Xem mẫu
- PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN THÔNG QUA ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LÊ QUANG SƠN Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng Tóm tắt: Nghiên cứu giới thiệu hướng phát triển năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) của sinh viên (SV) thông qua đổi mới phương pháp dạy học - tổ chức dạy học theo phương pháp NCKH. Dạy học theo phương pháp NCKH có nền tảng lý luận là lý thuyết hoạt động, theo đó muốn hình thành ở người học năng lực nào thì phải để người học trải nghiệm thực tế ở hoạt động tương ứng. Trong hướng dạy học theo phương pháp NCKH quá trình dạy học từng bài, từng môn học được tổ chức theo quy trình NCKH gồm các khâu: phát hiện và biểu đạt vấn đề; đặt giả thuyết và xây dựng luận chứng; luận cứ lý thuyết và thực tiễn; phân tích, xử lý thông tin; và rút ra kết luận. Các khâu của NCKH được chuyển giao dần từ giảng viên sang SV. Thông qua việc trải nghiệm tất cả các khâu của NCKH, các vấn đề của môn học/bài học được giải quyết. Đồng thời, năng lực NCKH của SV cũng được hình thành và phát triển. Từ khóa: năng lực, năng lực nghiên cứu khoa học, dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) là năng lực cốt lõi của người lao động trí óc trong nền kinh tế - xã hội hiện đại. Đầu tư phát triển năng lực NCKH là chiến lược của phần lớn các nền giáo dục đại học hiện đại. Tuy nhiên, ở hệ thống đại học Việt Nam, năng lực NCKH còn bất cập. Theo thống kê của Viện Thông tin khoa học (ISI), trong 15 năm từ 1996 - 2011, Việt Nam mới có 13.172 ấn phẩm khoa học công bố trên các tập san quốc tế có bình duyệt, bằng khoảng một phần năm của Thái Lan (69.637), một phần sáu của Malaysia (75.530), và một phần mười của Singapore (126.881). Trong khi đó, dân số Việt Nam gấp 17 lần Singapore, 03 lần Malaysia và gần gấp rưỡi Thái lan (ISI web of science, 2012). Hình thành và phát triển năng lực NCKH của sinh viên (SV), do vậy, là yêu cầu cấp bách trong đổi mới giáo dục đại học hiện nay. Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 đề cập đến việc “Tăng cường gắn đào tạo với sử dụng, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ đáp ứng nhu cầu xã hội” như một trong 8 giải pháp cấp bách phát triển giáo dục. Trong giải pháp này Chiến lược nhấn mạnh yêu cầu “gắn kết chặt chẽ đào tạo với nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ và sản xuất”[1]. Nghị quyết 29-NQ/TƯ của BCH TƯ Đảng khóa XI cũng yêu cầu về đổi mới giáo dục đại học: “Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học”[5]. Thành tựu nổi bật nhất của tâm lý học thế kỷ XX là sự khám phá ra vai trò quyết định của hoạt động của con người trong việc hình thành các năng lực và phẩm chất của 431
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 nó. Muốn hình thành năng lực và phẩm chất nhân cách chuyên biệt nào ở người học thì chỉ có cách đưa họ vào hoạt động tương ứng đó. Muốn hình thành và nâng cao năng lực NCKH của SV thì không có con đường nào khác hơn là đưa SV vào thực tiễn hoạt động NCKH. Trường đại học có thể tổ chức những loại hình hoạt động NCKH rất đa dạng cho SV. Đó có thể là thực hiện các đề tài NCKH của SV; tham gia các đề tài NCKH của giảng viên (GV); SV cùng thực hiện đề tài NCKH của học sinh phổ thông (Trong khuôn khổ hoạt động NCKH kỹ thuật của học sinh trung học do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức hàng năm); tham gia các dự án nghiên cứu cùng SV quốc tế. Tuy nhiên, bản thân hoạt động dạy học - hoạt động chính của trường đại học, lại là nơi tiềm ẩn những cơ hội to lớn hơn cả trong việc hình thành và phát triển năng lực NCKH cho SV. Nghiên cứu này trình bày hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm tăng cường năng lực NCKH cho SV. 