Xem mẫu
- HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0002 Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 1, pp. 13-20 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ: ĐẶC TRƯNG VÀ NGỘ NHẬN Phan Nguyễn Trà Giang Khoa Sư phạm, Trường Đại học Quy Nhơn Tóm tắt. Chương trình Giáo dục phổ thông mới (2018) ra đời trong bối cảnh cả nền giáo dục Việt Nam đứng trước một cuộc thay đổi tư duy chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho người học. Theo đó, dạy học phân hoá (DHPH) là một cách tiếp cận để quá trình thực hiện mục tiêu trên diễn ra dễ dàng hơn. Tuy nhiên, trong thực tế triển khai DHPH, rất nhiều giáo viên (GV) cảm thấy e ngại khi tổ chức dạy học theo quan điểm này vì cho rằng có quá nhiều thử thách và khó khăn mà GV phải đối mặt, đồng thời nhận thức của GV về bản chất của DHPH vẫn còn nhiều hạn chế, dẫn đến tình trạng hiểu sai và thực hiện chưa tốt. Do vậy, bài viết này tập trung trình bày những nét đặc trưng của DHPH cũng như làm rõ một số ngộ nhận về DHPH nhằm góp thêm một góc nhìn cho lí thuyết về DHPH tại Việt Nam. Từ khoá: dạy học phân hoá, đặc trưng của dạy học phân hoá, ngộ nhận về dạy học phân hoá. 1. Mở đầu Trên thế giới, DHPH là một vấn đề đã được các nhà khoa học giáo dục quan tâm nghiên cứu và vận dụng rộng rãi trong các bậc học, môn học từ những năm 90 của thế kỉ XX. Định nghĩa về DHPH khá phong phú, nhưng nhìn chung đều gặp gỡ ở điểm cơ bản là: hoạt động dạy học phải dựa trên sự khác biệt và đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh (HS) nhằm phát huy tiềm năng vốn có của mỗi em theo hướng tích cực, từ đó trao cho các em cơ hội thành công trong học tập. Sở dĩ cần phải tổ chức DHPH là vì tất cả mọi HS có cách học không giống nhau, GV không thể dạy cùng một kiểu cho chúng và hy vọng chúng tiếp thu trọn vẹn bởi vì “như một bộ quần áo – một kích cỡ thì không thể vừa vặn hết với tất cả mọi người”, một nội dung bài học không phải đều vừa sức với tất cả HS (Gregory và Chapman, 2002) [1]. Đặc biệt, trong bối cảnh thế giới ngày càng phong phú nhờ sự phát triển của công nghệ số, người học ngày càng đa dạng về nền tảng văn hoá, tâm lí, ngôn ngữ,… thì thực hiện DHPH là lựa chọn tối ưu để GV có thể giúp HS hình thành năng lực tư duy một cách bền vững (Richard M. Cash, 2017) [2]. Theo Tomlinson (2013), các yếu tố của chương trình dạy học có thể phân hoá là: nội dung (content), quy trình (process), sản phẩm học tập (products) [3]. Ở Việt Nam, mặc dù tư tưởng về DHPH đã xuất hiện từ sớm thông qua một số nguyên tắc dạy học như: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng; đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể; đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá (Đặng Thành Hưng, 1994) [4] nhưng việc vận dụng DHPH trong thực tiễn vẫn còn nhiều hạn chế. Nguyên nhân khách quan một phần là vì GV chưa hiểu đúng bản chất, đặc trưng của DHPH; phần khác là vì có những ngộ nhận sai lầm về DHPH dẫn đến việc tổ chức DHPH không đạt được hiệu quả như mong muốn. Do vậy, cần phải có những nghiên cứu về lí thuyết để làm sáng tỏ những điều tồn đọng vừa nêu nhằm hoàn thiện hệ thống lí luận về DHPH. Ngày nhận bài: 20/11/2021. Ngày sửa bài: 29/12/2021. Ngày nhận đăng: 13/1/2022. Tác giả liên hệ: Phan Nguyễn Trà Giang. Địa chỉ e-mail: phannguyentragiang@qnu.edu.vn 13
