học tập. Ngoài ra, Áp dụng dạy học kết hợp trong tập huấn giáo viên có thể quản lý việc học bằng các ứng dụng phần mềm trên internet, các nội dung học tập có thể được thay đổi, điều chỉnh, cập nhập với mức chi
- phí thấp. Đơn vị tổ chức khóa tập huấn cũng tiết kiệm được chi phí đào tạo và chi phí cơ sở vật chất. Hơn nữa, Sự tương tác giữa giảng viên – người học- nội dung học tập được tăng cường. Các giáo viên có cơ hội hợp tác với đồng nghiệp từ nhiều nơi khác nhau thông qua bài tập nhóm, dự án, buổi thảo luận, chia sẻ...Tuy nhiên, Giáo viên cần được hướng dẫn các kĩ năng về công nghệ thông tin, đảm bảo các thiết bị điện tử có kết nối internet phục vụ cho việc học tập. Đơn vị tổ chức khóa tập huấn cũng cần lên kế hoạch để duy trì sự tương tác trong cộng đồng giáo viên một cách hiệu quả như: lên nội dung các bài đăng trên diễn đàn, phân vai người điều phối, người hỗ trợ, người hướng dẫn để nhận xét, trả lời hoặc góp ý kịp thời khi giáo viên thắc mắc, gặp khó khăn, tránh đưa ra các bình luận tiêu cực làm giảm hứng thú của giáo viên. Việc tổ chức tập huấn chuyên môn theo dạy học kết hợp còn hỗ trợ hình thành và phát triển kỹ năng tin học công nghệ cho giáo viên, là tiền đề để giáo viên áp dụng hình thức này trong quá trình dạy học của mình. Bài tổng quan này cũng đưa ra những tác động của dạy học kết hợp trong việc nâng cao kiến thức chuyên môn, hỗ trợ việc học hay thay đổi cách giảng dạy của giáo viên. Khai thác sử dụng các công cụ trực tuyến đóng một vai trò quan trọng trong việc kích thích tư duy cho giáo viên. Thông qua các công cụ này, giáo viên có thể thảo luận, tranh biện, thể hiện quan điểm cá nhân, kết hợp với các buổi trao đổi trực tiếp sẽ giúp giáo viên hiểu sâu sắc vấn đề. Đồng thời, cách thức tiếp cận này cũng thay đổi nhận thức của giáo viên về dạy học tích cực. Họ có hình dung cụ thể rõ ràng về các kĩ thuật, phương pháp dạy học được sử dụng trong khóa tập huấn, từ đó giáo viên có thể áp dụng trong việc giảng dạy trên lớp của mình. Các nghiên cứu định lượng cho thấy kết quả về kiến thức, nhận thức, mức độ hài lòng về khóa học của giáo viên học trong môi trường dạy học kết hợp cao hơn nhóm giáo viên đối chứng. Tuy nhiên, vẫn cần thêm các nghiên cứu đánh giá năng lực tự học, sự tiến bộ của giáo viên hay ảnh hưởng cụ thể của việc học theo dạy học kết hợp đến quá trình dạy học trên lớp. Mặc dù đã tổng hợp các kết quả từ những nghiên cứu đủ điều kiện nhưng các minh chứng trên vẫn chưa đầy đủ do một số nghiên cứu có thể bị bỏ lỡ vì giới hạn về năm xuất bản và các tiêu chí sàng lọc. Để củng cố các kết quả đánh giá ở trên, cần tiếp tục nghiên cứu tổng quan tài liệu để thu thập thêm các minh chứng đồng thời cần thực hiện các nghiên cứu về tác động của dạy học kết hợp trong tập huấn giáo viên ở Việt Nam.
