Xem mẫu
- NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VỀ NĂNG LỰC GIAO TIẾP LIÊN VĂN HÓA Đào Thị Diệu Linh*, Đỗ Như Quỳnh Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Nhận bài ngày 27 tháng 07 năm 2019 Chỉnh sửa ngày 20 tháng 09 năm 2019; Chấp nhận đăng ngày 28 tháng 09 năm 2019 Tóm tắt: Trong thế giới toàn cầu hóa ngày nay, người học ngoại ngữ không chỉ cần thành thạo bốn kỹ năng ngôn ngữ cơ bản, mà còn cần nâng cao năng lực giao tiếp liên văn hóa nếu người học thực sự muốn trở thành một người giao tiếp thành công. Đáp ứng nhu cầu trên, giao tiếp liên văn hóa đã trở thành một nội dung quan trọng trong dạy và học ngoại ngữ. Sử dụng mô hình năng lực giao tiếp đa văn hóa của Byram năm1997, nhóm nghiên cứu mong muốn tìm hiểu nhận thức của sinh viên trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học quốc gia Hà Nội về năng lực giao tiếp liên văn hóa, cụ thể là định nghĩa, tầm quan trọng của nó, cũng như đánh giá của họ về thực tiễn giảng dạy và học tập tại trường hiện nay. Qua khảo sát bằng bảng hỏi 458 sinh viên, kết quả cho thấy sinh viên có sự quan tâm rất lớn đến năng lực này, tuy nhiên công tác đào tạo lại chưa đầy đủ trong lớp học ngoại ngữ cũng như thiếu vắng sự tự củng cố bên ngoài lớp học. Tăng cường các hoạt động ngoại khóa đa văn hóa và áp dụng hoạt động liên hệ văn hoá trong lớp học ngoại ngữ là hai điểm mà chúng tôi đề xuất để phát triển tốt hơn năng lực này.** Từ khóa: nhận thức, nhận thức của sinh viên, giao tiếp liên văn hóa, năng lực giao tiếp liên văn hóa 1. Đặt vấn đề goes to his heart” (Nếu bạn nói chuyện với Việc dạy và học ngoại ngữ từ trước tới nay một người mà họ hiểu ngôn ngữ đó, ngôn từ sẽ đi vào tâm trí người đó. Nếu bạn nói chuyện 1 đều hướng tới mục tiêu xây dựng năng lực sử dụng ngôn ngữ thành thạo cho người học. với một người bằng ngôn ngữ của họ, ngôn từ “Thành thạo” ở đây không chỉ nằm ở kĩ năng sẽ chạm tới trái tim người đó). Tuy nhiên, để nghe-nói-đọc-viết, mà còn nằm sâu hơn ở khả chạm tới được trái tim của đối phương, khả năng hiểu được quan niệm sống, các giá trị năng nghe-nói-đọc-viết ngôn ngữ của người căn bản của người tham gia giao tiếp. Nelson đó đôi khi là chưa đủ. Một người sử dụng Mandela (1964-1982, khi đang bị giam giữ ở ngoại ngữ có thể nghe được người đối diện đảo Robben) từng nói: “If you talk to a man nói, đọc được văn bản, nhưng làm thế nào để in a language he understands, that goes to his duy trì cuộc hội thoại thì còn phụ thuộc vào head. If you talk to him in his language, that việc họ hiểu được bao nhiêu phần trăm dụng ý của người nói. Sau đây là một ví dụ của học giả Nguyễn Hoà (2011): “Tôi và ba người bạn * Tác giả liên hệ. ĐT: 84-91 217 0182 đến thăm một gia đình bác sĩ, chồng là người Email: daodieulinh1980@gmail.com Nhật lấy vợ là người Mỹ sống tại thành phố ** Nghiên cứu này được hoàn thành với sự hỗ trợ của nhỏ Rochester, Minnesota. Ngoài chúng tôi Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà ra còn có bốn người khách nữa đến thăm… Nội trong đề tài mã số N.17.08
- VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 94-105 95 Khi chúng tôi đang đứng trong khi bếp ăn nhẹ về nhận thức của sinh viên về NLGTLVH là và uống thì bà vợ mời mọi người vào phòng bước đầu tiên trong nỗ lực nhằm nâng cao khách “Everyone into the sitting room!” Khi năng lực này cho sinh viên thông qua quá nghe vậy, người chồng nhìn tôi và nói: “Are trình dạy và học tại trường. you married?” – Anh có vợ chưa”. Tôi không hiểu câu hỏi, và cũng không biết trả lời như thế 2. Một số vấn đề lí luận nào. Tôi thực sự lúng túng, nhưng sau đó anh 2.1. Khái niệm văn hóa chàng người Nhật này lại quay sang bạn tôi và Phải thừa nhận rằng văn hoá là một khái lặp lại câu hỏi. Bạn tôi cũng không nói gì và niệm mà quy mô của nó rất khó khu biệt. chỉ cười.” Trong tình huống như vậy, rõ ràng Trong phạm vi nghiên cứu này, kế thừa những học giả Nguyễn Hoà hoàn toàn nghe được lời quan điểm của các tác giả khi nghiên cứu về thoại, nhưng lại “lúng túng” khi đưa ra câu văn hóa, chúng tôi cho rằng văn hóa là một trả lời. Vậy dụng ý đằng sau câu nói “Are you hệ thống các giá trị vật chất, tinh thần, là sản married?” trong bối cảnh đó là gì? Quan niệm phẩm do con người tạo ra trong quá trình lao sống nào đang được ngầm giao tiếp trong bối động (từ lao động chân tay đến lao động trí cảnh này? Từ câu chuyện dẫn nhập này và óc). Nói cách khác, văn hóa chính là một tổng trong kết luận của bài báo, tác giả cũng khẳng định giáo dục liên văn hóa là yếu tố rất cần thể phức tạp (complex whole) bao gồm tri thiết để từ đó giúp chúng ta hình thành được thức, tín ngưỡng, nghệ thuật, đạo đức, pháp năng lực giao tiếp liên văn hoá phù hợp, có luật, phong tục và cả những năng lực, thói những thái độ, sự hiểu biết đúng đắn về những quen mà con người