- Phan Nguyễn Trà Giang 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Đặc trưng của dạy học phân hoá 2.1.1. Dạy học phân hoá diễn ra trong môi trường học tập tích cực Môi trường học tập (Learning Enviroment) được ví von như là “thời tiết”, “khí hậu” trong không gian của lớp học và được hiểu theo cả nghĩa đen (tính chất vật lí) lẫn nghĩa bóng (phương diện tình cảm); nghĩa là: lớp học sạch sẽ, thoáng đãng, đầy đủ vật chất, tiện nghi là điều kiện cần để người học cảm thấy dễ chịu và được đảm bảo sức khoẻ về mặt thể chất, đồng thời không khí trong lớp học “ôn hoà”, tích cực sẽ là điều kiện đủ để người học có cảm giác được tôn trọng, được tin tưởng, được an toàn khi tham gia vào các hoạt động chiếm lĩnh tri thức. Theo Hiam Ginott (1972), GV chính là người tạo ra không khí của lớp học. Cách ứng xử, phản hồi của GV trước mọi tình huống xảy ra trong lớp học sẽ là yếu tố quyết định đến thái độ, tinh thần học tập của HS: hào hứng hay chán nản, lạc quan hay bi quan, được truyền cảm hứng hay cảm thấy bị “tra tấn”, bị tổn thương hay được khích lệ, tự tin hay tự ti, sợ hãi hay mạnh dạn,… [5]. Nói cách khác, môi trường học tập có đóng góp rất lớn vào hiệu quả học tập của HS. Bằng mối quan hệ thân tình, GV đã củng cố niềm tin cho HS rằng GV là một người dẫn đường đáng tin cậy để HS có thể gửi gắm và chia sẻ mọi nguyện vọng, tâm tư trong quá trình học tập, từ đó GV nắm bắt được nhu cầu của HS dựa trên sự thấu hiểu. Đó cũng là cơ sở để GV đưa ra các chiến lược dạy học phù hợp với các em, hỗ trợ và thúc đẩy cho các em phát triển với nhịp độ và tốc độ tối ưu nhất. Một môi trường học tập được xem là lí tưởng khi nó thoả mãn một vài tiêu chí như: HS luôn được chào đón và cảm thấy mình có giá trị trong lớp học thông qua niềm tin mạnh mẽ rằng mình thuộc về cộng đồng học tập này; GV tin tưởng vào năng lực của HS và trao cho các em những cơ hội để các em chứng minh, thể hiện điều đó; HS tham gia hoạt động nhóm cùng nhau để trau dồi kĩ năng hợp tác và phát triển; trong quá trình học tập, HS có thể trải qua các cung bậc cảm xúc như tận hưởng niềm vui thành công hoặc nếm trải cảm giác thất bại, song, dù là trạng thái nào thì các em cũng luôn được GV chia sẻ, lắng nghe với sự tôn trọng tuyệt đối; xuyên suốt tiến trình dạy học, GV không quên đánh giá sự cố gắng của HS bằng cách quan sát và ghi nhận các kết quả mà HS đạt được;… [6] 2.1.2. Theo quan điểm dạy học phân hoá, chương trình học nên được xây dựng theo hướng khuyến khích học sinh học tập chủ động Chương trình học (Curriculum) được xem là yếu tố thể hiện những gì mà GV dự định dạy và những gì mà GV muốn HS sẽ học; nói khác hơn, đó là tập hợp những bài học với các hoạt động được GV thiết kế và lên kế hoạch hướng dẫn cho HS để các em lĩnh hội các đơn vị kiến thức trong một khoảng thời gian nhất định (một học kì/ một năm học/ một khoá học,…). Theo quan điểm DHPH, một chương trình học có chất lượng trước hết phải vạch ra các mục tiêu rõ ràng về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học có thể đạt được sau khi trải nghiệm học tập và được cụ thể hoá qua các KUD – những gì GV muốn HS biết (Know), hiểu (Understand) và có thể làm (Do). Dựa vào KUD, GV giúp HS nhìn thấy lộ trình học tập của bản thân để thực hiện và phấn đấu. Nếu mỗi hoạt động trên hành trình đó kết thúc thành công thì HS sẽ có thêm bước đệm để chinh phục những thử thách khác khó khăn hơn, và từ đây, sự phát triển của mỗi cá nhân có thể chạm đến đỉnh cao nhất cũng là điều hoàn toàn dễ hiểu. Thứ hai, chương trình học phải tập trung vào sự hiểu biết của người học chứ không phải là ghi nhớ và thuộc lòng những nội dung học tập. Bởi lẽ, HS chỉ có thể vận dụng mọi kiến thức đã học được vào thực tiễn khi các em hiểu sâu sắc bản chất, ý nghĩa, các mối liên hệ của đơn vị kiến thức đó. Nếu việc học tập chỉ đơn thuần là ghi nhớ thì chắc chắn HS khó lòng giải quyết được những vấn đề mà cuộc sống đặt ra cho các em. Việc chương trình nhấn mạnh vào sự hiểu biết sẽ giúp cho GV nhận ra rằng khả năng nhận thức và mức độ hiểu biết ở mỗi HS là khác 14
