Xem mẫu
- THPT Hùng Vƣơng, TP. Hồ Chí Minh NHÌN LẠI CHƢƠNG TRÌNH Điện thoại liên lạc: LÀM VĂN THCS 0918888974 VÀ THPT HIỆN Email: HÀNH linhchi2014@gmail.com ThS. LÊ LINH CHI TÓM TẮT Báo cáo nhìn lại một số vấn đề về tính hệ thống, tính khoa học, tính vừa sức và cách thức hình thành kiến thức của chƣơng trình Làm văn trong SGK Ngữ văn THCS và THPT hiện hành. Bên cạnh việc khẳng định những ƣu điểm cơ bản của chƣơng trình Làm văn, báo cáo đã chỉ ra và phân tích một số vấn đề còn tồn tại nhằm mục đích rút kinh nghiệm cho việc xây dựng chƣơng trình, biên soạn SGK Ngữ văn sau 2015. Từ khoá: sách giáo khoa, làm văn, tích hợp, lập luận ABSTRACT A Look Back at the Composition Writing Skills in Current Literature Textbooks for High School Education The report presents a look back at several matters in teaching of composition writing skills in current Literature textbooks for high school education, including systematic approach, scientific approach, effective approach and ways of gaining knowledge. Besides confirming the basic advantages in teaching of composition writing skills, the report tries to figure out some arising problems with the aim of drawing on experience for building the programs and compiling Literature and Langauge arts textbooks after the year 2015. Key words: textbook, composition, integration, argumentation. 1. Đặt vấn đề Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành, môn Ngữ văn đƣợc xây dựng tích hợp từ ba phân môn: Văn, Tiếng Việt, Làm văn. Tuy nhiên vì “giảng dạy theo quan điểm tích hợp không phủ định việc dạy các tri thức, kĩ năng riêng của từng phân môn” [2, tr.6], cho nên trong SGK Ngữ văn hiện nay, các kiến thức Văn, Tiếng Việt, Làm văn 206
- vẫn đƣợc trình bày thành những phần riêng biệt trong cấu trúc của một bài học cụ thể. Thực tế đó phần nào cho thấy tính tích hợp ở đây còn nhiều vấn đề cần trao đổi thêm nhƣng mặt khác cũng cho phép chúng ta có thể nhìn nhận, đánh giá riêng chƣơng trình của từng phân môn để rút kinh nghiệm cho việc biên soạn SGK Ngữ văn sau 2015 theo tinh thần đổi mới. Trong báo cáo này, chúng tôi xin phát biểu một số suy nghĩ về chƣơng trình Làm văn trong SGK Ngữ văn THCS và THPT hiện hành. 2. Một số nhận xét về chƣơng trình Làm văn trong SGK Ngữ văn THCS và THPT hiện hành “Phân môn Làm văn đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp các tri thức cơ bản về các kiểu văn bản, hình thành các kĩ năng nói (kể chuyện, tóm tắt), hiểu khái quát về văn bản và bố cục chung của nó. Bản thân hoạt động tập làm văn là một hoạt động tích hợp, tích hợp tri thức văn bản đọc – hiểu và tiếng Việt vào việc tạo lập các văn bản mới” [2, tr.31]. Trong quá trình biên soạn SGK, tập thể tác giả nhìn chung đã cố gắng ở mức cao nhất để xây dựng một chƣơng trình Làm văn theo mô hình hàng ngang – đồng tâm, cung cấp các kiến thức cơ bản, cần thiết về cả sáu kiểu văn bản trên cả hai phƣơng diện lí thuyết và thực hành, gắn bó phân môn Làm văn với các phân môn Văn và Tiếng Việt trong một chỉnh thể tƣơng đối thống nhất. Tuy nhiên, sau nhiều năm trực tiếp sử dụng SGK Ngữ văn, chúng tôi nhận thấy bên