đạt được trong suốt quá giá trị văn hóa, hay cách thức giao tiếp có tính trình hình thành và phát triển của xã hội. đặc thù văn hóa. Nhờ vậy, nhiều lỗi đáng tiếc Mỗi người kể từ khi lọt lòng đã sống và trong giao tiếp giữa các thành viên thuộc các sinh hoạt trong môi trường văn hoá. Nếu ta nền văn hoá khác nhau có thể tránh được. Vậy coi mỗi con người là một thực thể văn hoá, thì nên việc thành thạo ngoại ngữ không chỉ nằm bất cứ sự tiếp xúc nào giữa người với người ở bốn kĩ năng, mà còn nằm ở vốn hiểu biết cũng có thể hiểu là giao tiếp liên văn hoá. về các giá trị văn hoá trong khái niệm Năng Những miền văn hoá tiếp biến, thương thoả, lực giao tiếp liên văn hoá (NLGTLVH) mà sẽ chấp nhận/từ chối và ngấm dần vào mỗi thực được làm rõ trong phần tiếp theo của bài báo. thể văn hoá, khiến bản thân mỗi con người trở Xét về việc dạy và học ngoại ngữ trong nên phong phú và sinh động. Quá trình giao trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia tiếp liên văn hoá này diễn ra từng giờ từng Hà Nội (ĐHNN-ĐHQGHN), chúng tôi cho phút, tạo nên nét “động” cho văn hoá, trái với rằng việc nâng cao NLGTLVH cho người những quan niệm coi văn hoá như những thực học là điểu hết sức cần thiết và cần được làm thể “tĩnh” và không biến đổi theo thời gian một cách chủ động hơn. Theo như những gì (Liddicoat, 2001: 48). Trong nghiên cứu này, chúng tôi quan sát được, giảng viên dạy các thay vì tập trung vào khái niệm liên văn hoá môn thực hành tiếng vẫn đang chú trọng vào như những tương tác giữa con người với con phát triển bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết cho người, cá nhân với nhau, chúng tôi dành mối học sinh, hơn là việc bồi dưỡng NLGTLVH, quan tâm của mình cho giao tiếp liên văn hoá mặc dù sinh viên vẫn có những tiến bộ nhất giữa các quốc gia với nhau, ví dụ như văn hoá định trong NLGTLVH song song với quá Việt Nam trong mối tương quan với văn hoá trình học ngoại ngữ. Nghiên cứu dưới đây các nước nói tiếng Anh/Trung/Nhật/Đức...
- 96 Đ.T.D. Linh, Đ.N.Quỳnh/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 94-105 Điều này có liên quan tới bối cảnh nghiên cứu Sự ra đời của khung NLGTLVH của - các sinh viên Việt Nam đang học ngôn ngữ Byram (1997: 58) đã giải quyết được tính thứ hai tại trường ĐHNN, chúng tôi muốn tìm “một chiều“ nói trên. Trong định nghĩa của hiểu về quá trình hình thành năng lực giao tiếp Byram, NLGTLVH được cấu thành bởi 5 yếu liên văn hoá của các em khi các em đang phải tố: savoirs, savoir comprendre/faire, savoir tiếp xúc với một nền văn hoá nước ngoài. apprendre, savoir s’engager, và savoir être. Savoirs (Byram, 1997: 58) được hiểu là 2.2. Năng lực giao tiếp liên văn hóa kiến thức (knowledge) không chỉ về văn hoá Để hiểu rõ hơn về Năng lực giao tiếp liên toàn cầu mà còn là sự hiểu biết về văn hoá địa văn hoá (NLGTLVH), trước hết chúng tôi kế phương của người học. Ở đây ta thấy được tính thừa quan điểm NLGTLVH có mối quan hệ “hai chiều”, văn hoá địa phương được đặt ngang tầm với văn hoá quốc tế và có vai trò quan trọng chặt chẽ với năng lực giao tiếp (NLGT), và tương đương nhau trong việc phát triển năng lực có thể hiểu là một phạm trù nằm trong NLGT giao tiếp liên văn hoá của người học. (Sercu, 2010: 75). Từ năm 1983, Canale đã đưa ra mô hình khung NLGT với 4 năng lực Savoir comprendre/faire (Byram, 1997: 61) cụ thể là: năng lực ngữ pháp (grammatical là năng lực hiểu và giải thích một chất liệu văn competence), năng lực ngôn ngữ xã hội hoá từ góc nhìn quốc tế cũng như góc nhìn địa (sociolinguistic competence), năng lực diễn phương. Thường thì một người mới tiếp xúc với môi trường GTLVH sẽ cảm thấy đối phương khá ngôn (discourse competence) và năng lực bỡ ngỡ, khó hiểu, thậm chí là kì quặc; có cái sự chiến lược giao tiếp (strategic competence). kì quặc ấy là do bản thân họ đã chọn văn hoá địa Điểm tích cực của khung năng lực này là sự phương làm thước đo cho những cái “chuẩn”. nhìn nhận về mối liên hệ mật thiết giữa ngôn Việc hiểu một chất liệu văn hoá từ nhiều góc độ ngữ và bối cảnh văn hoá. Sự thành công của sẽ khiến cho người nói tránh được thái độ vị kỷ, một người học ngoại ngữ không chỉ nằm ở coi mình là trung tâm trong giao tiếp. khả năng diễn đạt trọn vẹn một ý niệm mà còn Savoir apprendre (Byram, 1997: 61) là nằm ở khả năng vận dụng linh hoạt vốn ngôn kỹ năng (skill) lĩnh hội kiến thức từ các thực ngữ trong hoàn cảnh giao tiếp thực tế. Tuy hành văn hoá quốc tế và vận dụng hiệu quả nhiên, khi khung năng lực này được tiếp cập các kiến thức đã có dưới áp lực thời gian. trong phông nền liên văn hoá thì nó lại khá hẹp và cứng nhắc (monolithic - theo cách dùng từ Savoir s’engager (Byram, 1997: 57) là của Alptekin (2002: 57) bởi nó lấy văn hoá nhận thức (awareness), tức khả năng đánh giá khách quan các góc nhìn văn hoá, các của