- Quan điểm dạy học phân hoá: đặc trưng và ngộ nhận nhau nên GV cần xây dựng các cách tiếp cận khác nhau cho cùng một nội dung học tập để mọi HS trong lớp học đều có thể thông hiểu. Thứ ba, chương trình học phải có sự hấp dẫn để thu hút người học tham gia vào hoạt động học tập; tức là HS cảm thấy hứng thú bởi các nhiệm vụ mà GV đặt ra cho HS. Rõ ràng, yêu cầu này có mối liên hệ chặt chẽ với “sự hiểu biết” của HS vì theo lẽ thường, không ai quan tâm, hào hứng trước một vấn đề hoặc nhiệm vụ mà mình không hiểu rõ. Do đó, GV nên kiến tạo các nhiệm vụ học tập với nhiều độ khó khác nhau, đòi hỏi người học phải sử dụng những “tiềm lực cá nhân” như là kinh nghiệm, sở thích, ưu điểm, tài năng,… của bản thân để hoàn thành nhiệm vụ. Đây cũng là cơ sở để hình thành nên tính kiên trì, bền bỉ của HS trong quá trình chủ động tìm tòi tri thức và giúp HS trải nghiệm được cảm giác “gặt hái quả ngọt từ chùm rễ học tập đắng cay” tuyệt vời như thế nào. 2.1.3. Dạy học phân hoá cho phép tồn tại sự đa dạng trong môi trường học tập dựa vào nhu cầu của người học Ngay từ khi sinh ra, mỗi cá nhân trong cuộc đời đều là một bản thể đặc biệt – là “những vũ trụ riêng tư không lặp lại bao giờ” (Y. Evtushenko) – nên sự khác biệt giữa những người học là điều tất yếu. HS đến trường với xuất thân, nền tảng, cá tính, sở thích, ngôn ngữ, văn hoá, tôn giáo, thậm chí là giới tính,… hoàn toàn khác nhau và những đặc điểm này phần nào quy định cách tiếp cận học tập của HS. Thêm vào đó, nhu cầu và động lực học tập ở mỗi em cũng không giống nhau nên GV buộc phải thừa nhận sự đa dạng luôn tồn tại trong lớp học của mình. Đã qua rồi một thời giáo dục quan niệm rằng “một cỡ giày vừa vặn cho tất cả cỡ chân” (one size fits all), giáo dục ngày nay đặt người GV trong tâm thế hiểu sâu sắc một điều rằng: một phương pháp dạy học hay một nhiệm vụ học tập không phải lúc nào cũng phù hợp với tất cả mọi HS trong lớp. Vì vậy, để đáp ứng sự đa dạng trong nhu cầu của người học, GV không còn lựa chọn nào tốt hơn ngoài việc thực hiện DHPH. Muốn làm được điều này, trước hết, bản thân người GV phải xác định quan điểm của bản thân, nỗ lực vượt qua những định kiến tiềm ẩn trong nhận thức chủ quan của cá nhân để hướng đến việc “biết chấp nhận tất cả HS, bất kể quan điểm hay đặc điểm khác biệt của các em, nhằm tạo ra môi trường lớp học an toàn, thể hiện sự tôn trọng và bình đẳng giúp HS tập trung vào việc học tập” [7; tr. 133]. Hơn thế nữa, GV cần tìm hiểu kĩ càng về các đối tượng HS mà mình sẽ giảng dạy trong suốt cả năm học thông qua các cuộc điều tra khảo sát, phỏng vấn, trò chuyện hoặc viết thư trao đổi,… Việc nắm bắt và hiểu được nhu cầu học tập của HS sẽ giúp GV điều chỉnh được nội dung lẫn phương pháp dạy học sao cho thích ứng với các HS trong lớp, từ đó các em thấy được mối liên hệ chặt chẽ giữa việc học và sự phát triển của bản thân, bước đầu hình thành nên thế giới quan về “cách học” cũng như tình cảm “thích học”, “ham học” ở các em. Ngoài ra, GV còn phải có niềm tin đủ lớn rằng tất cả HS đều thực sự có khả năng thành công trong học tập thông qua việc đặt ra những kì vọng vừa sức và tạo ra những cơ hội phù hợp với năng lực hiện có của các em; nghĩa là GV phải chủ động xây dựng một “ngân hàng” nhiệm vụ học tập phong phú để HS được quyền nghĩ suy, lựa chọn và thực hiện. Suy cho cùng, việc cho phép tồn tại sự đa dạng trong lớp học theo quan điểm DHPH cũng đồng nghĩa với việc cả GV và HS đều được trao cho quyền tự quyết, linh hoạt trong quá trình dạy và học của mình, miễn sao thoả mãn nhu cầu của đôi bên, hoàn thành mục tiêu bài học và đắp bồi