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1. Cơ sở lý luận của dạy học theo phương pháp NCKH Trong giáo dục, phương pháp dạy học được hiểu là cách thức hoạt động cùng nhau của người dạy và người học hướng tới việc giải quyết các nhiệm vụ dạy học (bao gồm cả trang bị tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; hình thành các phẩm chất nhân cách; phát triển những khả năng và năng lực). Phương pháp dạy học là cách mà người dạy chỉ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) hoạt động của người học, và cách mà người học tiến hành hoạt động lĩnh hội năng lực cần thiết. Chất lượng của các năng lực, sự hình thành phẩm chất nhân cách này hay khác tùy thuộc ở cách (phương pháp) mà con người tiến hành hoạt động lĩnh hội. Nói một cách khác, phương pháp giáo dục, dạy học nào thì kết quả giáo dục, dạy học ấy. Nếu dạy học chỉ đòi hỏi ở người học sự ghi nhớ thụ động, sự rập khuôn cứng nhắc, thói chờ đợi chỉ dẫn thì trong trường hợp tốt nhất cũng chỉ có thể hình thành ở người học khả năng ghi nhớ máy móc, tính thụ động chờ đợi chỉ dẫn, chứ không thể hình thành được tư duy phê phán, óc sáng tạo và tinh thần khám phá. Muốn hình thành các thành tố của năng lực NCKH thì hoạt động dạy học phải được tổ chức sao cho các yếu tố cấu thành năng lực NCKH xuất hiện thường xuyên trong hoạt động của SV. Các giai đoạn của NCKH, các bước đi cụ thể của nhà nghiên cứu khi tiến hành NCKH phải được SV lần lượt trải nghiệm. Điều này xác định những yêu cầu cho việc đổi mới phương pháp dạy học đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực NCKH của SV. Có thể hình dung các giai đoạn chung của NCKH như sơ đồ dưới đây [2]. Các giai đoạn của tiến trình NCKH được sử dụng làm cơ sở để xây dựng các giai đoạn tiến hành dạy học. 432
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 Lập phương án thu thập thông Phân tích và bàn luận kết quả Tổng hợp kết quả/ kết luận/ (quan sát, thực nghiệm…) (đặt câu hỏi nghiên cứu) (xây dựng cơ sở lý luận) (tìm câu trả lời sơ bộ) Luận cứ lý thuyết Luận cứ thực tiễn Phát hiện vấn đề tin (luận chứng) xử lý thông tin Đặt giả thuyết khuyến nghị Sơ đồ 2.1. Các giai đoạn của quá trình nghiên cứu khoa học 2.2. Thiết kế và triển khai mô hình dạy học theo phương pháp NCKH Áp dụng mô hình các giai đoạn của NCKH vào việc tổ chức hoạt động dạy học ở bậc đại học, một trật tự tương tự trong thiết kế hoạt động dạy học đối với từng nội dung (từng bài) của các môn học được thiết kế và triển khai tại Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng (ĐHSP-ĐHĐN). Quá trình dạy học được thiết kế như mô tả dưới đây. Việc nghiên cứu một môn học hay một bài học sẽ bắt đầu từ việc người dạy cùng với người học xác định một hệ thống vấn đề (đối với một môn học) hay một vấn đề (đối với một bài học) cần giải quyết (vấn đề lý luận hay thực tiễn) trong khuôn khổ môn học và liên môn. Hệ thống vấn đề này có thể là những vấn đề truyền thống của môn học hoặc là một vấn đề mới của khoa học hay thực tiễn. Người dạy cũng có thể chủ động tạo nên vấn đề bằng một thực nghiệm tạo nên sự kiện chứa đựng mâu thuẫn. Danh mục các vấn đề có thể được xác định từ trước trong đề cương môn học. Giảng viên và SV cũng có thể xác định thêm các vấn đề liên quan từ thực tiễn nghề nghiệp và từ kinh nghiệm của SV. Giai đoạn tiếp theo là đặt