Xem mẫu
- VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 62-64; 61 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC QUA KHẢO SÁT SÁCH GIÁO KHOA LITERATURE 6, HOA KÌ Nguyễn Thế Hưng - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Ngày nhận bài: 08/08/2018; ngày sửa chữa: 15/08/2018; ngày duyệt đăng: 21/08/2018. Abstract: The multi-modal text that has been effectively exploited in the American education curriculum in general and specifically expressed in the American Literature 6 textbook in particular has brought the potential to develop this type of text. In this article, it introduces the structure and content of Literature 6 textbook (USA) and mentions a number of issues of multimodal text teaching methods. Keywords: Multimodal text, teaching, textbook, secondary school. 1. Mở đầu ảnh, âm thanh, vận động, cử chỉ, liên kết). Giáo dục của Thời đại cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 với những Australia xác định khái niệm văn bản đa phương thức tiến bộ vượt bậc của khoa học, kĩ thuật tạo nên những được như sau: “Văn bản đa phương thức được thạo biến động to lớn, tác động sâu sắc tới mọi mặt của cuộc thành nhờ sự kết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống sống. Một trong số đó là sự tác động đến việc thay đổi giao tiếp khác như: hình ảnh, âm thanh hoặc lời phát môi trường học tập, yêu cầu con người phải mở rộng biểu miệng như trong phim hoặc các phương tiện truyền cách thức giao tiếp. Để giao tiếp hiệu quả trong thời điểm thông và máy tính” [2]. hiện tại, con người cần phải nắm bắt được cách tiếp nhận Bài viết này giới thiệu cấu trúc, nội dung sách giáo các văn bản dưới nhiều dạng thức khác nhau. Mặt khác, khoa Literature 6 (Hoa Kì) và đề cập một số vấn đề về trong thực tế, chúng ta giao tiếp với nhau không đơn phương pháp dạy học văn bản đa phương thức. thuần bằng chỉ ngôn ngữ tự nhiên. Mọi hoạt động truyền 2. Nội dung nghiên cứu tải thông điệp luôn cần có sự kết hợp của nhiều kênh 2.1. Giới thiệu về sách giáo khoa Literature 6, Hoa Kì truyền tải (kênh biểu đạt) khác nhau như cử chỉ, điệu bộ, Sách giáo khoa Literature 6 được NXB McDougal tư thế, trang phục, bối cảnh văn hóa, cảm xúc thực tế, vô Littell, công ty Houghton Miflin, Hoa Kì ấn hành năm thức và những kí hiệu phi ngôn ngữ khác. Nếu con người không biết cách tiếp nhận chúng, quá trình giao tiếp sẽ 2008, dày 1.151 trang. Độ dày thể hiện dung lượng lớn trở nên khó khăn. Giao tiếp đa phương thức trở thành một kiến thức được tổng hợp trong một cuốn sách. Cuốn sách yêu cầu vô cùng quan trọng, “một phần bởi vì bản thân giáo khoa Literature 6 được sử dụng cùng hệ thống với đa phương thức, bao gồm ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh khóa học trực tuyến của NXB McDougal Littell [3]. trực quan, hình ảnh động, video, âm nhạc, hiệu ứng âm Nguồn dữ liệu của khóa học này được cung cấp cho học thanh đang trở thành những dạng thức chiếm ưu thế trong sinh (HS) và giáo viên (GV) là hệ thống tài liệu học tập giao tiếp trong xã hội hiện nay, không chỉ cho mục đích tương tác cùng tài liệu in. thương mại mà còn cả cuộc sống hằng ngày cũng như Cấu trúc nội dung của sách giáo khoa Literature 6 là các hoạt động cá nhân” [1]. cấu trúc chung của cả bộ sách của cấp học trung học ở Văn bản đa phương thức ra đời và được đưa vào Hoa Kì (từ lớp 6 đến lớp 9). Tùy đặc điểm của từng khối nghiên cứu cùng với sự phát triển mạnh mẽ của các lớp, các chủ đề được xây dựng ở những