cạnh những ƣu điểm cơ bản, chƣơng trình Làm văn còn bộc lộ một số bất cập sau đây: 2.1. Về tính hệ thống Thông thƣờng, sau khi học lí thuyết, HS sẽ đƣợc thực hành, luyện tập; và quá trình thực hành, luyện tập sẽ đi dần từ đơn giản đến phức tạp, từ bộ phận đến toàn thể, từ dễ đến khó. Tuy nhiên, SGK Ngữ văn 7, tập 2 lại xếp tiết Viết bài tập làm văn số 5 – văn chứng minh (bài 23) trƣớc tiết Luyện tập viết đoạn văn chứng minh (bài 24) trong khi đúng hơn, HS phải đƣợc luyện tập viết đoạn trƣớc khi viết bài. Các tiết Rèn luyện kĩ năng mở bài, kết bài trong bài văn nghị luận (Ngữ văn 12, tập 2, tr.112) và Diễn đạt trong văn nghị luận (Ngữ văn 12, tập 2, tr.136) đều đề cập đến những kĩ năng hết sức quan trọng trong lí thuyết và thực hành tạo lập văn bản nghị luận, do vậy chúng cần phải đƣợc bố trí dạy học ngay từ đầu và thƣờng xuyên trở đi trở lại trong suốt quá trình dạy học Làm văn chứ không nên đến học kì II của lớp 12 mới xếp vào dạy nhƣ SGK hiện hành. Một số thuật ngữ sử dụng chƣa có tính thống nhất, gây khó khăn nhất định cho việc truyền đạt và tiếp thu kiến thức của GV và HS. Ví dụ: cùng là phân tích, tổng hợp nhƣng khi đƣợc gọi là phép lập luận (Ngữ văn 9, tập 2, tr.9), khi đƣợc gọi là thao tác nghị luận (Ngữ văn 10, tập 2, tr.31), khi đƣợc gọi là thao tác lập luận (Ngữ văn 11, tập 1, tr.25); tƣơng tự, cùng là giải thích, chứng minh nhƣng khi đƣợc gọi là phép lập luận 207
- (Ngữ văn 7, tập 2, tr.41, 69), khi đƣợc gọi là phƣơng pháp lập luận (Ngữ văn 7, tập 2, tr.67); cùng là quy nạp, diễn dịch nhƣng khi đƣợc gọi là thao tác nghị luận (Ngữ văn 10, tập 2, tr.31), khi đƣợc gọi là phƣơng pháp lập luận (Ngữ văn 10, tập 2, tr.111),… Mục “Thao tác nghị luận” (Ngữ văn 10, tập 2, tr.131) yêu cầu ôn lại các thao tác phân tích, tổng hợp, diễn dịch, quy nạp, trong khi trƣớc đó, chỉ có hai thao tác phân tích, tổng hợp đƣợc đề cập trong Phép lập luận (Ngữ văn 7), còn hai thao tác diễn dịch, quy nạp thì HS chƣa đƣợc học nên GV không biết phải hƣớng dẫn HS ôn lại thế nào. 2.2. Về tính khoa học Tính khoa học trong SGK là một vấn đề rất rộng; ở đây chúng tôi chỉ giới hạn trong việc nhìn lại cách diễn giải một số khái niệm cơ bản liên quan đến chƣơng trình Làm văn. Nhìn chung, các khái niệm của chƣơng trình Làm văn trong SGK Ngữ văn THCS và THPT đều đƣợc diễn giải tƣơng đối tƣờng minh, chính xác, góp phần tích cực vào việc hình thành những kiến thức nền cho HS để từ đó, giúp HS vận dụng cụ thể trong quá trình thực hành tạo lập văn bản. Bên cạnh những ƣu điểm đó, SGK Ngữ văn cũng còn một vài hạn chế, cụ thể ở những khái niệm sau: + Khái niệm văn nghị luận “Văn nghị luận là văn đƣợc viết ra nhằm xác lập cho ngƣời đọc, ngƣời nghe một tƣ tƣởng, quan điểm nào đó”, và “Muốn thế, văn nghị luận phải có luận điểm rõ ràng, có lí lẽ, dẫn chứng thuyết phục”, “Những tƣ tƣởng, quan điểm trong bài văn nghị luận phải hƣớng tới giải quyết những vấn đề đặt ra trong đời sống thì mới có ý nghĩa” (Ngữ văn 7, tập 2, tr.9). Cách diễn dịch này có một số vấn đề cần trao đổi thêm: Thứ nhất, chƣơng trình Làm văn không chỉ có văn viết mà còn có văn nói; vì vậy nên thay