ngôn ngữ đích (target language) làm kim thực hành văn hoá và các sản phẩm văn hoá. chỉ nam cho người học ngoại ngữ. Theo chúng Nhận thức này đóng một vai trò vô cùng quan tôi, quan điểm này có hơi hướng “một chiều” trọng trong hình thành NLGTLVH, bởi nó là ở chỗ nó đã lý tưởng hoá văn hoá Anh và Mỹ mấu chốt giúp người học lập kế hoạch, định (Latulippe, 1999: 3447) và nghiễm nhiên đẩy hướng và đánh giá quá trình học tập của chính văn hoá của người học vào vị trí thứ yếu, gián họ (Sercu, 2010: 77). Chia sẻ quan điểm trên, tiếp gây ra những mặc cảm về văn hoá địa Guilherme (2000) đã khẳng định rằng việc dạy phương. Hơn nữa, quan điểm này cũng phần và học ngoại ngữ sẽ không thể nào trọn vẹn nào mâu thuẫn với quan điểm sử dụng tiếng được nếu nó không đi kèm với nhận thức văn Anh như một ngôn ngữ chung (lingua franca) hoá đa chiều, kể cả khi việc dạy học được điều mà thế giới hiện giờ đang khuyến khích. chỉnh theo ngữ cảnh. Một nhận thức về văn hoá
- VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 94-105 97 sâu sắc sẽ tạo ra môi trường kích thích những liệu phổ biến trong các nghiên cứu điều tra xã nỗ lực đàm phán một phông nền văn hoá thoả hội học hiện nay. đáng cho tất cả những người tham gia hội thoại. 3.2. Khách thể nghiên cứu Cuối cùng, savoir être (Byram, 1997: 63) mô tả thái độ (attitude) cởi mở, tâm thế Đề tài tiến hành khảo sát trên 458 sinh sẵn sàng trì hoãn bất cứ hoài nghi (suspend viên trường Đại học Ngoại ngữ - ĐH Quốc disbelief) nào về các nền văn hoá khác cũng gia Hà Nội. Trong đó, số lượng khách thể như trì hoãn niềm tin “tuyệt đối” vào nền văn phân bố ngẫu nhiên như sau: Khoa Sư phạm hoá chôn rau cắt rốn của bản thân. tiếng Anh (65%); Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Trong nghiên cứu này, chúng tôi dùng Trung Quốc (18%); Khoa Ngôn ngữ và Văn khái niệm kiến thức để bao hàm cho hai yếu tố hóa Nhật Bản (13%), 4% còn lại là sinh viên đầu tiên trong năm yếu tố được giải thích phía các khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Hàn Quốc và trên, do đó năm yếu tố trên được quy về bốn Ngôn ngữ và Văn hóa Đức. khái niệm: kiến thức, kĩ năng, nhận thức, thái Về năng lực ngoại ngữ của sinh viên, hơn độ. Chúng tôi tin rằng việc nâng cao bốn năng 40% số sinh viên tham gia nghiên cứu có năng lực này sẽ giúp người học hiện thực hoá được lực ngoại ngữ C1 - mục tiêu năng lực đầu ra cảm giác “như ở nhà” kể cả khi họ giao tiếp của nhà trường. Gần 40% sinh viên đang ở trong môi trường liên văn hoá, đa văn hoá hay trình độ B2 - mức gần sát với trình độ C1. đơn văn hoá; hay trong ngôn ngữ của Kramsch và Sullivan (1996: 211) được đúc kết thành sự 12% số sinh viên đang ở trình độ B1 - trình tương thích toàn cầu (global appropriacy) và độ ngoại ngữ đầu vào đối với khoa Sư phạm sự phù hợp địa phương (local appropriation). tiếng Anh. Thiểu số còn lại được chia đều cho Chúng tôi chọn lý thuyết này của Byram làm A2 và C2, ở mức 3%. khung lý thuyết cho nghiên cứu của mình. 3. Phương pháp nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 3.1. Phương pháp nghiên cứu Những số liệu trong nghiên cứu này thu được chủ yếu từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. Bên cạnh những thông tin cá nhân về khách Biểu đồ 1: Sự phân bổ năng lực ngoại ngữ thể nghiên cứu, bảng hỏi tập trung vào 22 câu của đối tượng tham gia hỏi chính nhằm khai thác những thông tin như: nhận thức của sinh viên về năng lực giao tiếp 4. Kết quả nghiên cứu và luận giải liên văn hóa, vai trò của năng lực giao tiếp liên văn hoá, việc dạy và học nhằm nâng cao năng 4.1. Nhận thức của sinh viên về khái niệm lực giao tiếp liên văn hoá ở trường ĐHNN, một và vai trò của năng lực giao tiếp liên văn hóa số khó khăn của sinh viên khi học tập và nghiên cứu về năng lực giao tiếp liên văn hóa cũng như Số liệu khảo sát cho thấy 98,8% sinh viên đề xuất của các em để quá trình học tập này ngày cho rằng NLGTLVH có một vai trò rất quan càng hiệu quả hơn. Dữ liệu thu được được xử lý trọng hoặc quan trọng đối với sự thành công bằng phần mềm SPSS 20.0 (Statistical Package của quá trình giao tiếp. Chỉ có một số lượng for the Social Sciences, là phần mềm xử lý số rất nhỏ sinh viên đánh giá mức độ quan trọng
