Những nhận thức cơ bản về dạy học theo định hướng phát triển năng lực

KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN 5




SỐ 06 NĂM 2018
Những nhận thức cơ bản về dạy học theo
định hướng phát triển năng lực
ThS. NGUYỄN VĂN HIỀN 1
ThS. NGUYỄN THỊ BÌNH2

Sự gia tăng liên tục của khối lượng tri thức nhân loại do tốc độ phát triển như
vũ bão của khoa học - công nghệ đã làm cho dạy học truyền thống theo hướng
tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu. Xu thế thiết kế chương trình dạy học theo
hướng mới, tiếp cận năng lực được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng trong
giai đoạn hiện nay. Cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người
học biết và có thể làm được những gì?



1. Mở đầu Ba là, do phương pháp dạy học (PPDH)
Dạy học truyền thống được quan niệm mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng
là dạy học “định hướng nội dung” hay dạy học ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con
“định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc người mang tính thụ động, hạn chế khả năng
điểm cơ bản (cũng được xem là ưu điểm) của sáng tạo và năng động. Do đó, chương trình
nó là chú trọng việc trang bị cho người học hệ giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày
thống tri thức khoa học khách quan về nhiều càng cao của xã hội và thị trường lao động đối
lĩnh vực khác nhau đã được quy định trong với người lao động về năng lực hành động, khả
chương trình dạy học. năng sáng tạo và tính năng động.
Tuy nhiên, dạy học định hướng nội dung Để khắc phục nhược điểm của chương
không còn thích hợp do những nguyên nhân trình định hướng nội dung, từ những năm 90
sau: của thế kỷ XX đã có nhiều nghiên cứu mới về
Một là, ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc chương trình dạy học. Theo đó, chương trình
hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc dạy học định hướng kết quả đầu ra (Outcomes
những nội dung chi tiết trong chương trình Based Curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là
dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome
trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức Based Education - OBE), còn gọi là giáo dục định
hiện đại. Vì thế, việc rèn luyện phương pháp hướng năng lực (định hướng phát triển năng
học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng hơn lực) ra đời và ngày càng nhận được sự quan
trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng tâm của nhiều quốc gia, trở thành xu hướng
học tập suốt đời. giáo dục quốc tế.
Hai là, dạy học định hướng nội dung dẫn Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm
đến xu hướng việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực
dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm
mà không định hướng vào khả năng vận dụng chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng
tri thức trong những tình huống thực tiễn. tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
(1)
Trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai
chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các
(2)
Trường Chính trị tỉnh Gia Lai tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
 6 KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN
TẠP CHÍ KHOA HỌC CÔNG NGHỆ VÀ MÔI TRƯỜNG




Chương trình dạy học định hướng năng lực Trong chương trình dạy học định hướng
không quy định những nội dung dạy học chi phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của
tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong chương trình được mô tả thông qua các nhóm
muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa năng lực. Các năng lực còn là những đòi hỏi của
ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí
nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá công việc. Vì vậy, các năng lực được xem như là
kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân
mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra và những đòi hỏi của công việc.
mong muốn. Theo đó, mục tiêu học tập, tức là Theo quan điểm trong chương trình dạy
kết quả học tập mong muốn thường được mô học hiện nay của các nước thuộc OECD (Tổ chức
tả thông qua hệ thống các năng lực, được mô Hợp tác và Phát triển Kinh tế - Organization
tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được học for Economic Cooperation and Development),
sinh cần đạt được những năng lực yêu cầu đã năng lực được phân chia thành hai nhóm chính,
quy định trong chương trình. đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên
2. Năng lực và cấu trúc của năng lực môn (năng lực chuyên biệt).
Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả Năng lực chung  là năng lực cơ bản, thiết
năng thực hiện của cá nhân đối với một công yếu để con người có thể sống và làm việc bình
việc. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu thường trong xã hội. Năng lực này được hình
nhiều nghĩa khác nhau, nhưng cách hiểu phổ thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan
biến được diễn tả: Năng lực là một thuộc tính đến nhiều môn học. Đây là loại năng lực được
tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố hình thành xuyên chương trình.
như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn Mỗi năng lực chung góp phần tạo nên kết
sàng hành động và trách nhiệm. quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng, giúp
 KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN 7
cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi 3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học phát




SỐ 06 NĂM 2018
của một bối cảnh xã hội rộng lớn và phức tạp. triển năng lực
Dạng năng lực chung này có thể không quan Thứ nhất, dạy học thông qua tổ chức liên
trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh
với tất cả mọi người. tự khám phá những điều chưa biết chứ không
Nhóm năng lực chung bao gồm: phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp
• Khả năng hành động độc lập thành công; đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ
• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp chức và hướng dẫn học sinh tiến hành các hoạt
và công cụ tri thức một cách tự chủ; động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện
kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã
• Khả năng hành động thành công trong
biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống
các nhóm xã hội không đồng nhất.
thực tiễn,... Được đặt vào những tình huống của
Thống kê cho thấy có 8 năng lực sau đây đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát,
được sử dụng và nhấn mạnh ở hầu hết hệ thống
thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt
giáo dục tại các nước tiên tiến:
ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được
- Tư duy phê phán, tư duy logic; kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương
- Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập
- Tính toán, ứng dụng số; theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và
- Đọc - viết; phát huy tiềm năng sáng tạo.