cụm từ “viết ra” bằng một cụm từ khác (ví dụ: tạo lập) để HS có thể hiểu một cách rõ ràng: văn nghị luận là loại văn đƣợc tạo ra bằng hoạt động viết (hoặc nói) và nó tồn tại hoặc dƣới dạng văn bản (viết), hoặc dƣới dạng ngôn bản (nói). Thứ hai, cách diễn dịch chỉ nêu yêu cầu về mặt nội dung (“xác lập cho ngƣời đọc, ngƣời nghe một tƣ tƣởng, quan điểm nào đó”) tuy đúng nhƣng có lẽ chƣa đủ vì muốn xác lập một tƣ tƣởng, một quan điểm thì ngƣời nói, ngƣời viết phải trình bày ý kiến của mình thành văn bản hoàn chỉnh về mặt nội dung và hình thức, có tính thuyết phục cao. Thứ ba, cách nói “xác lập” còn chung chung, chƣa thể hiện đƣợc yêu cầu mục đích nghị luận là gì và phải thể hiện mục đích đó nhƣ thế nào. + Khái niệm thao tác lập luận: “Thao tác lập luận là những động tác đƣợc thực hiện theo trình tự và yêu cầu kĩ thuật đƣợc quy định trong hoạt động nghị luận” (Ngữ văn 10, tập 2 tr.13). Có thể thấy 208
- các từ “động tác” và từ “kĩ thuật” dùng trong việc diễn giải khái niệm này là chƣa thật hợp lí vì nó có phần nghiêng về những hoạt động thể chất với những yêu cầu kĩ thuật cụ thể, không phù hợp để chỉ thao tác nghị luận (là một hoạt động của tƣ duy). + Khái niệm về phép lập luận phân tích “Phân tích là phép lập luận trình bày từng bộ phận, từng phƣơng diện của một vấn đề nhằm chỉ ra nội dung của sự vật, hiện tƣợng” (Ngữ văn 9, tập 2, tr.10). Nhƣ đã biết, mục đích của nghị luận là khám phá và nhận thức các vấn đề thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau đặt ra trong cuộc sống xã hội (nghị luận xã hội) và cuộc sống văn học (nghị luận văn học). Trong văn nghị luận nói chung, phân tích là một trong những thao tác lập luận cơ bản, và đối tƣợng của thao tác này rất đa dạng. Đó có thể là các vấn đề của đời sống xã hội, cũng có thể là các vấn đề của đời sống, hoạt động văn học nhƣ tác giả, tác phẩm, xu hƣớng, trào lƣu, giai đoạn văn học,… Đối với nghị luận văn học, ngoài việc tìm hiểu giá trị nội dung của các hiện tƣợng văn học, chúng ta còn phải đi vào tìm hiểu giá trị nghệ thuật của chúng. Nhƣ vậy, nếu nói rằng “Phân tích […] nhằm chỉ ra nội dung của sự vật, hiện tƣợng” thì dƣờng nhƣ cách diễn giải này chƣa thật đầy đủ, nhất là đối với phân tích trong nghị luận văn học. + Khái niệm về phép lập luận tổng hợp “Tổng hợp là phép lập luận rút ra cái chung từ những điều đã phân tích” (Ngữ văn 12, tập 2, tr.10). Cách diễn giải này dễ làm HS hiểu mơ hồ về phép tổng hợp. Các em không biết nhƣ thế nào là “cái chung” từ những điều đã phân tích và làm cách nào để “rút ra cái chung từ những điều đã phân tích” cho đúng. + Khái niệm về phép lập luận bác bỏ : “Bác bỏ là dùng lí lẽ và chứng cứ để gạt bỏ những quan điểm, ý kiến sai lệch hoặc thiếu chính xác,… từ đó, nêu ý kiến đúng của mình để thuyết phục ngƣời nghe (ngƣời đọc)” (Ngữ văn 11, tập 2, tr. 26). Thật ra, muốn bác bỏ những quan điểm, ý kiến sai lệch, điều kiện cơ bản không phải là “dùng lí lẽ, dẫn chứng” chung chung mà là “dùng lí lẽ, dẫn chứng một cách khoa học, đúng đắn”. Vì vậy, để chính xác hơn, chúng tôi cho rằng nên bổ sung cho diễn giải này những tính ngữ cần thiết. 