- 98 Đ.T.D. Linh, Đ.N.Quỳnh/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 94-105 của NLGTLVH ở mức bình thường (1,2%) và cái sự nhút nhát của gần một thế kỷ trước vẫn không có sinh viên nào đánh giá năng lực này còn nằm vẹn nguyên trong bản tính của người ít hoặc không quan trọng. Việt? Chúng tôi cho rằng những mô phỏng Không những nhận diện được tầm quan như vậy là không sai, bởi cũng chỉ mới chục trọng của NLGTLVH, vượt qua những kì năm trở lại đây, chúng ta mới thức thời, hội vọng của nhóm nghiên cứu, sinh viên trường nhập với yếu tố toàn cầu, nhu cầu tiếp xúc và ĐHNN tỏ ra rất am hiểu về năng lực này. giao liên với các nền văn hoá khác mới mang Khi được hỏi về các phẩm chất cần có để bồi tính phổ quát. Trước đó, hầu hết các cuộc đi dưỡng NLGTLVH, yếu tố đầu tiên mà 60% nước ngoài của tổ tiên ta đều mang màu sắc các bạn nhắc tới là sự tự tin, chứ không phải chính trị, nếu không phải với mục đích cống năng lực ngoại ngữ, chẳng hạn: nạp cho vua chúa nhằm giữ mối hoà hảo thì cũng là ra đi tìm đường cứu nước như Phan “Tự tin là hàng đầu ạ, vì nếu mình nhút Bội Châu, Phan Châu Trinh, hay Nguyễn Ái nhát và tự ti thì mình sẽ không bao giờ dám đi giao tiếp với người bản xứ, vì mình sợ Quốc đã từng làm. Trong cuốn sách “Tìm về nghe không hiểu họ nói gì hoặc là sợ không bản sắc văn hoá Việt Nam” của học giả Trần biết phải trả lời họ ra sao.” Ngọc Thêm, đứng từ góc nhìn hệ thống-loại hay: “Em nghĩ là tự tin, vì giao tiếp bằng hình về văn hoá Việt Nam, tác giả nhấn mạnh ngôn ngữ khác tiếng mẹ đẻ sẽ tạo ra một rằng Việt Nam thuộc “loại hình văn hoá (gốc) cảm giác hết sức bất an, do vậy nếu muốn nông nghiệp” (1996: 20), do đó thường sống giao tiếp tốt thì cần củng cố tâm lý không thành cụm dân cư tự cung tự cấp, ít có nhu cầu sợ sai.” giao thương với bên ngoài. Tâm lý nhút nhát hoặc là: “Bên cạnh đó, sự tự tin là vô cùng này, do đó, là một điều có thể lý giải được. cần thiết, bởi nếu không tin vào bản thân Thêm một phát hiện thú vị nữa, các em cho mình thì sẽ không bao giờ hiểu được mình cần gì, muốn gì và làm thế nào để phát triển rằng để nâng cao được NLGTLVH thì chúng mong muốn ấy. Tự tin trong giao tiếp sẽ giúp ta cần có tâm lý không sợ sai. Theo Hofstede1, chúng ta mở lòng với tất cả mọi người...học Việt Nam là một quốc gia có chỉ số rất thấp hỏi thêm văn hoá nước ngoài…” (20/100) về chủ nghĩa cá thể (individualism). Phản hồi này của các em khiến chúng tôi Điều này có nghĩa rằng xã hội Việt Nam là có chút ngạc nhiên, chúng tôi đã không nghĩ một xã hội mang tính tập thể (collectivistic rằng để có thể hình thành được NLGTLVH, society), việc giữ thể diện cho những người sinh viên lại cần nỗ lực “vượt lên chính mình” tham gia giao tiếp là một điều cần thiết. Trong nhiều như vậy. Trong quá trình nghiên cứu các niềm tin của người Việt, bất cứ lỗi sai nào đều tài liệu liên quan lý giải cho vấn đề này, chúng mang lại sự xấu hổ, hay mất thể diện. Trong tôi “bắt gặp” nhận định của nhà sử học Đào khi đó, việc mắc lỗi khi học ngoại ngữ lại là Duy Anh khi viết về tính cách con người Việt điều không thể tránh khỏi, nếu các em vẫn giữ Nam với tư cách là người mang vác những giá tâm lý sợ sai, sợ mất thể diện, thì e rằng việc trị văn hoá: “Tính khí cũng hơi nông nổi không học tập sẽ chẳng bao giờ diễn ra. bền chí, hay thất vọng, hay khoe khoang trang Tiếp nối sự tự tin là năng lực ngôn ngữ và hoàng bề ngoài, ưa hư danh và thích chơi cờ một vốn kiến thức tường tận về văn hoá nước bạc. Thường thì nhút nhát và chuộng hoà ngoài. Chẳng hạn: bình, song ngộ sự thì cũng biết hy sinh vì đại nghĩa.” (Đào Duy Anh, 1938: 24). Phải chăng 1 https://www.hofstede-insights.com/country/vietnam/
- VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 94-105 99 “Kiến thức ngôn ngữ, khả năng diễn đạt ý tắc và sự sai lệch so với chuẩn cũng được dễ của bản thân và hiểu biết cơ bản về văn hoá dàng chấp nhận hơn.”1 giao tiếp của nước khác. Vì khi giao tiếp chúng ta cần vừa hiểu được ý của người Cuối cùng, sự thích nghi với môi trường khác và truyền đạt được ý của mình...” bên ngoài cũng được sinh viên lựa chọn và hay “Chúng ta cần có sự am hiểu văn hoá coi đây là một trong những yếu tố hình thành của đối phương, nên tránh các hành động NLGTLVH. Chẳng hạn: gây hiểu lầm trong các nền văn hoá khác, ví “Để có được NLGTLVH, cá nhân cần có dụ như mình không rủ các bạn Ấn Độ đi ăn được khả năng thích ứng với các vấn đề có các món ăn có chứa thịt bò hay thịt lợn.” thể nảy sinh khi giao tiếp liên văn hoá.” Ngược lại với những gì chúng tôi dự đoán, Hay “Có khả năng thích nghi với môi năng lực ngôn ngữ và sự hiểu biết về văn hóa trường trường đa văn hoá là quan trọng bản địa là yếu tố có vai trò hết sức quan trọng nhất. Có thể bạn không có năng lực ngoại nhưng được xếp ở vị trí thứ hai, sau sự tự tin. ngữ tốt, nhưng bạn cần có thái độ tôn trọng Sinh viên cho rằng sự hiểu biết tường tận về và có khả năng thích nghi với lối sống và phong tục tập quán của những người khác.” văn hóa của đất nước mà các em sử dụng thứ ngôn ngữ ấy sẽ giúp các em có thể giao tiếp Có thể thấy, đối với sinh viên, sự cởi mở trong hiệu quả hơn với người nước ngoài, tránh giao tiếp và sự thích ứng, thích nghi với hoàn được những xung đột văn hóa hay những tình cảnh, môi trường xung quanh là những yếu tố cần huống, thậm chí có thể trở thành khiếm nhã thiết để hình thành NLGTLVH. Khi các em tự nếu không có sự hiểu biết về