nội dung khác phương tiện truyền thông, tạo cơ hội cho người học nhau nhưng đều thống nhất một cấu trúc chung gồm các được tiếp cận với loại văn bản mới với nội dung, hình phần như trên. Cấu trúc thể hiện sự sắp xếp có chủ ý của thức, cách truyền tải thông tin một cách đa diện, đa các soạn giả biên soạn sách giáo khoa từ cách bố trí nhiều chiều, tạo cho người đọc có nhiều trải nghiệm mới mẻ cách trình bày mục lục khác nhau (từ mục lục khái quát trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. Khái niệm văn bản đến mục lục cụ thể, chi tiết; từ mục lục trình bày theo cấu đa phương thức trong sự phân biệt với văn bản đơn trúc chủ đề theo trình tự tuyến tính đến phân chia theo phương thức, thể hiện rõ đặc điểm khác biệt về số lượng hoạt động HS theo trình tự phi tuyến tính) giúp thuận tiện phương thức truyền đạt (thay vì chỉ có một phương thức để tra cứu một cách nhanh nhất, tổng hợp nhất theo nhu là dạng in, kênh biểu đạt là chữ viết thì loại văn bản này cầu của người học, đến việc bố trí nội dung các bài học, có thêm dạng không in và kênh biểu đạt chữ viết được các nguồn ngân hàng dữ liệu để HS có thể khai thác tốt đồng thời kết hợp với các kênh biểu đạt khác như hình hơn cuốn sách trong quá trình học các bài đọc chính. 62 Email: nthung@hnue.edu.vn
- VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 62-64; 61 Cuốn sách giáo khoa Literature 6 của Hoa Kì được cấp độ nhỏ hơn như câu, từ; giúp người học hiểu các đặc cấu trúc theo chủ đề bài học. Việc cấu trúc theo chủ đề điểm của thể loại mà họ cần sử dụng trong mỗi bài học cụ bài học đóng vai trò quan trọng trong việc thể hiện mục thể hay lựa chọn được tiêu chuẩn tiếp cận theo hướng tự tiêu bài học, không chỉ giúp GV định hướng đúng nhiệm phê bình thông qua việc phân tích bài viết của mình” [4]. vụ học tập mà còn giúp HS được luyện tập, củng cố một Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức được nhìn cách nhuần nhuyễn từng mảng kiến thức cụ thể theo mục nhận thông qua hai khía cạnh: phương pháp dạy học tiếp nhận tiêu bài học đó. Việc lựa chọn cấu trúc theo chủ đề trong và phương pháp dạy học tạo lập văn bản đa phương thức. sách giáo khoa của Mĩ là cách sắp xếp có chủ ý, mang lại nhiều hiệu quả trong quá trình sử dụng sách giáo khoa. 2.2.1. Phương pháp dạy học tiếp nhận văn bản đa phương thức Việc kết hợp hệ thống học trực tuyến góp phần quan trọng trong việc hình thành và phát triển khả năng sử Dạy học tiếp nhận văn bản đa phương thức là quá trình dụng các thiết bị công nghệ của HS, tăng khả năng tư duy GV tiến hành hướng dẫn HS sử dụng những kĩ năng, chiến của HS đối với việc mở rộng suy nghĩ về các khía cạnh thuật để tiếp nhận các văn bản đa phương thức thông qua khác nhau của một vấn đề. Môi trường công nghệ thông các hoạt động, thao tác, nhiệm vụ tư duy theo một quy tin là một môi trường năng động trong cách thức xử lí trình nhất định nào đó. Chúng tôi xem xét quá trình dạy thông tin, đa dạng trong cách thức trình bày, thể hiện học tiếp nhận văn bản đa phương thức trong sách giáo những nội dung học tập thành những dạng thức khác khoa Literature 6 gắn với mạch kĩ năng nghe và xem. nhau. Vì thế, HS được yêu cầu một mặt cần phải nhạy Đầu tiên, GV tiến hành đặt vấn đề trước một bài học bén thích ứng với những cách thức biểu đạt khác nhau so cụ thể để HS nắm được mục tiêu dạy học và kích thích với nguồn dữ liệu trong sách giáo khoa, mặt khác không sự tò mò, hứng thú tìm hiểu nơi các em. Việc đặt vấn đề