2.3. Về tính vừa sức Nhìn chung, chƣơng trình Làm văn trong SGK Ngữ văn trung học đã đảm bảo tính vừa sức về nội dung kiến thức và cách truyền tải nội dung kiến thức cho HS theo ba bƣớc: 1. Hƣớng dẫn thực hành kiến thức lí thuyết; 2. Hƣớng dẫn thực hành kiến thức quy trình; 3. Luyện tập. Ở THCS, các em đƣợc học những kiến thức khái quát nhƣ khái niệm, đặc điểm, bố cục…; những phép lập luận cơ bản nhƣ chứng minh, giải thích, phân tích, tổng hợp; các kiểu bài nghị luận đƣợc đƣa vào chƣơng trình năm cuối cấp THCS. Song song với 209
- những nội dung kiến thức đó là phần rèn luyện những kĩ năng tƣơng ứng: phân tích đề, lập dàn ý, viết đoạn văn nghị luận. Các yêu cầu thực hành đa số phù hợp với trình độ tiếp nhận và tâm lí tiếp nhận của HS; chẳng hạn: Chứng minh chân lí trong một bài thơ thể hiện lòng kiên trì, nhẫn nại (Ngữ văn 9, tập 2, tr. 51), Lập dàn ý với đề bài: “Hãy viết một bài báo tƣờng để khuyên một số bạn trong lớp cần học tập chăm chỉ hơn” (Ngữ văn 8, tập 2, tr.82) v.v. Lên THPT, vấn đề đƣợc trình bày có phần rộng và sâu hơn, đáp ứng nguyên tắc đồng tâm. Những thao tác lập luận khó hơn đƣợc triển khai, kiểu bài nghị luận cũng đƣợc bổ sung thêm dạng đề mới: Nghị luận về một ý kiến bàn về văn học. Nội dung thực hành cũng gần gũi, phù hợp với nhận thức, tƣ tƣởng, tình cảm của các em và có phần hình tƣợng hơn trong cách nêu vấn đề; ví dụ: “Anh (chị) suy nghĩ gì về hiện tƣợng nghiện ka-ra-ô-kê và in-tơ-net trong nhiều bạn trẻ hiện nay?” (Ngữ văn 12, tập 2, tr. 69), “Học cũng có ích nhƣ trồng cây, mùa xuân đƣợc hoa, mùa thu đƣợc quả” (Ngữ văn 12, tập 2, tr.116). Bên cạnh những ƣu điểm cơ bản đó, chƣơng trình Làm văn THCS và THPT vẫn còn một số vấn đề liên quan đến tính vừa sức cần trao đổi thêm: – Bài Luyện tập viết đoạn văn chứng minh (Ngữ văn 7, tập 2, tr.65), trong phần “Chuẩn bị ở nhà” có hai đề sau : Đề 2: Chứng minh rằng “Văn chƣơng gây cho ta những tình cảm ta không có”. Đề 3: Chứng minh rằng “Văn chƣơng luyện những tình cảm ta có sẵn”. Với hai đề này, dù HS đã đƣợc học bài Ý nghĩa văn chƣơng nhƣng những kiến thức về văn học của các em vẫn chƣa đủ để bàn về ý nghĩa, tác dụng của văn chƣơng trong việc xây dựng, bồi dƣỡng tình cảm của con ngƣời. Vì vậy, chúng tôi cho rằng đây là một bài tập thực hành quá sức. – Bài Viết bài tập làm văn số 6 – Văn nghị luận (làm tại lớp) (Ngữ văn 8, tập 2, tr.85) có một đề gợi ý kiểm tra: “Dựa vào các văn bản Chiếu dời đô và Hịch tƣớng sĩ, hãy nêu suy nghĩ của em về vai trò của những ngƣời lãnh đạo anh minh nhƣ Lý Công Uẩn và Trần Quốc Tuấn đối với vận mệnh đất nƣớc”. Ở đây, đề bài dù chỉ mang tính chất tham khảo và HS đã đƣợc học Chiếu dời đô của Lý Công Uẩn, Hịch tƣớng sĩ của Trần Quốc Tuấn nhƣng theo chúng tôi, trình độ nhận thức của các em chƣa đủ để hiểu đƣợc “vận mệnh của đất nƣớc” và “vai trò của những nhà lãnh đạo anh minh” thời bấy giờ là nhƣ thế nào. Nếu phải thực hành, có lẽ các em sẽ dùng phần lớn những suy nghĩ, tƣ tƣởng của GV, của những ngƣời viết sách để thể hiện trong bài viết. Chính vì vậy, chúng tôi cho rằng đây là một đề bài khó đối với HS. 210