văn hóa của đối tin, chủ động bước ra khỏi vùng an toàn, thì các tượng giao tiếp. em mới có nhiều cơ hội rèn luyện, có nhiều trải nghiệm. Điều này không chỉ giúp các em có vốn Bên cạnh sự tự tin, kiến thức về văn hoá ngôn ngữ tốt hơn mà còn giúp các em có được sâu rộng, tinh thần cởi mở trong giao tiếp cũng hiểu biết và những kinh nghiệm quý giá khi giao là một yếu tố mà các bạn hết sức quan tâm: tiếp với người nước ngoài. Có em cũng khẳng “Em nghĩ chúng ta cần có một thái độ open- định để có được NLGTLVH cần có “Thích nghi, minded. Thường thì những mâu thuẫn trong thích ứng tốt. Có năng lực ngoại ngữ, có hiểu biết giao tiếp thường xảy ra khi hai bên, đặc biệt về văn hoá.” Thực tế, để có thể trở thành công dân là thuộc hai nền văn hoá khác biệt, chưa hiểu toàn cầu, đây cũng là một trong những phẩm chất được thái độ, hoặc hiểu nhầm (misinterpret) cần thiết không chỉ đối với sinh viên ngoại ngữ một số hành vi của đối phương.” mà còn đối với sinh viên nói chung. “Vì văn hoá của mình khác với văn hoá của họ cho nên mình cần có thái độ hết sức cởi Ngoài những yếu tố cơ bản trên, sinh viên mở khi tiếp xúc, đặc biệt là những bạn theo cũng chỉ ra một số yếu tố các em cho rằng cần Đạo Hồi.” thiết để có thể hình thành NLGTLVH như: Không giống với yếu tố “tự tin” – nhân chăm chỉ thực hành tiếng; hiểu biết rộng, sẵn tố có thể gây cản trở cho quá trình bồi dưỡng sàng chia sẻ, học hỏi; bình tĩnh, kiên trì. NLGTLVH, tinh thần cởi mở là một nét văn Như vậy, các em sinh viên đã chỉ ra hoá của con người Việt Nam. Với chỉ số tránh khá nhiều yếu tố cần thiết để hình thành sự không chắc chắn (uncertainty avoidance) NLGTLVN, trong đó chủ yếu các em đề cập theo thang đo của Hofstede khá thấp (30/100), đến bốn yếu tố cơ bản như: sự tự tin, vốn kiến chúng ta duy trì được “thái độ thoải mái hơn, trong đó thực hành được coi trọng hơn nguyên 1 https://www.hofstede-insights.com/country/vietnam/
- 100 Đ.T.D. Linh, Đ.N.Quỳnh/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 94-105 thức văn hóa nước ngoài phong phú, tinh thần là trái với văn hoá bản địa. Đứng ở vị trí cuối cởi mở và sự thích nghi với môi trường bên cùng là kĩ năng (chiếm 27,6%), bao gồm năng ngoài. Những yếu tố này có thể xếp vào ba lực ngôn ngữ và kĩ năng điều chỉnh hành vi nhóm năng lực chính theo khung NLGTLVH ngôn ngữ cho phù hợp với bối cảnh giao tiếp. của Byram như sau: sự tự tin và tinh thần cởi Sinh viên Trường ĐHNN cho rằng khả năng mở thuộc nhóm thái độ, vốn kiến thức văn ngôn ngữ là yếu tố cần thiết để hiểu nội dung hoá nước ngoài thuộc nhóm kiến thức, và khả giao tiếp, tuy nhiên trình độ ngoại ngữ không năng thích ứng với môi trường xung quanh cần phải đạt tới mức C1 thì mới có thể giao thuộc nhóm kĩ năng. Từ những chia sẻ ban tiếp tốt trong môi trường liên văn hoá. Một đầu của sinh viên ULIS, chúng tôi nhận thấy người học có trình độ ngoại ngữ B1 và một rằng họ có một sự hiểu biết khá đầy đủ về nhận thức rõ ràng về năng lực này thì vẫn có NLGTLVH cũng như những luận giải về từng thể giao tiếp thành công. năng lực. Sau khi thu thập những chia sẻ của sinh 4.2. Việc dạy và học nhằm hình thành và viên về nhận thức NLGTLVH, chúng tôi giới phát triển năng lực giao tiếp liên văn hóa ở thiệu với họ khung NLGTLVH của Byram trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc và yêu cầu họ đánh giá mức độ quan trọng gia Hà Nội của 4 năng lực nói trên trong GTLVH. Rất Ở nội dung này, chúng tôi tìm hiểu đánh đáng ngạc nhiên, yếu tố nhận thức - năng giá của sinh viên về các hoạt động và nội lực không hề được nhắc tới trong những nhận dung học tập, cũng như sự tích cực, chủ động định ban đầu, lại được cho là quan trọng nhất, của các em nhằm hình thành và phát triển chiếm 36,8% bình chọn. Khi được hỏi về quan NLGTLVH cho sinh viên. Dưới đây là một số điểm trên, sinh viên đưa ra kiến giải rằng khả yếu tố góp phần hình thành NLGTLVH cho năng nhận diện được vấn đề nảy sinh trong sinh viên ĐHNN. quá trình tương tác với đối phương là vô cùng quan trọng. Bởi những “xung đột” văn hoá ở 4.2.1. Vai trò của trường học nói chung giai đoạn thai nghén thì hết sức tinh tế, cần Sinh viên ĐHNN không những có hiểu phải có hiểu biết và độ nhạy bén nhất định thì biết khá đầy đủ về NLGTLVH mà còn hết sức mới có thể nhận thức được những mầm mống chủ động trong việc tự nâng cao NLGTLVH xung đột trên và ngăn chặn kịp thời. Kế tiếp là của mình. Trong một số hoạt động hỗ trợ các thái độ, chiếm 34,5%, sinh viên cho rằng khả em nâng cao NLGTLVH, sinh viên không năng thích ứng tâm lý, bao gồm thái độ cởi những duy trì việc xem phim nước ngoài mở, bình tĩnh và không phán xét, là thái độ (83,5%), đi “săn Tây” (57,6%), sinh viên còn cần có đối với một người tham gia hội thoại chủ động tham gia các trại hè quốc tế (23,5%) trong môi trường đa văn hoá. Một thái độ cởi mở sẽ dẫn tới “sự linh hoạt, hạn chế lối suy và đi tình nguyện (36,3%), đọc thêm sách báo nghĩ máy móc và khuôn mẫu, quy chụp ngôn (22,4%). Các hoạt động khác như: kết bạn ngữ này với ngôn ngữ khác”. Đứng ở vị trí thứ với các đồng nghiệp nước ngoài, kết bạn trò ba là kiến thức về văn hoá lối sống của đối chuyện qua mạng, tham gia các hội thảo quốc tượng giao tiếp. Sự hiểu biết về nền văn hoá tế, tham gia các hoạt động có người nước khác và cách chúng khác với nền văn hoá của ngoài tham gia cũng được sinh viên quan tâm, mình sẽ dần dần xây dựng được phẩm chất dù chưa đáng kể. bao dung (tolerance) với những hành vi có thể
- VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 94-105 101 Biểu đồ 2: Sinh viên chủ động tham gia các hoạt động nhằm nâng cao NLGTLVH Như vậy, có thể thấy sinh viên có ý thức chúng tôi thấy rằng: 67% số sinh viên khẳng khá rõ về các cách thức có thể giúp các em định NLGTLVH của họ được hình thành không chỉ học ngoại ngữ tốt mà còn giúp các thông qua cả việc học ở trường và quá trình em hình thành và phát triển NLGTLVH cho tự học. 26% số sinh viên cho rằng quá trình bản thân mình. Các em khá chủ động trong học tập tại ĐHNN giúp họ hình thành được đa việc tiếp cận với các hoạt động có thể mang phần NLGTLVH. Với 7% còn lại, trường học lại những kiến thức ngôn ngữ và văn hóa cho hầu như không có vai trò gì mấy, do họ rất chủ bản thân mình. động tự nâng cao năng lực này thông qua các hoạt động bên ngoài trường học. Số liệu cụ thể Đánh giá về vai trò của trường học trong được biểu hiện ở biểu đồ dưới đây: việc hình thành NLGTLVH cho sinh viên, Biểu đồ 3: Vai trò của việc dạy và học tại trường trong việc nâng cao NLGTLVH Những số liệu này cho thấy các hoạt động tự chủ trong việc nâng cao năng lực này cho dạy và học tại trường ĐHNN hiện nay có vai bản thân. trò không nhỏ đối với việc hình thành và phát 4.2.2. Vai trò của học liệu và các hoạt triển NLGTLVH cho sinh viên. Sinh viên động giảng dạy nhận thức được khá rõ ràng vai trò của nhà Theo Long (1996), hai yếu tố giúp cải trường trong việc hình thành NLGTLVH cho thiện NLGTLVH là tài liệu học sát thực bản thân mình, đồng thời các em cũng có sự (authentic materials) và các hoạt động trao đổi
- 102 Đ.T.D. Linh, Đ.N.Quỳnh/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 94-105 nghĩa (negotiating meanings). Tài liệu học sát thực sẽ mang lại kiến thức về văn hoá nước ngoài cho sinh viên, còn các hoạt động tương tác trên lớp sẽ tạo ra không gian để sinh viên hoàn thiện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ để xử lý các tình huống giao tiếp thực. Qua góc nhìn của sinh viên, chúng tôi nhận thấy rằng nội dung văn hoá nước ngoài được cung cấp khá phong phú và đầy đủ trong Biểu đồ 5: Tần suất giáo viên liên hệ văn hoá các sách giáo trình ngoại ngữ, cụ thể như lối nước ngoài với văn hoá Việt Nam trong một sống, các phong tục tập quán, ẩm thực, phong học kỳ (tương ứng 15 buổi học) cách làm việc đều được “nhúng” (embedded) vào trong các nội dung giảng dạy ngôn ngữ. Trên thực tế, khó có thể xác định tần suất giáo viên nhắc lại liên tiếp trong mỗi tuần học bao nhiêu lần là hiệu quả nhất. Tuy nhiên, có thể thấy rằng sự liên hệ giữa văn hóa nước ngoài và văn hóa Việt Nam trong quá trình Biểu đồ 4: Đánh giá của sinh viên về một số giảng dạy là yếu tố cần thiết. Giáo viên cần nội dung văn hoá trong giáo trình có sự so sánh, đối chiếu giữa các nền văn Song song với việc bồi đắp văn hoá nước hóa khác nhau để sinh viên có sự hiểu biết ngoài, văn hoá Việt Nam cũng được giảng đa dạng, vận dụng kiến thức ngôn ngữ và văn viên liên hệ trong quá trình giảng dạy trên lớp, hóa hiệu quả, chính xác hơn trong các bối dù tần suất chưa được cao. Chỉ có 13,8% số cảnh giao tiếp khác nhau. Chính vì vậy, giáo sinh viên cho rằng các tiết học của họ, ít nhất 1 dục liên văn hóa (Nguyễn Hòa, 2011) có vai tuần 1 lần (với thời lượng trong một lần được trò không nhỏ trong việc hình thành và nâng quy đổi là 15 phút) xuất hiện yếu tố liên văn cao NLGTLVH cho sinh viên. hoá. Chúng tôi tạm thời ước tính số lần giảng 4.2.3. Một số khó khăn và đề xuất của sinh viên có sự liên hệ văn hóa tương ứng trong 15 viên để nâng cao hiệu quả hoạt động giảng tuần học và thấy rằng số lượng sinh viên cho dạy và NLGTLVH cho sinh viên rằng giảng viên có sự liên hệ với văn hóa Việt Nam từ 5-10 lần trong một học kỳ chiếm tỉ lệ Một điểm rất tích cực của sinh viên trường cao nhất, tiếp đó là khoảng từ 10-15 lần trong ĐHNN là 96,6% sinh viên khẳng định, ngoài một học kỳ. Số lần liên hệ từ 15-20 lần và trên việc học ở trường, các em đều chủ động học 20 lần trong một học kỳ chiếm tỉ lệ ít hơn, đặc tập để nâng cao NLGTLVH cho bản thân biệt một số sinh viên đánh giá mức độ liên hệ mình. Tuy nhiên, trong quá trình tự học để rất thấp, dưới 5 lần/học kỳ. nâng cao năng lực này, sinh viên còn gặp một số khó khăn nhất định, cụ thể như:
- VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 94-105 103 chiếm tỉ lệ không nhỏ (34,5%). Đây cũng là điểm cần lưu ý đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy của mình. Đối với một số đề xuất của sinh viên, trong các gợi ý của sinh viên trường ĐHNN về mảng đào tạo, chúng tôi nhận thấy rõ nhất mối quan tâm của các em tới các hoạt động giao lưu trao đổi học thuật/văn hoá dù ngắn hạn/dài hạn có yếu tố quốc tế, hay các hoạt động đi thực tế, ví dụ như: Biểu đồ 6. Một số khó khăn của sinh viên khi tự học để nâng cao NLGTLVH “Theo ý kiến của em thì Nhà trường có thể đầu tư thêm về mảng hoạt động ngoại khóa Có thể nhận thấy, trong những khó khăn ví dụ như các hoạt động giao lưu quốc tế, sinh viên hiện đang gặp phải trong quá trình lớp học kĩ năng ngoài trời (lúc nào cũng học tập để nâng cao NLGTLVH của mình, học trong phòng học với lượng bài đọc bài khó khăn về phía bản thân các em chiếm tỉ viết rồi nhưng bài discuss thì cũng chán ạ); lệ cao nhất. Hơn một nửa số sinh viên được tăng số lượng giáo viên bản ngữ dạy trong hỏi đánh giá bản thân mình chưa có động lực trường, đặc biệt là khoa SPTA vì số lượng sinh viên rất đông ạ.” học tập và đây là khó khăn lớn nhất đối với các em. Tiếp đó là các khó khăn do một số em “Nhà trường nên tạo nhiều cơ hội hơn cho sinh viên tiếp xúc với bạn bè quốc tế... ngại giao tiếp với người nước ngoài, khó khăn Nhà trường có thể phát động phong trào khi không tìm thấy các cơ hội đi tình nguyện/ Homestay, nghĩa là ăn cùng “Tây”, ở cùng sinh hoạt nhóm trong môi trường liên văn hoá, “Tây”, học tập và giao lưu với họ theo cơ cấu thiếu nguồn tài liệu học tập; khó khăn vì chưa hàng ngày, hàng tuần và hàng tháng. Đây là sắp xếp được thời gian. Ngoài ra, khó khăn đối cách tốt nhất cũng như nhanh nhất để cải với sinh viên còn là do bản thân các em chưa thiện năng lực giao tiếp liên văn hóa thú vị và hiểu được tầm quan trọng của NLGTLVH, hiệu quả mà không cần nhiều đến sách vở.” khó khăn do bài dạy của giáo viên về văn hóa “Em nghĩ là trường nên tổ chức cho sinh viên còn sơ sài, hay bản thân các em chưa tự giác. các hoạt động ngoài trời như đi thăm bảo tàng, học sinh vừa có thể hiểu thêm về văn hoá Việt Nhìn chung, sinh viên đánh giá các khó Nam, vừa có thể vận dụng ngôn ngữ mình học khăn chủ yếu về phía chủ quan, về cơ bản do để thuyết trình về những di sản văn hoá đó.” các em chưa có động lực học tập, nhận thức Ngoài ra, một số sinh viên cũng quan tâm về NLGTLVH còn hạn chế hay do tâm lý e đến việc tăng cường hiểu biết văn hoá Việt ngại khi giao tiếp với người nước ngoài của Nam trong môi trường lớp học, chúng tôi cho sinh viên. Một lần nữa, chúng tôi nhận thấy sự rằng đây là nhận thức hết sức thấu đáo: e ngại, rụt rè, thiếu tự tin khi giao tiếp là một trong những trở ngại lớn đối với các em trong “Em nghĩ chương trình học nên đưa một 1-2 quá trình học tập, nâng cao năng lực giao buổi học về văn hóa Việt Nam vào để sinh tiếp nói chung và NLGTLVH nói riêng. Về viên có thể liên hệ thực tiễn hơn với cuộc những khó khăn về phía khách quan, mặc dù sống xung quanh.” sinh viên đánh giá những khó khăn này ít hơn “Thầy cô giáo nên đưa nhiều tình huống nhưng khó khăn do thiếu tài liệu học tập cũng giao tiếp có yếu tố đa văn hóa để sinh viên
- 104 Đ.T.D. Linh, Đ.N.Quỳnh/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 94-105 thực hành đóng vai đồng thời phân tích và lí liệu học tập có liên quan đến việc phát triển giải tại sao lại có sự khác biệt đó.” NLGTLVH. Đây là điểm cần lưu ý để hoạt Trên thực tế, có rất nhiều con đường để động giảng dạy nâng cao NLGTLVH cho sinh nâng cao NLGTLVH, tuy nhiên, trong phạm viên đạt hiệu quả cao hơn. vi nhà trường, việc thực hiện kết hợp được Thứ ba, về việc dạy và học tại ĐHNN, các các hoạt động mang tính giao lưu, trao đổi văn giáo trình và tài liệu được giảng dạy hiện nay hóa/học thuật với người bản ngữ hay các hoạt đã bao quát được các nội dung văn hoá. Đồng động thực tế nhằm tìm hiểu nền tảng văn hóa thời, khá nhiều sinh viên đánh giá hoạt động Việt Nam đều có giá trị nhất định cho việc bồi giảng dạy tại ĐHNN về cơ bản giúp các em hình dưỡng NLGTLVH cho sinh viên. thành NLGTLVH. Tuy nhiên, việc nâng cao NLGTLVH vẫn đang rơi vào trạng thái “một 5. Kết luận và đề xuất chiều” theo quan niệm cũ của Canale (1983), vẫn Tóm lại, qua các kết quả nghiên cứu trên, còn sự hạn chế nhất định trong việc liên hệ, kết chúng tôi có một số kết luận sau: nối các nội dung văn hoá Việt Nam với các nội dung văn hoá tương đương của các nước khác. Thứ nhất, sinh viên ĐHNN có nhận thức khá đầy đủ về NLGTLVH cũng như vai trò Thứ tư, do một số lượng không nhỏ sinh của năng lực này. Điều chúng tôi nhận thấy viên cho rằng còn thiếu các