tinh thần trách nhiệm trong nhận thức, tình cảm của cả người dạy lẫn người học. 2.1.4. Cội rễ của việc dạy học phân hoá bắt đầu từ hoạt động đánh giá Đánh giá (assessment) là hoạt động thu thập, phân tích, tổng hợp, giải thích thông tin trong lớp học nhằm hỗ trợ cho GV đưa ra những nhận định, phán đoán về kết quả học tập của HS hoặc giúp GV điều chỉnh, thay đổi, đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Theo Tomlinson (2013), DHPH xảy ra ngay khi xuất hiện hoạt động “tiền đánh giá” – tức là đánh giá trước (pre-assessment) quá trình dạy học thông 15
- Phan Nguyễn Trà Giang qua việc GV quan sát, trò chuyện, tìm hiểu về các vấn đề mà HS gặp phải với môn học của mình [6]. Căn cứ vào dữ liệu “tích góp” được, GV tiến hành “chẩn đoán” mức độ sẵn sàng của HS trước một đơn vị kiến thức hay kĩ năng nào đó, từ đây, các thầy cô có thể tạo ra hồ sơ học tập của HS kể cả khi tiến trình dạy học chưa bắt đầu! Trong lớp học được tổ chức theo quan điểm DHPH, GV không xem đánh giá là hoạt động chỉ xảy ra ở cuối bài học hoặc chương trình học để xếp loại thành tích học tập cho HS; mà ngược lại, đánh giá diễn ra liên tục với các thời điểm: trước, trong và sau hoạt động học tập. Nói cách khác, đánh giá thường xuyên (formative assessment) và đánh giá tổng kết (summative assessment) cùng tồn tại song song trong quá trình DHPH. Đánh giá thường xuyên cung cấp cho GV kết quả phản ánh gần như chuẩn xác về sự phát triển của HS trong hành trình học tập, qua đó, GV từng bước dìu dắt và nâng đỡ HS vượt qua các giới hạn của bản thân để tạo ra phiên bản mới ngày càng hoàn thiện hơn. Đánh giá tổng kết cho phép GV kiểm tra năng lực thực thụ của HS bằng cách khuyến khích các em trình bày kết quả học tập bằng nhiều hình thức khác nhau, qua đó, GV có thể đưa ra một vài kết luận khách quan về thành tựu học tập mà HS thu hoạch được. Nhìn chung, đánh giá là hoạt động quyết định sự phân hoá có diễn ra trong quá trình dạy học của GV hay không. Mọi sự đáp ứng nhu cầu của người học đều khởi nguồn từ kết quả của hoạt động đánh giá. Có thể thấy, đánh giá trở thành cầu nối giúp GV hiểu sâu hơn về HS, nhìn thấy rõ hơn những trở ngại mà HS có thể gặp phải, để rồi GV thiết lập chiến lược dạy học phù hợp với tiềm năng của mỗi đứa trò nhỏ. Nói một cách ví von, giữa bể kiến thức mênh mông, đánh giá chính là chiếc la bàn dẫn lối cho GV lập kế hoạch và tổ chức dạy học đúng hướng. Trong DHPH, đánh giá có tính chất ghi nhận sự nỗ lực, chiến thắng bản thân của HS trước mỗi nhiệm vụ học tập hơn là liệt kê những lỗi lầm trong nhận thức của các em; hướng đến việc đưa ra những lời động viên, cổ vũ thay vì phán xét, chê bai; tiến tới hình thành sự tự tin cho các em sau mỗi lần tận hưởng niềm vui thành công trong học tập. 2.1.5. Dạy học phân hoá có tính “hữu cơ” (“organic”) Trong cuốn How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classroom, (tạm dịch: Cách thức tổ chức dạy học phân hoá trong lớp học nhiều thành phần), tác giả Tomlinson đã đề cập đến thuật ngữ “organic” (hữu cơ) khi nói đến đặc điểm của DHPH [3]. Đây là một cách nói ẩn dụ khi ngầm chỉ hoạt động dạy và học theo định hướng phân hoá phải thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau; đồng thời, chúng diễn ra theo cách tự nhiên nhất mà bản chất các hoạt động ấy vốn có. Nghĩa là theo bà, trong một lớp học phân hoá, cả GV và HS cùng tham gia vào hoạt động học tập. Nếu HS tập trung vào việc học và khám phá các kiến thức mới thì GV đào sâu vào việc học cách hiểu HS của mình. Thông qua hoạt động quan sát và lắng nghe, GV có thể dõi theo tiến trình học tập của HS và điều chỉnh nội dung, phương pháp hoặc không khí học tập