- Bảng 3: Sự phù hợp của các nghiên cứu về yếu tố, ưu điểm và hạn chế, tác động của dạy học kết hợp TT Nghiên cứu Đánh Yếu tố Ưu điểm Hạn Tác động đến giáo viên giá Sự Cộng Nội Lịch Linh Tương Cá chế Nâng cao Hỗ trợ Thay đổi WoE hỗ đồng dung trình hoạt tác nhân nhận việc cách giảng trợ hóa thức học dạy 1 (Kang, 2014) T 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 2 (Garrison & Kanuka, 2004) D 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 3 (Arifani et al., 2019) D 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 4 (Kupetz & Ziegenmeyer, 2005) D 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 5 (Owston et al., 2008) D 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 6 (Berger et al., 2008) X 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 7 (Arifani et al., 2019) D 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 8 (Singer & Stoicescu, 2011) D 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 9 (Şahin, 2010) D 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 10 (Krismadinata et al., 2020) X 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 11 (Rooney, 2003) D 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 12 (Krasnova & Shurygin, 2019) D 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 13 (Graham, Allen, & Ure, 2005) T 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 14 (Graham, 2013) T 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 15 (Graham, 2006) X 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 16 (Boulay, 2013) D 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 17 (Arifani et al., 2020) T 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 18 (Ho et al., 2016) X 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 19 (Naidoo & Singh-Pillay, 2020) D 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 20 (Qasem & Viswanathappa, 2016) X 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 21 (Boitshwarelo, 2009) T 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 ∑ 12 8 6 5 11 11 10 7 6 8 5 Đánh giá WoE: KD – Không đạt yêu cầu, D – đạt yêu cầu, T – Tốt, X – xuất sắc 0 – Không được đề cập trong nghiên cứu, 1 – được đề cập trong nghiên cứu
- Trích dẫn 1. Allen, I. E., Seaman, J., & Garrett, R. (2007). Blending in: The extent and promise of blended education in the United States: ERIC. 2. Arifani, Y., Khaja, F. N. M., Suryanti, S., & Wardhono, A. (2019). The Influence of Blended In-service Teacher Professional Training on EFL Teacher Creativity and Teaching Effectiveness. 3L: Language, Linguistics, Literature, 25(3), 126-136. doi:10.17576/3L-2019-2503-10 3. Arifani, Y., Suryanti, S., Wicaksono, B. H., Inayati, N., & Setiawan, S. (2020). EFL Teacher Blended Professional Training: A Review of Learners’ Online and Traditional Learning Interactions Quality. 3L: Language, Linguistics, Literature, 26(3), 124-138. doi:10.17576/3L-2020-2603-10 4. Atef, H., & Medhat, M. (2015). Blended learning possibilities in enhancing education, training and development in developing countries: A case study in graphic design courses. TEM Journal, 4(4), 358. 5. Banyen, W., Viriyavejakul, C., & Ratanaolarn, T. (2016). A Blended Learning Model for Learning Achievement Enhancement of Thai Undergraduate Students. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 11(4). 6. Berger, H., Eylon, B. S., & Bagno, E. (2008). Professional development of physics teachers in an evidence-based blended learning program. Journal of Science Education and Technology, 17(4), 399-409. doi:10.1007/s10956-008-9109-3 7. Boitshwarelo, B. (2009). Exploring blended learning for science teacher professional development in an african context. International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(4). doi:10.19173/irrodl.v10i4.687 8. Bonk, C. J., & Graham, C. R. (2012). The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs: John Wiley & Sons. 9. Booth, A. (2001). Cochrane or cock-eyed? How should we conduct systematic reviews of qualitative research? 10. Boulay, R., Parisky, A., & Leong, P. (2013). Designing online resources in preparation for authentic laboratory experiences. International Journal of Design Education, 6(2), 57- 66. doi:10.18848/2325-128x/cgp/v06i02/38402 11. Dickson, K., Sutcliffe, K., Rees, R., & Thomas, J. (2015). Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre (EPPI-Centre), Social Science Research Unit, UCL Institute of Education, London, UK. 12. Evans, J., & Benefield, P. (2001). Systematic reviews of educational research: does the medical model fit? British educational research journal, 27(5), 527-541. 13. Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004a). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The internet and higher education, 7(2), 95-105. 14. Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004b). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The internet and higher education, 7(2), 97. 15. Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004c). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The internet and higher education, 7(2), 101. 16. Gough, D. (2007). Weight of evidence: a framework for the appraisal of the quality and relevance of evidence. Research papers in education, 22(2), 213-228. 17. Graham, C. R. (2006). Blended learning systems. The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs, 1, 3-21.