giả thuyết nghiên cứu và xây dựng luận chứng. Đây là giai đoạn định hướng giải quyết vấn đề. Ở giai đoạn này kinh nghiệm nghiên cứu và sự hiểu biết khoa học chuyên ngành có ý nghĩa quyết định. Do vậy, thông thường ở đây vai trò của GV là chủ đạo. Theo tiến trình học tập SV sẽ dần dần tích lũy được kinh nghiệm và độc lập tiến hành giai đoạn này. Giai đoạn tiếp theo sẽ là giải quyết vấn đề đặt ra thông qua các nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn do người học tiến hành. Ở đây công việc của người dạy là hướng dẫn và trợ giúp, công việc của người học là thực hiện việc giải quyết vấn đề. Điểm mấu chốt của giai đoạn này là người học phải sáng tạo ra câu trả lời. Mức độ sáng tạo có thể không lớn, có thể chỉ là hệ thống hóa lý thuyết, phân tích - tổng hợp lý thuyết hay chỉ là sự áp dụng những nguyên tắc, quy trình đã biết (đã được nghiên cứu) vào những điều kiện cụ thể và mới, những vẫn phải là sáng tạo chứ không phải tái tạo (tìm lời giải có sẵn). 433
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 Giai đoạn cuối sẽ là phân tích thông tin và rút ra các kết luận cần thiết. Các kết luận không chỉ liên quan đến khái quát khoa học mà còn liên quan đến đánh giá việc đặt và giải quyết vấn đề, và trên cơ sở đó đặt ra những vấn đề mới để giải quyết. Cứ như vậy toàn bộ quá trình dạy học sẽ là một chu trình liên tục đặt và giải quyết các vấn đề khoa học và thực tiễn. Ở mỗi giai đoạn trong chuỗi trên là hoạt động cùng nhau của cả người dạy và người học theo nguyên tắc người dạy hướng dẫn, cố vấn, trợ giúp; người học chủ động tiến hành việc tìm kiếm, giải quyết vấn đề. Ở đây các kỹ thuật dạy học khác nhau, từ tự nghiên cứu, quan sát, làm thực nghiệm đến thảo luận, thuyết trình, làm báo cáo… đều có thể được sử dụng. Như vậy, hướng dạy học theo phương pháp NCKH dung hợp các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại, tích cực [7]. Dạy học theo quy trình mô tả ở trên được áp dụng theo lộ trình căn cứ vào mức độ phát triển đạt được của SV. Trong thực tiễn áp dụng phương pháp dạy học này, lộ trình được phân thành 4 mức độ (I đến IV) tăng dần phần làm việc độc lập của SV, giảm dần phần trình bày của GV. Tùy theo mức độ thuần thục của SV mà GV chuyển tiếp sang mức độ kế tiếp. Lộ trình áp dụng được mô tả ở bảng 2.1. Bảng 2.1. Các mức độ áp dụng dạy học theo phương pháp NCKH Phát hiện/ Đặt giả thuyết Luận cứ Phân tích, Các mức độ Rút ra nhận diện và xây dựng lý thuyết và xử lý áp dụng kết luận vấn đề luận chứng thực tiễn thông tin I GV GV GV GV+SV GV II GV GV GV+SV SV GV III GV GV+SV SV SV GV+SV IV GV+SV SV SV SV GV+SV Triển khai dạy học theo hướng NCKH đòi hỏi những yếu tố sau đây. Trước hết, về phía GV, phương pháp dạy học theo hướng NCKH đòi hỏi, người giảng viên phải là một nhà nghiên cứu khoa học, biết cách tìm tòi và giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn nảy sinh. Chỉ trong trường hợp này người dạy mới có thể hướng dẫn người học học - nghiên cứu được. Thứ hai, nội dung dạy học phải được thiết kế hướng vào các vấn đề/câu hỏi lý luận và thực tiễn cụ thể của từng môn học hay lĩnh vực ứng dụng. Các đề cương môn học (syllabus) phải được chuẩn bị dưới dạng danh mục các vấn đề cần giải quyết và phải có tính mở để dung nạp thêm các vấn đề mới. Thứ ba, các phương tiện phục vụ học tập, nhất là tài liệu dạy học, phải đa dạng, đầy đủ; mạng internet phải được kết nối dễ dàng để phục vụ nghiên cứu. 434