để kịp thời đưa ra những hỗ trợ tốt nhất cho HS của mình. Ở một khía cạnh khác, dạy và học theo kiểu “organic” (organic learning) còn có thể được hiểu là hoạt động dạy và học diễn ra trong một trạng thái tự nhiên: việc học xuất phát từ nhu cầu tự thân của người học, không bị tác động bởi các yếu tố của thế giới bên ngoài; việc dạy dựa trên nhu cầu của người học, người thầy đóng vai trò là người động viên, cỗ vũ, truyền cảm hứng và dẫn đường để hành trình chinh phục kiến thức của học trò được về đích [8]. Theo đó, GV không nên gò ép HS vào một khuôn mẫu cứng nhắc mà ngược lại, GV cho phép HS được đề xuất nội dung học tập dựa trên sự quan tâm, hứng thú của các em và khuyến khích các em tự do tìm hiểu nội dung ấy theo cách mà các em cảm thấy thoải mái nhất. Có vậy, việc học mới dễ đạt đến trạng thái thăng hoa. Dạy học theo định hướng này sẽ giúp GV có ý thức trở thành người học suốt đời, nhờ đó, GV có thể đồng cảm trước những khó khăn mà HS vướng phải trong quá trình học tập và dễ dàng đưa ra những lời khuyên, những hướng dẫn phù hợp dựa trên bản năng chuyên môn và kinh nghiệm tự học của cá nhân để giúp đỡ HS một cách hiệu quả nhất. Lúc này, dạy học không còn là hoạt động 16
- Quan điểm dạy học phân hoá: đặc trưng và ngộ nhận truyền thụ, “ban phát” kiến thức của “người bề trên” dành cho “lớp kẻ dưới” như văn hoá Á Đông nghìn năm vang bóng nữa mà thay vào đó, dạy học như là một hành trình tiếp lửa của người đi trước dắt dìu các thế hệ đi sau. Xét đến cùng, ấy chính là trạng thái tự nhiên, thuần chất “organic” mà DHPH hướng đến: HS thực học, GV thực nghiệp. 2.2. Một số ngộ nhận về dạy học phân hoá 2.2.1. Ngộ nhận 1: Dạy học phân hoá có nghĩa là “cá biệt hoá” (individualization) các kế hoạch dạy học Thông thường, trước khi tổ chức hoạt động dạy học tại lớp, GV cần lập kế hoạch dạy học và thiết kế bài giảng cho các nội dung dạy học trong một khoảng thời gian nhất định. Vì thế, khi nói đến DHPH với “khẩu hiệu bất hủ”: “một cỡ giày không thể vừa vặn với mọi cỡ chân” (one size doesn’t fit all), nhiều GV thường nghĩ rằng phải tạo ra số lượng thiết kế bài học tương ứng với sĩ số HS trong lớp, nghĩa là phải “cá biệt hoá” nội dung và phương pháp dạy học sao cho phù hợp với nhu cầu của từng HS. Điều này có vẻ là một ý tưởng rất hay ho nhưng kì thực, nó bất khả thi trong thực tiễn, bởi lẽ, thật khó để có thể tưởng tượng khối lượng công việc mà GV đảm nhận nếu như phải soạn giảng 40 kế hoạch khác nhau cho 40 HS trong một buổi học! Ấy là chuyện phi lí! Do hiểu nhầm như vậy nên một bộ phận GV cảm thấy e ngại khi nghĩ đến việc vận dụng quan điểm DHPH vào trong lớp học của mình. Sự thật là, mặc dù DHPH có hướng đến việc phát huy tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân HS trong lớp học nhưng bản chất của DHPH không phải là sự “kèm cặp” 1:1 giữa GV và HS mà nó là sự đáp ứng nhu cầu của HS thông qua các nhóm học tập. Ở đó, vai trò hướng dẫn của GV khá linh hoạt, tuỳ theo thực tế dạy học mà GV sẽ làm việc với cả lớp, với các nhóm nhỏ hoặc với từng cá nhân để giúp các em đạt được mục tiêu của bài học. Ở đó, HS không chỉ biết hợp tác cùng các bạn đồng niên mà đôi khi còn phải hoạt động độc lập để có thể giải quyết và hoàn thành một nhiệm vụ học tập bất kì. Sự điều chỉnh kế hoạch dạy học của GV chủ yếu dựa trên nhu cầu của các nhóm HS chứ không phải dựa vào một HS cụ thể. Nhờ vậy, HS vừa có cơ hội cảm nhận được sự đặc biệt của bản thân, vừa cảm thấy mình không cá biệt so với tập thể khi tham gia vào các hoạt động học tập. 2.2.2. Ngộ nhận 2: Dạy học phân hoá có thể giúp giáo viên giải quyết tất cả mọi vấn đề nảy sinh trong quá trình dạy học Hầu hết các công