- Làm việc nhóm - quan hệ với người khác; Thứ hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh
những tri thức phương pháp (quan trọng là
- CNTT - truyền thông (ICT);
phương pháp tự học) để học sinh biết cách đọc
- Sáng tạo, tự chủ; sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách
- Giải quyết vấn đề. tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy
Năng lực chuyên biệt liên quan đến từng luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các
môn học riêng biệt, là năng lực được hình thành tri thức phương pháp thường là những quy tắc,
và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên
định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính
loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng
môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt phương trình phản ứng hóa học, phương pháp
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho học
của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng
thuật, Thể thao,… hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy
Ví dụ, nhóm năng lực chuyên môn Toán lạ về quen… để dần hình thành và phát triển
bao gồm: tiềm năng sáng tạo của học sinh. Việc rèn luyện
• Giải quyết các vấn đề toán học; phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là
• Lập luận toán học; một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà
còn là một mục tiêu dạy học.
• Mô hình hóa toán học;
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là
• Giao tiếp toán học;
phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người
• Tranh luận về các nội dung toán học; học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý
• Vận dụng các cách trình bày toán học; chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi
• Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yếu dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả
tố thuật toán. học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày
 8 KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN
nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu,
TẠP CHÍ KHOA HỌC CÔNG NGHỆ VÀ MÔI TRƯỜNG




trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để
biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu
không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cách sửa chữa các sai sót.
cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá
Thứ ba, tăng cường phối hợp học tập cá nhân học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên
với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều phải tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được
kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn tham gia đánh giá lẫn nhau, hướng dẫn học sinh
và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, cách học. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành
tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang
học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò bị cho học sinh.
và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh Theo hướng phát triển các phương pháp
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải tích cực để đào tạo những con người năng động,
quyết các nhiệm vụ học tập chung. sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm
Trong học tập, không phải mọi tri thức, tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái
kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà
những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo
môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con Tuy nhiên, đổi mới để đạt được PPDH tích
đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua cực luôn cần kết hợp với phương pháp học của
thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá học sinh. Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng
nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói
đó người học nâng mình lên một trình độ mới. quen học tập thụ động. Mọi nỗ lực đổi mới của
Trong nhà trường, phương pháp học tập giáo viên sẽ thất bại nếu không hình thành và
hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học Tính tích cực học tập - về thực chất là tính
tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu
cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá
các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Mô trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức
hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học trong hoạt động học tập liên quan trước hết với
đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú.
sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích
cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập
lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong
dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh. cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát
Thứ tư, kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học
giá của trò, chú trọng đánh giá kết quả học tập tập. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu
theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo
học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát
giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay
đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những
 KHOA HOÏC XAÕ HOÄI - NHAÂN VAÊN 9
vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, năng lực người học là một xu thế tất yếu. Nó




SỐ 06 NĂM 2018
kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập giúp người học có khả năng giải quyết các vấn
trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn đề thực tiễn ngay khi rời ghế nhà trường. Nói
thành các bài tập, không nản trước những tình cách khác, đào tạo phù hợp với nhu cầu xã hội.
huống khó khăn,… Ngoài ra, với tiếp cận năng lực, người học sẽ
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp được trang bị kỹ năng để có thể học cả đời. Đây
độ từ thấp lên cao như: là điều bắt buộc trong bối cảnh khối lượng tri
thức tăng lên nhanh chóng như hiện nay.
Bắt chước: cố gắng làm theo mẫu hành
động của thầy, của bạn,… Đổi mới giáo dục là tất yếu dù biết rằng mọi
sự đổi mới đều phải đối diện với thách thức từ
Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra,
cái cũ, sức ì của tư duy cũ. Tuy nhiên, đổi mới
tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số
sang dạy học theo định hướng phát triển năng
vấn đề,… lực không có nghĩa là đoạn tuyệt hoàn toàn
Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc với cái cũ, chỉ sử dụng các phương pháp dạy
đáo, hữu hiệu. học hiện đại, loại bỏ các phương pháp dạy học
Tóm lại, từ dạy và học thụ động sang dạy truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu từ việc
và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, điểm của chúng, phát huy tính tích cực, sáng tạo
mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn của học sinh. Nền tảng của mọi năng lực luôn
các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để xuất phát trên cơ sở của những hiểu biết, những
học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ kiến thức chuyên môn nhất định. Nói cách khác,
động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái nếu bị những lỗ hổng về nội dung kiến thức lý
độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học thuyết (cả kiến thức về phương pháp) thì khó
sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn có thể hình thành những kỹ năng thực hành
nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo thuần thục, những năng lực bền vững. Với giáo
viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều viên dạy học theo định hướng phát triển năng
so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực lực, cho dù lựa chọn PPDH nào thì vẫn phải tạo
hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc điều kiện cho người học được khám phá, chủ
động, sáng tạo trong việc tìm kiếm kiến thức,
tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
giải quyết các vấn đề, gắn kiến thức với thực
động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của
tiễn,… Thay cho học thiên về lí thuyết, học sinh
học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn
cần được trải nghiệm sáng tạo, khám phá kiến
sâu rộng, có năng lực sư phạm lành nghề mới
thức qua hành động, học qua “làm”, chỉ có như
có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của
vậy kiến thức học mới được khắc sâu, năng lực
học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự
chung lẫn riêng mới được hình thành và phát
kiến của giáo viên.
triển bền vững./.
4. Kết luận
Hệ lụy của giáo dục theo hướng tiếp cận TÀI LIỆU THAM KHẢO
nội dung là người học không phát huy được 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục
phổ thông - Những vấn đề chung, Nxb Giáo dục.
tính sáng tạo do chỉ làm theo hướng dẫn của
2. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về
thầy, thiếu khả năng suy nghĩ độc lập và giải chương trình và quá trình dạy học, Nxb Giáo dục.
quyết các vấn đề thực tiễn, không có khả năng 3. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị
BCH TW Đảng lần thứ 8 (Khóa XI).
tự học và thói quen tự tìm tri thức để học, thiếu
4. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy
kỹ năng làm việc nhóm do học một cách thụ học trong nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm.

động. Ngược lại, dạy học theo hướng tiếp cận