làm mất đi những giá trị đích thực vốn có của tác phẩm thường bắt đầu bằng một câu hỏi lớn về một vấn đề cụ văn học trong sách giáo khoa. Để HS phát huy tối đa hiệu thể khiến HS mong muốn tìm hiểu. Sau đó, GV sẽ giới quả của những bài học trực tuyến được sử dụng song thiệu hệ thống kiến thức nền cho HS về các bình diện cụ song với các bài học trong sách giáo khoa, GV không chỉ thể như nội dung cơ bản của văn bản đa phương thức khuyến khích HS tích cực thực hiện các hoạt động trong (văn bản nói về vấn đề gì, nhân vật đã trải qua hành trình trang web để khai thác bài học trên các khía cạnh khác như thế nào, có những nét đặc biệt gì về nội dung), kiến nhau, thúc đẩy khả năng tự học, tự nghiên cứu, mở rộng thức cơ bản về thể loại (định nghĩa về thể loại văn bản đa các kiến thức được học ở trên lớp ở những khía cạnh khác phương thức đó, các thành tố cơ bản của văn bản, các đặc nhau của văn bản trong sách giáo khoa, mặt khác GV cần điểm làm nên nét khác biệt của thể loại so với các thể loại phát huy được vai trò chủ đạo của bài học trên lớp để HS khác) và những chiến thuật để HS áp dụng trong quá nắm được những kiến thức cơ bản, nền tảng. trình tiếp nhận (HS cần chú ý đến các yếu tố nào, các yếu Cách trình bày trong sách giáo khoa Literature 6 của tố đó thường có đặc điểm gì) nhằm giúp HS chuẩn bị cho Hoa Kì thể hiện tính sáng tạo và thiết thực của bài học quá trình tiếp nhận văn bản. khi trình bày với sự đa dạng của cỡ chữ, kiểu dáng và Tiếp đó, HS tiến hành xem văn bản đa phương thức cách bố trí. Thay vì trình bày một cách khuôn khổ từ trên thông qua đĩa DVD (MediaSmart). Sau khi kết thúc quá xuống dưới, cuốn sách giáo khoa luôn khai thác khả năng trình xem, GV yêu cầu HS thảo luận để phát biểu về nội ghi chú bên lề khi đặt những chỉ dẫn hoặc những yêu cầu dung của văn bản vừa tiếp nhận thông qua các chiến thuật bên cạnh đoạn văn bản. cụ thể như gợi nhớ, nhắc lại (kể lại một chi tiết cụ thể của 2.2. Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức văn bản đa phương thức vừa tiếp nhận), tổng hợp (miêu Việc cấu trúc sách giáo khoa theo chủ đề học tập thể tả tóm tắt những nét chính của văn bản), làm rõ (tại sao hiện rất rõ quan điểm về phương pháp dạy học văn bản đa lại diễn ra những sự kiện như trong văn bản em vừa xem) phương thức. Cụ thể, việc sắp xếp thành các chủ đề lớn về hoặc nhận diện (chủ đề, đề tài của văn bản em vừa xem). mức độ khó tăng dần các loại hình phương tiện truyền Sau khi hướng dẫn, dẫn dắt HS tìm hiểu và tiếp nhận thông hoặc các thể loại văn bản nói thể hiện định hướng nội dung văn bản đa phương thức đã cho, GV tiến hành phương pháp dạy học tiếp cận theo thể loại (genre-based chỉ đạo HS thực hiện hoạt động viết hoặc thảo luận những teaching approach) khi dạy học văn bản đa phương thức. kiến thức mở rộng, chuyên sâu hơn về nội dung của văn Phương pháp dạy học tiếp cận theo thể loại có những ưu bản. Các kiến thức mở rộng trong phần này có thể là kiến thế rõ rệt như: “Giúp GV nhận diện được mục tiêu mà thức chuyên sâu về văn bản đã xem hoặc vấn đề về thể loại người học cần hướng đến trong những bài học cụ thể hay liên quan đến văn bản được xem. GV tiến hành đặt vấn đề hỗ trợ người học khi thực hành viết, người học có thể sử cho HS viết những đánh giá ngắn về văn bản, đưa ra những dụng văn bản mẫu từ cấp độ lớn là toàn văn bản đến các gợi ý cơ bản để HS tư duy có định hướng. 63
- VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 62-64; 61 Cuối mỗi bài học tiếp nhận văn bản đa phương thức, câu hỏi nêu vấn đề cho HS như: Câu chuyện của em có những HS được giao nhiệm vụ thực hiện những sản phẩm media yếu tố tâm trạng như thế nào? Câu chuyện đó hài hước, đáng cơ bản. GV giao nhiệm vụ cho HS và hướng dẫn những sợ hay tình cảm? Có những hiệu ứng âm thanh hay hình ảnh thao tác cụ thể để HS tự thực hiện ở nhà cũng như cung nào có thể thêm vào cho câu chuyện của em trở nên hấp dẫn cấp cho HS những mẫu sản phẩm cơ bản của những HS hơn?... GV có thể đưa ra những ví dụ cụ thể về việc tạo nên khóa trước để HS tham khảo. Việc giao nhiệm vụ cho HS những hiệu ứng âm thanh hay hình ảnh để HS dễ dàng hình tạo những sản phẩm này không nhằm đánh giá kết quả học dung được những chỉ dẫn mà GV đưa ra. tập của các em mà trên cơ sở thực hiện, HS tự trải nghiệm Sau khi HS chuẩn bị xong những yếu tố cần thiết để lại những kiến thức đã được học về văn bản đa phương tạo lập văn bản đa phương thức, GV đặt vấn đề trong việc thức trên lớp. Trong quá trình dạy học, GV có thể đánh giá thể hiện văn bản đó ở trong hoặc ngoài môi trường lớp học được khả năng nhận thức, tiếp thu kiến thức, sự chủ động (tùy theo đặc điểm, tính chất văn bản được tạo lập hoặc lựa trong việc sử dụng các chiến thuật, kĩ năng trong quá trình chọn khác nhau của GV). GV cung cấp những kĩ thuật, tiếp nhận văn bản cũng như những kết quả liên quan đến chiến thuật cho HS trong quá trình tạo lập văn bản. HS có thái độ và sự tiến bộ trong học tập của HS. thể đưa ra những kiến giải hoặc ý tưởng mới của bản thân Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức như trên trong quá trình học tập cũng như những thắc mắc về nội gắn với lí thuyết kiến tạo, phù hợp với việc hướng dẫn HS dung bài học để GV giải đáp. Sau khi HS đã nắm bắt được tiếp nhận văn bản một cách chủ động, sáng tạo. Trên cơ sở quy trình tạo lập văn bản đa phương thức hiệu quả, GV nền tảng kiến thức nền, GV tiến hành hướng dẫn, dẫn dắt, tiến hành đánh giá những sản phẩm thực tế của HS dựa nêu vấn đề, gợi mở để trao đổi, thảo luận, cùng HS tìm ra trên những tiêu chí được đưa ra trong sách giáo khoa. chân lí. GV chỉ đóng vai trò là người định hướng, chỉ dẫn Việc khuyến khích HS tạo lập những văn bản đa cho quá trình làm việc của HS để các em chủ động nắm bắt phương thức như trên là một định hướng đúng đắn trong và vận dụng kiến thức thông qua việc thực hiện các nhiệm việc phát triển năng lực HS biết cách sử dụng nhiều kênh vụ học tập khác nhau chứ không phải dạy thông qua những biểu đạt khác nhau trong giao tiếp, kích thích khả năng cảm nhận cá nhân của GV hay soạn giả sách giáo khoa. sáng tạo và trí tưởng tượng phong phú của HS. Chúng tôi 2.2.2. Phương pháp dạy học tạo lập văn bản đa phương thức nhận thấy đây là vấn đề quan trọng trong định hướng đổi Quá trình dạy học tạo lập văn bản đa phương thức mới nội dung sách giáo khoa Việt Nam. trong sách giáo khoa Literature 6 gắn với mạch kĩ năng 3. Kết luận nói và tạo lập các sản phẩm media đơn giản. Văn bản đa phương thức được khai thác hiệu quả Trong kết cấu bài học, HS được cung cấp hệ thống trong chương trình giáo dục Hoa Kì nói chung và được những chỉ dẫn cụ thể về các thao tác, nhiệm vụ để chuẩn bị thể hiện cụ thể trong sách giáo khoa Literature 6 của Hoa cũng như thực hiện trực tiếp các văn bản đa phương thức Kì nói riêng đem đến những tiềm năng phát triển loại dạng nói hoặc media (ví dụ phát hành tờ báo nhỏ ở phạm vi hình văn bản này ở Việt Nam. Từ những kết quả tích