trình nghiên cứu về DHPH đều chỉ ra sự hiệu quả của quan điểm này trong việc cải thiện và nâng cao kết quả học tập của HS. Vì vậy, rất nhiều nhà giáo dục kì vọng rằng DHPH là một “phương thuốc thần kì” có thể “chữa bách bệnh” phát sinh trong quá trình dạy học, nghĩa là ngay lập tức hô biến mọi HS đều trở thành “mầm non ưu tú” với năng lực “tốt”, “xuất sắc”; còn GV thì trở thành những người “dạy giỏi”, “dạy hay”. Mong ước này là hoàn toàn chính đáng đối với bất kì ai đặt niềm tin vào sự phát triển của giáo dục, song nếu khoác tấm áo “ảo thuật” ấy cùng với gán “trách nhiệm” nặng nề này cho quan điểm DHPH thì dường như không thoả đáng! Sự thật là, DHPH sẽ không thể giải quyết được tất cả mọi vấn đề xảy ra trong quá trình dạy và học của GV và HS! Nó không phải là “cây đũa thần ma thuật” mà chỉ cần GV sử dụng nó và “chạm” nó vào HS thì thành tích học tập của các em sẽ vươn lên tới đỉnh! Thực chất, DHPH có thể giúp GV tìm tòi, đào sâu trong công việc của mình, vươn ra khỏi định mức “thợ dạy” thông thường để nâng tầm mình thành một “thầy dạy” đúng nghĩa khi GV dành thời gian nhiều hơn trong việc thu thập các dữ liệu liên quan đến HS (ví như nhu cầu học tập, các mối quan tâm, quan hệ xã hội, tình cảm, sở thích,...) rồi phân tích các dữ liệu ấy để đề xuất các phương pháp dạy học, các cách thức học tập tương ứng với sự đa dạng của các nhóm HS trong lớp học. Nhờ vậy, GV có thể xoá bỏ khoảng cách về trình độ giữa các HS, gia tăng động lực học tập cho các em và đây là chìa khóa để tạo ra sự đổi thay về kết quả học tập. Như vậy, tất cả những gì mà 17
- Phan Nguyễn Trà Giang DHPH có thể làm là cố gắng đáp ứng các nhu cầu khác nhau của HS trong lớp học, từ đó đảm bảo cho tất cả HS đều có cơ hội học tập vừa sức và thu hoạch được những thành quả mà cả GV và tập thể đều công nhận và trân trọng. 2.2.3. Ngộ nhận 3: Dạy học phân hoá có nghĩa là giáo viên không cần phải “dạy”, học sinh không cần phải “ghi chép” Theo quan niệm truyền thống, “dạy” là hoạt động mà ở đó, GV là người cung cấp kiến thức, trình bày thật nhiều thông tin trong một tiết học thông qua lời nói, ngữ điệu sinh động để có thể thu hút sự chú ý, tập trung của HS; còn việc học của HS sẽ gắn liền với hoạt động lắng nghe, ghi chép và ghi nhớ. Sự đúc kết trên đã phần nào phản ánh thực trạng buồn bã của giáo dục một chiều tồn tại suốt mấy thế kỉ qua, song không vì thế mà chúng ta phủ nhận vai trò của các hoạt động ấy. Do đó, khi DHPH ra đời với việc xác lập lại đúng hơn về vai trò hướng dẫn (instruction) của GV và sự tự thân tìm kiếm, kiến tạo kiến thức của HS thì nhiều người hiểu lầm rằng tổ chức DHPH đồng nghĩa với việc GV thôi thuyết giảng, còn HS thì được tự do học mà không cần phải ghi chép bất kì điều gì! Sự thật là, dù có để cho HS được tự chủ trong quá trình học thì GV – ngoài việc đóng vai là người tổ chức, điều phối, quản lí các hoạt động trong lớp – vẫn cần phải có những khoảng thời gian thuyết minh, diễn giải để giúp HS củng cố và khắc sâu kiến thức hơn. Không gì có thể thay thế sự đúc kết, gợi mở thấm đẫm tính sẻ chia và ắp đầy tính kinh nghiệm của GV đan xen trong quá trình dạy học, bởi lẽ đó là chất xúc tác khơi truyền cảm hứng học tập cho HS. Đồng thời, việc ghi chép, ghi nhớ của HS vẫn diễn ra, chỉ có điều nó được phân bổ với một “liều lượng” vừa đủ, đảm bảo trọng tâm, tinh gọn chứ không phải là trạng thái “thà chép nhầm còn hơn bỏ sót” đã ám ảnh HS từ thế hệ này sang thế hệ khác. Do vậy, với quan điểm DHPH, bản chất của việc dạy và học được mở rộng hơn so với cách hiểu cũ kĩ chứ không phải chối bỏ hoàn toàn những nội hàm đã có. 2.2.4. Ngộ nhận 4: Dạy học phân hoá có nghĩa là tạo ra càng nhiều