tài liệu học tập thú vị nhất là nhận định của các em về tầm nhằm nâng cao NLGTLVH. Tuy nhiên, trên quan trọng của sự tự tin trong nhóm năng thực tế, tài liệu về ngôn ngữ và văn hóa ở lực thái độ. Trong văn hoá Việt Nam, sự tự trung tâm học liệu trường khá phong phú. Vì tin thường bị đánh đồng với sự thiếu khiêm vậy, chúng tôi cho rằng việc giới thiệu và có tốn, hơi có tính phô trương. Tuy nhiên, để trở các hoạt động liên quan đến việc khai thác nguồn học liệu cần được phát huy, đẩy mạnh thành một người học ngoại ngữ mà có khả hơn nữa nhằm giúp sinh viên có thể tiếp cận năng “chạm đến trái tim” của người đối diện được nguồn tài liệu phong phú này. thì việc giũ bỏ sự khiêm tốn đến mức dè dặt là điều nên làm. Vì thế, nhà trường, đặc biệt là Tài liệu tham khảo Đoàn Thanh niên cần có nhiều hoạt động hơn nữa để sinh viên có nhiều cơ hội rèn luyện và Tiếng Việt trải nghiệm, giúp các em mạnh dạn, tự tin hơn Đào Duy Anh (1938, 1992). Việt Nam văn hoá sử cương. trong quá trình học tập tại trường. TPHCM: NXB TP Hồ Chí Minh. Nguyễn Hoà (2011). Phân tích giao tiếp liên văn hoá. Thứ hai, các em có sự tích cực, chủ động Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, 27(2011), 77-87. tự tìm tòi và nghiên cứu. Tuy nhiên, một số Trần Ngọc Thêm (1996). Tìm về bản sắc văn hoá Việt sinh viên còn gặp khó khăn nhất định như Nam. TPHCM: NXB TP Hồ Chí Minh. chưa có động lực học tập, vẫn còn có tâm lý e Tiếng Anh ngại khi giao tiếp với người nước ngoài, hay không tìm thấy các cơ hội đi tình nguyện hoặc Alptekin, C. (2002). Towards intercultural communicative competence in ELT. ELT Journal, 56(1), 57-64. các hoạt động giao lưu với người bản ngữ. Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural Chủ yếu sinh viên đánh giá các khó khăn cản communicative competence. UK, Clevedon: Multi- trở các em học tập nâng cao NLGTLVH là lingual Matters LTD. những khó khăn về phía chủ quan. Tuy nhiên, Canale, M. (2014). From communicative competence to communicative language pedagogy. In Richards, J. một lý do khách quan được khá nhiều sinh & Schmidt, R. (Eds), Language and communication viên lựa chọn là do các em thấy còn thiếu tài (pp. 14-40). USA: Routledge.
- VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 94-105 105 Guilherme, M. (2000). Intercultural competence. In Ritchie, W. & Bhatia, T. (Eds.), Handbook of second Byram, M. S. (Ed.), Routledge Encyclopedia of language acquisition (pp. 413-468). New York: Language Teaching and Learning (pp. 298-300). Academic Press London and New York: Routledge Taylor and Nelson Mandela Quotes. (n.d.). BrainyQuote.com. Francis Group. Retrieved September 24, 2019, from BrainyQuote. Kramsch, C., & Sullivan, P. (1996). Appropriate com Web site: https://www.brainyquote.com/ pedagogy. ELT Journal, 50(3), 199–212. quotes/nelson_mandela_121685 Latulippe, L. (1999). Lessons learned from being a Sercu, L. (2004). Assessing intercultural competence: student again. TESOL Matters, 9(2), 13. A framework for systematic test development Liddicoat, A. J. (2001). Static and dynamic view. The in foreign language education and beyond. New Zealand Language Teacher, 27, 47-58. Intercultural Education, 15(1), 73-89. Long, M.H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In THE AWARENESS OF STUDENTS AT THE UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES, VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY TOWARDS INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE Dao Thi Dieu Linh, Do Nhu Quynh VNU University of Languages and International Studies, Pham Van Dong, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Abstract: In today’s globalized world, a foreign language learner not only needs to master the four basic language skills, but also enhance their intercultural communicative competence (ICC) if he/she really wants to become a successful communicator. Fully aware of ICC importance, the University of Languages and International Studies (ULIS) has incorporated it in its foreign language educational curricula. Using Byram’s ICC model (1977), the researchers investigate ULIS students’ awareness of ICC, including its definition and significance, and their evaluation of the current teaching and learning practices. Through a questionnaire survey of 458 ULIS students, the findings show their increasing awareness of ICC, but both classroom training and out-of-class consolidation of ICC remain inadequate. More extra-curricular activities are needed to support in-class explicit training on ICC – these are our suggestions for students’ ICC development on the basis of the study. Keywords: perceptions, students’ perceptions, intercultural communication, intercultural communication competence
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học