cực trong lớp học). Vai trò của người GV được xác định là trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy sự cần người dẫn dắt, hướng dẫn, đặt vấn đề và trợ giúp HS nếu HS thiết khi áp dụng văn bản đa phương thức trong quá trình gặp khó khăn trong quá trình tạo lập văn bản nói. Trong quá đổi mới chương trình và sách giáo khoa trong nước. trình dạy học văn bản đa phương thức, HS được khuyến khích thực hiện theo một quy trình cụ thể, đảm bảo HS tạo Giáo dục Việt Nam đang chứng kiến những thay đổi lớn lập được những sản phẩm theo đúng yêu cầu đánh giá. về quan niệm dạy học, phương pháp dạy học và cách thức đánh Đầu tiên, GV hướng dẫn HS các thao tác chuẩn bị cho văn giá năng lực HS, do đó việc đưa văn bản đa phương thức vào bản đa phương thức cần tạo lập. Việc tạo lập văn bản đa chương trình và vận dụng nó một cách phù hợp trở thành một phương thức dưới dạng nói hoặc dạng sản phẩm media hướng nhu cầu cần thiết phải lưu tâm của các nhà quản lí giáo dục. tới kết quả sản phẩm của cá nhân, được trình bày trước tập thể Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta cũng (lớp học, ngoài cộng đồng hoặc trước những nhóm người cụ như nhiều nước trên thế giới hiện nay được xác định là giúp HS thể tùy theo yêu cầu của GV). Để có thể hướng dẫn HS tạo lập hình thành và phát triển năng lực giao tiếp dưới cái nhìn cụ thể văn bản đa phương thức hiệu quả, GV cần nắm vững phương và chi tiết hơn. Trong quá trình khai thác nội dung từ cuốn sách pháp dạy học bộ môn cũng như đặc điểm của loại văn bản cần giáo khoa Literature 6, bài viết đã rút ra được nhiều chỉ dẫn tiến được tạo lập. Tùy theo từng loại văn bản mà HS được yêu cầu bộ từ phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường thực hiện khác nhau. Đối với việc hướng dẫn các hoạt động phổ thông của Hoa Kì để có thể áp dụng vào trong thực tiễn, chuẩn bị, GV có thể đặt câu hỏi về các thao tác cần chuẩn bị trên cơ sở đó là kênh tham chiếu quan trọng trong tiến trình đổi của HS hoặc gợi ý cho HS những yếu tố cần thiết. Ví dụ đối mới chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam. với việc dạy học tạo lập văn bản kể chuyện, GV có thể đặt các (Xem tiếp trang 61) 64
- VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 58-61 thức đúng đắn. Bên cạnh đó, GV cần phải hướng dẫn SV [4] Phòng Khảo thí và đảm bảo chất lượng - Trường Đại tham khảo các nguồn tài liệu khác ngoài giáo trình khi làm học An Giang. Kết quả thi kết thúc học phần môn bài báo cáo hay thuyết trình; đặc biệt là đối với các nguồn Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam thông tin trên Internet, mạng xã hội cũng cần phải có chọn các năm học 2015-2016, 2016-2017, 2017-2018. lọc, lựa chọn thông tin chính thống... [5] Nguyễn Hồ Thanh - Nguyễn Chí Hải (2018). Tác 2.3.3. Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá môn học động của diễn biến hòa bình đến tư tưởng sinh viên Đối với các bài kiểm tra trên lớp và điểm báo cáo các Trường Đại học An Giang. Đề tài nghiên cứu khoa buổi thảo luận, đòi hỏi GV chấm nghiêm túc, khen chê đúng học cấp trường. mực nhằm tập cho SV quen dần với cách làm bài lí luận, sẽ [6] Đỗ Thị Châu (2001). Tư tưởng Hồ Chí Minh trong loại trừ được tình trạng làm bài thay hoặc đối phó của SV. việc đổi mới phương pháp dạy học ở bậc đại học. GV phải đảm bảo tính khách quan, chính xác, công bằng Tạp chí Giáo dục, số 4, tr 21-23. trong quá trình kiểm tra, đánh giá để tránh thiệt thòi giữa các [7] Nguyễn Thị Quỳnh