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 Thứ tư, phương pháp kiểm tra, đánh giá phải hướng trước hết vào đánh giá năng lực tự học, tự nghiên cứu, khả năng sáng tạo của người học. Điều này kéo theo sự thay đổi căn bản hệ thống kiểm tra - đánh giá chất lượng dạy học. Thứ năm, việc quản lý quá trình dạy học phải dịch chuyển theo hướng gắn với những đặc thù của việc nghiên cứu khoa học hơn là của việc dạy học thuần túy. 2.3. Kết quả triển khai dạy học theo phương pháp NCKH Mô hình dạy học theo phương pháp NCKH được triển khai thí điểm tại ĐHSP- ĐHĐN trong năm học 2015-2016 với 6 lớp học phần do 06 GV giảng dạy và 256 sinh viên thuộc các khóa tuyển sinh 2012, 2013 và 2014 (SV năm IV, III và II). Các GV được tập huấn về phương pháp dạy học mới và tham gia thiết kế kế hoạch dạy học theo những yêu cầu đã nêu ở 2.2. Kết thúc môn học GV và SV được khảo sát bằng phỏng vấn và bảng hỏi. Kết quả khảo sát cho thấy mức độ tự tin của SV đối với hoạt động NCKH tăng đáng kể sau khi được học theo phương pháp NCKH. Các số liệu khảo sát cho thấy sau khi được học theo phương pháp NCKH tỷ lệ SV tự tin ở mức độ cao đối với NCKH tăng từ 2,73% lên 17,57%; tỷ lệ SV tự tin ở mức độ trung bình tăng từ 9,76% lên 51,56%; tỷ lệ SV tự tin ở mức độ thấp đối với NCKH giảm từ 87,51% xuống 30,85% (xem biểu đồ 2.1). Biểu đồ 2.1. Mức độ tự tin của SV trong thực hiện NCKH trước/sau thực nghiệm Kết quả tác động của phương pháp dạy học mới đến mức độ hình thành các năng lực bộ phận của năng lực NCKH được đo thông qua đánh giá của GV trực tiếp tham gia giảng dạy và tự đánh giá của SV các lớp trước và sau thực nghiệm. Đánh giá được thực hiện theo thang điểm 10. Kết quả thể hiện ở biểu đồ 2.2. Kết quả khảo sát SV cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa giữa tự đánh giá mức độ đạt được của từng năng lực bộ phận của NCKH trước và sau khi thực nghiệm: ở năng lực phát hiện và biểu đạt vấn đề là 6,2đ và 8,1đ; ở năng lực đặt giả thuyết và xây dựng luận chứng là 4,4đ và 7,3đ; ở năng lực luận cứ lý thuyết và thực tiễn là 5,2đ và 8,9đ; ở năng lực phân tích, xử lý thông tin là 5,2đ và 8,8đ; và ở năng lực rút ra kết luận là 4,4đ và 7,3đ. 435
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 Đánh giá của GV cũng cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa giữa mức độ đạt được ở SV của từng năng lực bộ phận của NCKH trước và sau khi thực nghiệm: ở năng lực phát hiện và biểu đạt vấn đề là 7,1đ và 8,4đ; ở năng lực đặt giả thuyết và xây dựng luận chứng là 5,1đ và 7,8đ; ở năng lực luận cứ lý thuyết và thực tiễn là 4,3đ và 7,7đ; ở năng lực phân tích, xử lý thông tin là 5,5đ và 8,9đ; và ở năng lực rút ra kết luận là 5,6đ và 8,1đ. Biểu đồ 2.2. Đánh giá của SV và GV về mức độ đạt được của các năng lực trong NCKH (nGV = 6; nSV = 256) Các kết quả khảo sát và phỏng vấn GV cho thấy dạy học theo hướng NCKH thể hiện được những ưu thế sau đây. Bảo đảm vị thế tích cực, chủ động của người học. Người học được đặt vào vị trí chủ động nhất: tìm tòi, phát hiện và độc lập giải quyết (thông qua các nghiên cứu lý luận và thực tiễn do chính mình thực hiện) các vấn đề lý luận và thực tiễn của từng bộ môn, từng lĩnh vực tri thức. 436