- – Bài Thao tác lập luận so sánh có dẫn một đoạn trích của nhà văn Nguyễn Tuân để hƣớng dẫn HS hình thành cách so sánh. Đây là một đoạn ngữ liệu hay nhƣng không phù hợp với năng lực của HS. Với đoạn ngữ liệu này và trong thời gian cho phép của tiết học, GV khó có thể hƣớng dẫn HS hình thành cách so sánh hiệu quả. Bởi vì kiến thức của các em chƣa đủ sâu, rộng để hiểu hết ý nghĩa những câu nhƣ: “Làm sao trong đêm tối ngày xƣa đó, Ngô Tất Tố đã mò ra đƣợc những thực tế đó và trong đêm tối, ông lụi hụi thắp đƣợc bó hƣơng mà tự soi đƣờng cho nhân vật mình đi? […] ngƣời ta bàn cải hƣơng ẩm, ngƣời ta xoa xoa mà ngƣ ngƣ tiều tiều canh canh mục mục” (Ngữ văn 11, tập 1, tr. 80). 2.4. Về con đường hình thành kiến thức làm văn Ƣu điểm nổi bật trong cách hình thành kiến thức làm văn nghị luận trong SGK Ngữ văn THCS và THPT là không cung cấp kiến thức có sẵn mà thông qua các bƣớc dẫn dắt (phân tích ngữ liệu, khái quát hoá ngữ liệu), từ đó hình thành các đơn vị kiến thức. Chẳng hạn, để hình thành khái niệm lập luận, đầu tiên SGK dẫn đoạn trích trong Lại dụ Vƣơng Thông của Nguyễn Trãi (Ngữ văn 11, tập 1, tr.109), tiếp đó là đặt ra những câu hỏi nhằm hƣớng dẫn HS phân tích cách lập luận trong ngữ liệu, phát hiện mục đích của lập luận và các luận cứ đƣợc dùng trong lập luận đó. Dựa vào kết quả phân tích, các em có thể tự rút ra, hoặc thảo luận theo yêu cầu đặt ra trong SGK dƣới sự hƣớng dẫn của GV để rút ra khái niệm lập luận. Cách hình thành kiến thức trong SGK cũng khá đa dạng, phong phú, tuỳ thuộc vào nội dung từng bài học mà có những cách hình thành khác nhau. Có khi nhiều cách hình thành kiến thức đƣợc sử dụng kết hợp trong cùng một bài. Chẳng hạn, bài Thao tác lập luận bình luận (Ngữ văn 11, tập 1) đã dùng hai cách để dẫn dắt HS tìm hiểu kiến thức: 1) ví dụ từ thực tế cuộc sống (bình luận bóng đá) và 2) phân tích cách bình luận trong đoạn trích Xin lập khoa luật của Nguyễn Trƣờng Tộ. Hai cách dẫn dắt này giúp HS nhận diện những điểm giống và khác nhau cơ bản trong bình luận nói và bình luận viết, cũng nhƣ sự khác nhau cơ bản giữa bình luận và các thao tác lập luận khác. “Trong dạy tiếng Việt và tập làm văn, việc phân tích mẫu và học theo mẫu đóng vai trò quan trọng” [2, tr.13]. Bám sát quan điểm này, chƣơng trình Làm văn trong SGK Ngữ văn đã đƣa ra đƣợc nhiều mẫu hay và phù hợp, góp phần tích cực vào việc hình thành kiến thức, phát triển kĩ năng làm văn cho HS; ví dụ mẫu Đừng sợ vấp ngã (Ngữ văn 8, tập 2, tr.4)… Tuy vậy, ở một số bài, quy trình, cách thức hình thành kiến thức còn có phần đơn giản, sơ lƣợc. Ví dụ: bài Thao tác lập luận phân tích (Ngữ văn Ngữ văn 11, tập 1, tr.26) có “cách phân tích” nhƣng sau khi đƣa ra hai đoạn ngữ liệu, SGK chỉ có vài dòng nêu khái niệm phân tích và yêu cầu: “phân tích và phân chia đối tƣợng trong mỗi đoạn trích”, “chỉ ra mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp đƣợc thể hiện”. Hoặc bài Đề văn 211