- 18. Graham, C. R., Allen, S., & Ure, D. (2005). Benefits and challenges of blended learning environments. In Encyclopedia of Information Science and Technology, First Edition (pp. 253-259): IGI Global. 19. Graham, C. R., Woodfield, W., & Harrison, J. B. (2013). A framework for institutional adoption and implementation of blended learning in higher education. The internet and higher education, 18, 4-14. 20. Ho, V. T., Nakamori, Y., Ho, T. B., & Lim, C. P. (2016). Blended learning model on hands-on approach for in-service secondary school teachers: Combination of E-learning and face-to-face discussion. Education and Information Technologies, 21(1), 185-208. doi:10.1007/s10639-014-9315-y 21. Kang, J. J. (2014). Learning to teach a blended course in a teacher preparation program. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 14(1), 54-71. 22. Khan, K. S., Kunz, R., Kleijnen, J., & Antes, G. (2003). Five steps to conducting a systematic review. Journal of the royal society of medicine, 96(3), 118-121. 23. Korr, J., Derwin, E. B., Greene, K., & Sokoloff, W. (2012). Transitioning an adult- serving university to a blended learning model. The Journal of Continuing Higher Education, 60(1), 2-11. 24. Krasnova, L., & Shurygin, V. (2019). Blended learning of physics in the context of the professional development of teachers. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 14(23), 17-32. doi:10.3991/ijet.v14i23.11084 25. Krismadinata, U. V., Jalinus, N., Rizal, F., Sukardi, P. S., Ramadhani, D., Lubis, A. L., . . . Novaliendry, D. (2020). Blended Learning as Instructional Model in Vocational Education: Literature Review. Universal Journal of Educational Research, 8(11B), 5801- 5815. 26. Naidoo, J., & Singh-Pillay, A. (2020). Teachers’ perceptions of using the blended learning approach for stem-related subjects within the fourth industrial revolution. Journal of Baltic Science Education, 19(4), 583-593. doi:10.33225/jbse/20.19.583 27. Owston, R., Wideman, H., & Murphy, J. (2008). Blended learning for professional development in diverse urban settings: Findings from three project evaluations. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New York. 28. Pape, L. (2010). Blended teaching and learning. The Education Digest, 76(2), 22. 29. Picciano, A. G. (2006). Blended learning: Implications for growth and access. Journal of asynchronous learning networks, 10(3), 95-102. 30. Qasem, A. A. A., & Viswanathappa, G. (2016). Teacher perceptions towards ICT integration: Professional development through blended learning. Journal of Information Technology Education: Research, 15, 561-575. doi:10.28945/3562 31. Rooney, J. (2003). Blending learning opportunities to enhance educational programming and meetings [Tekst]. Association Management [Tekst](55), 5. 32. Şahin, M. (2010). Blended learning in vocational education: An experimental study. International Journal of Vocational and Technical Education, 2(6), 95-101. 33. Singer, F. M., & Stoicescu, D. (2011). Using blended learning as a tool to strengthen teaching competences. Procedia Computer Science, 3, 1527-1531. 34. Thorne, K. (2003). Blended learning: how to integrate online & traditional learning: Kogan Page Publishers.
- 35. Uman, L. S. (2011). Systematic reviews and meta-analyses. Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 20(1), 57. 36. Watson, J. (2008). Blended Learning: The Convergence of Online and Face-to-Face Education. Promising Practices in Online Learning. North American Council for Online Learning, 17. Abstract Blended learning is a combination of learning modalities relating to face-to-face and online learning to enhance interaction between teachers and students. The purpose of this study was to consider the factors when deploying blended teaching, strengths and limitations, and the impact on blended learning for teacher professional development. The method used is a meta-analysis method. A set of 21 articles that dealt with blended learning in teacher education, developing and evaluating blended learning, blended learning in science education was selected for this search. All data contained in published studies were used. The review of articles shows the flexibility of place and time, individualization, and promoting interaction among participants (learners, lecturers, instructors) of blended learning. Furthermore, the application of blended learning in teacher training has enhanced teachers’ perception, supported teachers’ learning, and changed teacher practice. Findings from this review suggest blended learning is a viable model for teacher professional development. Keyword: blended learning, online interactions, professional development. View publication stats
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học