bài tập và bài kiểm tra càng tốt Khi bàn đến đặc trưng của DHPH, chúng tôi có nhận định rằng gốc rễ của việc DHPH nằm ở hoạt động kiểm tra, đánh giá; tức là GV phải tiến hành đánh giá thường xuyên dựa trên tiến trình học tập của HS để có thể đưa ra những kết luận tương đối chuẩn xác về năng lực của các em. Tuy nhiên, điều này lại khiến cho nhiều GV nghĩ rằng càng tạo ra nhiều phiếu học tập, bài tập, bài kiểm tra cho HS thực hành và luyện tập thì càng phát huy tính phân hoá của quá trình dạy học; HS giải quyết nhiệm vụ học tập càng nhiều thì sự tiến bộ trong học tập của các em càng cao. Sự thật là, “DHPH mang tính định tính (qualitative) hơn là định lượng (quantitative)” [6], nghĩa là số lượng nhiệm vụ, bài tập không nói lên chất lượng của việc dạy học theo quan điểm phân hoá mà chính bản chất của các nhiệm vụ, bài tập mới tạo ra sự phân hoá trong quá trình dạy học. Mục tiêu cốt lõi của DHPH là hướng đến việc giúp HS hiểu sâu về nội dung học tập; một khi hiểu rồi thì HS có thể kết nối các thông tin vừa thu được với kinh nghiệm cá nhân và kiến thức đã có trước đây để vận dụng chúng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, trong đó có việc hoàn thành các nhiệm vụ, bài tập, bài kiểm tra mà GV đặt ra. Theo đó, các bài tập, bài kiểm tra được sử dụng trong DHPH có vai trò như một công cụ để định hướng GV phải thiết kế bài dạy cũng như cung cấp phản hồi cho HS về hành trình học tập của chúng. Như vậy, việc luyện đề, giải thuần thục các dạng bài tập hay chuẩn hoá các bài thi không phải là cái đích sau cùng của DHPH, vì thế, việc GV cố gắng “sáng tác” ra muôn vàn các dạng bài tập, bài kiểm tra để thúc đẩy quá trình học tập của HS không phải là chủ trương của DHPH đích thực. 2.2.5. Ngộ nhận 5: Dạy học phân hoá có thể tạo ra sự “chia rẽ” và không đảm bảo tính công bằng trong lớp học Như đã đề cập, DHPH là cách GV đáp ứng các nhóm nhu cầu khác nhau của HS trong một lớp học, do đó, việc phân HS thành các nhóm học tập thông qua một vài tiêu chí nhất định là 18
- Quan điểm dạy học phân hoá: đặc trưng và ngộ nhận một hoạt động tất yếu. Hơn thế nữa, việc chấm điểm cho HS cũng không nhất thiết phải dựa trên một khung chuẩn duy nhất vì bản chất của người học là đa dạng và khác biệt. Đặc điểm trên đã khiến nhiều người cho rằng DHPH sẽ tạo ra sự “phân biệt”, “chia rẽ” và làm cho HS dễ hình thành tư duy cục bộ khi GV phân loại HS thành các nhóm khác nhau; đồng thời khi đánh giá HS dựa trên quá trình phấn đấu của mỗi em thì điểm số đôi lúc là tác nhân làm cho HS nghĩ rằng GV thiếu công bằng trong lớp học (ví dụ: HS giỏi nhất lớp và HS chậm nhất lớp vẫn có thể sở hữu điểm 10 như nhau mặc dù hai nhiệm vụ học tập là hoàn toàn khác nhau). Sự thật là, các nhóm được hình thành trong quá trình DHPH không mang tính cố định dài lâu, tuỳ vào mục tiêu và nội dung học tập mà GV có cách tạo lập cũng như bố trí các nhóm phù hợp và linh hoạt. Theo đó, HS hoàn toàn vẫn có cơ hội tham gia vào nhiều nhóm khác nhau. Tác giả Amy Benjamin trong cuốn Differentiated Instruction – A Guide for Middle and High School Teachers (tạm dịch: Dạy học phân hoá – Hướng dẫn dành cho giáo viên cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông) đã đúc kết rằng: trong dạy học, nếu GV cứng nhắc phân loại HS dựa trên nhận thức của họ về những điều các em có thể hoặc không thể làm được rồi xếp chúng lại với nhau thành các nhóm thì GV đã tạo ra sự kiểm soát, theo dõi chứ không phải là phân hoá; do vậy, không có chuyện “chia rẽ” hay “phân biệt” nào xảy ra nếu GV phân hoá đúng cách [9; tr.5]. Ngoài ra, điểm số trong lớp học phân hoá có ý nghĩa là “xác định khả năng tiếp thu và nắm vững kiến