- nghị luận và việc lập ý cho bài văn nghị luận, ở mục “Tìm hiểu đề văn nghị luận”, sau khi dẫn một số đề văn, SGK nêu câu hỏi: “Các đề văn nêu trên có thể xem là đề bài, đầu bài đƣợc không? Nếu dùng làm đề bài cho bài văn sắp viết có đƣợc không ?” (Ngữ văn 9, tập 2, tr.21). Với câu hỏi này, có thể HS sẽ lúng túng vì không phân biệt đƣợc thế nào là “đề văn”, “đề bài”, “đầu bài”. 3. Kết luận Trở lên trên là suy nghĩ của chúng tôi về ƣu điểm và một số bất cập trong chƣơng trình Làm văn THCS và THPT hiện hành. Điều cần nói thêm ở đây là: tiếp cận quan điểm của Dự thảo Đề án Xây dựng, triển khai chƣơng trình và SGK giáo dục phổ thông sau 2015 [1], trên cơ sở tham chiếu Khung 8 năng lực chính cần hình thành cho học sinh do Hội đồng Liên minh châu Âu về chƣơng trình giáo dục và đào tạo xây dựng năm 2010 (bao gồm: 1) năng lực giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; 2) năng lực giao tiếp bằng tiếng nƣớc ngoài; 3) năng lực Toán học và năng lực cơ bản về khoa học, công nghệ; 4) năng lực kĩ thuật số; 5) học cách học; 6) năng lực liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội, và năng lực công dân; 7) năng lực làm chủ doanh nghiệp; 8) năng lực biểu hiện văn hóa) [3], SGK Ngữ văn sau 2015 phải thực sự là SGK thể hiện nguyên tắc tích hợp trên cả hai trục: 1) tích hợp nội môn, tức là tích hợp các phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn trong từng đơn vị bài học nhằm hƣớng đến mục tiêu phát triển các năng lực chuyên biệt (nghe – nói – đọc – viết) và 2) tích hợp lồng ghép, tức là tích hợp bài học Ngữ văn với các nội dung giáo dục khác, trƣớc hết là nội dung giáo dục phát triển bền vững (biến đổi khí hậu, giảm thiểu rủi ro thảm họa, bảo tồn đa đạng sinh học, giảm nghèo…) nhằm hƣớng đến mục tiêu phát triển các năng lực chung cho HS. Trong chƣơng trình tích hợp đó, văn bản văn học vừa là ngữ liệu của phân môn Tiếng Việt, vừa là mẫu của phân môn Làm văn, kiến thức tiếng Việt vừa giúp cho việc đọc – hiểu văn bản văn học, vừa giúp cho việc tạo lập các bài làm văn, còn kĩ năng làm văn sẽ là kết quả của sự vận dụng tổng hợp các kiến thức văn học và tiếng Việt. Nhƣ vậy, hoàn thiện chƣơng trình Làm văn, đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực Ngữ văn cho HS sẽ là một thách thức rất lớn đối với giới nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung, giới nghiên cứu lí luận và phƣơng pháp dạy học Ngữ văn nói riêng trong thời gian tới. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Đề án Xây dựng, triển khai chƣơng trình và SGK giáo dục phổ thông sau 2015 (Dự thảo). 2. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) (2005), Ngữ văn 6 - sách giáo viên, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 212
- 3. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) (2010), Ngữ văn 6 (tập 1, 2), Ngữ văn 7 (tập 1, 2), Ngữ văn 8 (tập 1, 2), Ngữ văn 9 (tập 1, 2), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 4. Nguyễn Minh Đức (2013), “Xu hƣớng đánh giá học tập dựa trên năng lực học sinh”, http://truongytetayninh.edu.vn/frmDetailNews.aspx?IdTinTuc=68 5. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2010), Ngữ văn 10 (tập 1, 2), Ngữ văn 11 (tập 1, 2), Ngữ văn 12 (tập 1, 2), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 213
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học