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 Hình thành phương pháp làm việc khoa học. Ở đây người học được tập luyện tối đa phương pháp làm việc theo đúng quy trình nghiên cứu khoa học. Điều này tạo cơ sở vững chắc cho việc hình thành ở người học các phẩm chất và năng lực, kỹ năng và kinh nghiệm nghiên cứu khoa học - yêu cầu bắt buộc đối với người trí thức thời đại kinh tế tri thức và xã hội học tập. Phát triển hứng thú nhận thức, thỏa mãn nhu cầu tìm tòi, khám phá của người học. Trong hướng dạy học này người học không chỉ tự mình tìm cách giải quyết các vấn đề đặt ra mà còn tự phát hiện ra các vấn đề mới cần giải quyết. Điều này thỏa mãn nhu cầu đặc trưng của con người - nhu cầu tìm tòi khám phá. Những cảm xúc có được thông qua sự tìm tòi khám phá, cảm xúc thành công và cảm xúc về sự hoàn thành trọn vẹn một công việc là những củng cố tích cực cho việc hình thành và phát triển nhu cầu và hứng thú nhận thức của người học. Bảo đảm tốt nhất yêu cầu cá biệt hóa dạy học, phù hợp với tốc độ, nhịp độ học tập của từng người học. Mỗi người học đặt ra và giải quyết các vấn đề trong khả năng của mình, với tốc độ và nhịp độ phù hợp nhất với mình. Điều này cho phép hiện thực hóa tối đa yêu cầu cá biệt hóa dạy học, đồng thời cũng bảo đảm một sự đánh giá khách quan nhất những tiến bộ của người học. Phù hợp đặc điểm tâm lý - nhận thức, nhân cách của người học trưởng thành. SV là những người học trưởng thành, họ có xu hướng học thông qua giải quyết các vấn đề [6], họ chủ động xây dựng kiến thức cho bản thân bằng cách tạo các biểu tượng của chính họ về những điều cần học, lựa chọn thông tin mà họ nhận thấy là thích hợp, và diễn giải thông tin trên cơ sở kiến thức và nhu cầu hiện có của họ (Prawat và Floden, 1994) [6]. Chính những lý do này cho phép khẳng định, về mặt tâm lý học dạy học, dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học là phù hợp hơn cả đối với người học trưởng thành. Gắn đào tạo với việc giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn. Bằng việc phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong từng môn khoa học, từng lĩnh vực tri thức, quá trình học tập, đào tạo được gắn một cách hữu cơ vào cuộc sống xã hội, vào đời sống khoa học. Nói một cách khác, bằng cách này nguyên lý “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn” [3] được thực hiện triệt để hơn cả. Đồng thời, người học thấy được giá trị thực tiễn của các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo học được, điều này tạo ra động cơ tích cực cho việc học. Bảo đảm xu hướng dân chủ hóa nhà trường. Đây là xu thế chung của giáo dục thế giới hiện đại [8]. Với việc đưa phương pháp nghiên cứu khoa học vào dạy học người học sẽ có cơ hội nhìn vấn đề từ nhiều góc độ, nhiều quan điểm nghiên cứu, tránh bị áp đặt một hướng nhìn duy nhất, và có cơ hội đưa ra giải pháp mang tính sáng tạo và dấu ấn cá nhân. Đây là tiền đề quan trọng cho việc dân chủ hóa nhà trường và giáo dục. Phù hợp với đặc điểm người dạy đại học. Người dạy đại học là giảng viên - nhà nghiên cứu. Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học sẽ là “tự nhiên” đối với họ, hoạt động dạy học và nghiên cứu khoa học được hòa quyện với nhau theo cùng một logic. Những kinh nghiệm nghiên cứu khoa học được áp dụng tối đa cho đào tạo và điều 437
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 này bảo đảm một sự thành công gần như chắc chắn đối với hầu hết mọi nhà giáo. Nhà khoa học và nhà giáo thống nhất với nhau trong người giảng viên đại học. Phù hợp với điều kiện không gian và thời gian của việc đào tạo trong xã hội hiện đại. Mạng thông tin toàn cầu được khai thác tối đa bởi học viên để phục vụ việc tìm kiếm và giải quyết các vấn đề bởi lẽ người học phải tự đặt ra và giải quyết các vấn đề mà không thể trông chờ ở sự cung cấp của giảng viên. Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học cũng cho phép sử dụng tối ưu quỹ thời gian của người học. Điều này phù hợp với xu thế chung của các chương trình giáo dục đại học trên thế giới - giảm thời gian đào tạo trên lớp. 3. KẾT LUẬN Việc tìm kiếm những đường hướng và phương pháp dạy học cho phép thực hiện hiệu quả nhất mục tiêu giáo dục luôn là vấn đề cấp thiết cả về mặt lý luận và thực tiễn. Trong khi phương pháp giáo dục được sử dụng phổ biến trong đào tạo đại học ở nước ta hiện nay đang bộc lộ những khiếm khuyết lớn - tạo ra tính ỳ, sự thụ động, kinh viện, thiếu sáng tạo ở người học, thì dạy học theo phương pháp NCKH bảo đảm tốt nhất mục tiêu giáo dục đại học trong khung cảnh thời đại mới như yêu cầu của Luật Giáo dục “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [3]. Sự định hướng vào phương pháp dạy học này hoàn toàn phù hợp với định hướng của Nghị quyết 02-NQ/HNTW BCH TW Đảng khóa VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học” [4]. Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học tỏ ra thích hợp hơn cả trong việc thực hiện mục tiêu tạo ra những con người “tự sản sinh ra năng lực và phẩm chất của chính mình” (theo cách nói của C. Marx), đáp ứng những đòi hỏi khắt khe nhất của thực tiễn xã hội hiện đại. Và sẽ là thích hợp hơn nếu coi đây là một hướng dạy học, dung hợp trong nó nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học khác nhau, hơn là một phương pháp dạy học cụ thể. Điều này sẽ cho phép một sự áp dụng mềm dẻo hơn trong việc tổ chức dạy học với những tiềm năng về phương pháp và kinh nghiệm dạy học khác nhau ở các giảng viên. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ- TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ. [2] Vũ Cao Đàm (2002), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa Học Kỹ thuật, Hà Nội. [3] Luật Giáo dục (1998), Nxb Chính trị Quốc Gia, Hà Nội. [4] Nghị quyết TƯ 02 Khóa VIII, ngày 24/12/1996. 438
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 [5] Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, ngày 4/11/2013. [6] Sutherland P. (2001), Việc học tập của người lớn, Nxb Y học, Hà Nội. [7] Lê Quang Sơn (2005), Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học - phương pháp thích hợp với đào tạo ở đại học, Tạp chí Khoa học & Công nghệ, ĐHĐN, số 1 (9). [8] Vũ Văn Tảo (2000): Bối cảnh thời đại mới - thách thức và triển vọng của giáo dục thế kỷ XXI, Giáo dục hướng vào thế kỷ XXI, Đại học Đà Nẵng. Title: DEVELOPING STUDENTS’ RESEARCHING COMPETENCE THROUGH TEACHING METHODOLOGY INNOVATION Abstract: The issue introduces a way to improve university students’ researching competence through teaching methodology innovation by using researching methodology as a teaching method. The base for the suggested method of teaching is the theory of activity. According to this theory, a certain competence will be formed through an appropriate activity. In the method of teaching, the process of teaching is organized as a researching process which includes process of: identifying the problem; making hypotheses and methodology; theoretical and factual foundation; gathering, processing data; concluding. The tasks of researching process are passed from lecturers to students step by step. Teaching tasks are resolved by students in their researching tasks. And by this process the students’ researching competence is formed and improved. Keywords: Competence, Researching competence, Teaching, Teaching methodology innovation, Teaching by research methods. PGS.TS. LÊ QUANG SƠN Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng Email: lqson@ued.udn.vn 439
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học