thức của HS, đánh giá sự tiến bộ, phát triển của HS thông qua quá trình học tập. Số điểm chỉ mang tính tương đối, bản chất đích thực là nó phản ánh và ghi nhận sự nỗ lực, cố gắng của HS” [2; tr. 17]; vì thế, việc so sánh giữa các HS với nhau sẽ trở nên khập khiễng nếu sử dụng tiêu chí là điểm số. Mỗi HS có một nhịp độ và tốc độ phát triển khác nhau, và việc GV chấm điểm theo cách phân hoá như trên chính là cách thể hiện sự tôn trọng những điều khác biệt cũng như bảo đảm sự công bằng trong lớp học. 3. Kết luận Có thể thấy, từ việc phân tích đặc trưng và giải mã một số ngộ nhận về DHPH, bài viết đã góp thêm một cách hiểu và đưa ra định hướng tiếp cận, vận dụng quan điểm DHPH trong thực tế dạy học dành cho GV ở nhà trường phổ thông. Với ý nghĩa ấy, tin rằng mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực cho người học thông qua con đường DHPH là điều hoàn toàn khả thi khi Chương trình Giáo dục phổ thông mới (2018) đã bắt đầu vận hành mạnh mẽ ở nước ta. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Gregory, G. H. & Chapman, C., 2002. Differentiated instructional strategies: One size doesn’t fit all. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. [2] Cash, Richard M., 2017. Differentiation: Thinking and Learning for the 21st Century, Free Spirit Publishing Inc, USA. [3] Tomlinson, C.A., 2001. How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classroom, 2nd Edition (Professional Development), Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia USA. [4] Đặng Thành Hưng, 1994. “Những vấn đề về phương pháp luận của giờ học phân hoá theo nhịp độ ở bậc tiểu học”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 4, tr 6 – 8. [5] Ginott, H., 1972. Teacher and child: A book for parents and teachers, New York: Macmillan. [6] Tomlinson C.A., Tonya R.Moon, 2013. Assessment and Student Success in a Differentiated Classroom, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia USA. 19
- Phan Nguyễn Trà Giang [7] Martin & Loomis, 2014. Xây dựng đội ngũ nhà giáo: Một cách tiếp cận kiến tạo để nhập môn Giáo dục học. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. [8] Robillard Jason, 2010, Organic Versus Synthetic Learning: A Synopsis, from http://hs- survival.blogspot.com/2010/11/organic-versus-synthetic-learning.html [9] Amy Benjamin, 2013. Differentiated Instruction – A Guide for Middle and High School Teachers. Routledge, New York. ABSTRACT Differentiated instruction approach: characteristics and misconceptions Phan Nguyen Tra Giang Department of Education, Quy Nhon University The New General Education Curriculum (2018) was developed in the context that the whole Vietnamese education system is facing a change in the approaching mindset from content-based instruction to competency-based education for learners. Accordingly, differentiated instruction (DI) is an approach to make the process of achieving the aforementioned aim more manageable. However, in the reality of DI implementation, many teachers still feel afraid to organize teaching following this point of view because they think that there are too many challenges and difficulties that teachers will face, and at the same time, realize that teachers' knowledge about the nature of DI is still limited, leading to misunderstandings and poor implementation. In order to add a view for the theory of DI in Vietnam, this article focuses on describing the characteristics of DI as well as explaining certain misconceptions regarding DI. Keywords: differentiated instruction (DI), characteristics of DI, misconceptions of DI. 20
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học