Anh (2016). Đổi mới phương SV, giữa các lớp - như vậy mới tạo được động lực trong học pháp giảng dạy các học phần lí luận chính trị trong tập cho SV, đảm bảo công bằng trong giáo dục. các trường đại học hiện nay. Tạp chí Giáo dục lí luận, số 246/5, tr 242-243. Trước khi kết thúc học phần, để ôn lại toàn bộ kiến [8] Trương Tất Thắng - Vũ Thị Bích Ngọc (2015). Một thức đã học, cần có những bài trắc nghiệm mang tính số giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy môn tổng hợp để SV biết phần kiến thức nào mình chưa chắc, chủ nghĩa Mác - Lênin ở các trường đại học hiện kịp thời bổ sung cho kì thi kết thúc học phần đạt kết quả nay. Tạp chí Giáo dục lí luận, số 230, tr 106-108. cao. Cần mạnh dạn đề xuất với Khoa, Phòng Khảo thí và nhà trường xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi thi theo hướng mở. Hiện nay, hệ thống ngân hàng câu hỏi thi của Trường vẫn được thiết kế theo dạng câu hỏi đóng, bắt PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN BẢN... buộc SV học thuộc lòng. Đây là môn học gắn liền với (Tiếp theo trang 64) thực tiễn đất nước từ chính trị đến kinh tế, văn hóa, xã hội... nên việc ra câu hỏi thi kết hợp lí luận và thực tiễn là phù hợp với SV. Điều này cũng giúp cho các nhà quản Tài liệu tham khảo lí giáo dục có được kết quả khách quan về chất lượng [1] Anthony Baldry - Paul J. Thibault (2006). giảng dạy và năng lực của SV. Multimodal transcription and text analysis - A 3. Kết luận multimedia toolkit and coursebook. Equinox Publishing Ltd., 1 Chelsea Manor Studios, Flood Nâng cao chất lượng giảng dạy môn ĐLCM của Street, London. Đảng Cộng sản Việt Nam là nhiệm vụ quan trọng và cấp [2] Kay Bentley (2010). The TKT course (CLIL bách của các trường đại học, cao đẳng và đối với mỗi Module). Cambridge University Press, Published in GV. Để hoàn thành nhiệm vụ đó, cần đổi mới nội dung, collaboration with Cambridge ESOL. phương pháp giảng dạy và học tập môn học; tăng cường [3] Phạm Thị Thu Hương (chủ biên, 2017). Giáo trình xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ GV. Bài viết mới đưa ra được những nghiên cứu bước đầu ở Trường Đại thực hành dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm. học An Giang nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng giảng dạy các môn Lí luận chính trị nói chung, môn ĐLCM của [4] Đỗ Ngọc Thống (2017). Định hướng đổi mới Đảng Cộng sản Việt Nam nói riêng, đáp ứng được yêu chương trình môn Ngữ văn. Tạp chí Khoa học Giáo cầu căn bản đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay. dục, số 143, tr 1-4. [5] Phan Thị Hồng Xuân (2017). Cuốn sách the Language of Literature và một số kinh nghiệm cho Tài liệu tham khảo: biên soạn viết sách giáo khoa ngữ văn mới ở Việt [1] Đảng Cộng sản Việt Nam (2006). Văn kiện Đại hội Nam. HNUE Journal of Science, Educational Sci., Đại biểu toàn quốc lần thứ X. NXB Chính trị Quốc Vol. 62, Iss. 9, pp. 106-119. gia - Sự thật. [6] Frank Serafini (2012). Reading Multimodal Texts in [2] Đảng Cộng sản Việt Nam (2016). Văn kiện Đại hội the 21st Century. Mid-South Educational Research Đại biểu toàn quốc lần thứ XII. NXB Chính trị Quốc Association, Vol. 19, No. 1, pp. 26-32. gia - Sự thật. [7] New London Group (1996). A Pedagogy of [3] Trường Đại học An Giang (2017). Báo cáo thường Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard niên năm 2016. Educational Review, Vol. 66 (1), pp. 60-92. 61
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học