Xem mẫu
- Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học
NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN ĐIỀU DƯỠNG
VỀ MÔI TRƯỜNG HỌC LÂM SÀNG
Giang Nhân Trí Nghĩa*, Giang Thị Mỹ Kiều*, Vũ Long*
TÓM TẮT
Mục tiêu: Đánh giá nhận thức của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng.
Phương pháp: Nghiên cứu mô tả cắt ngang, đối tượng nghiên cứu là 110 sinh viên cử nhân cao đẳng năm
2 và 3 hệ chính quy sau khi kết thúc vòng thực tập tại các khoa lâm sàng. Bảng câu hỏi CLES+T bao gồm 34 câu
hỏi thuộc 5 lĩnh vực: nhận thức của sinh viên đối với môi trường sư phạm lâm sàng (9 câu), đối vớiphong cách
lãnh đạo của quản lý khoa (4 câu hỏi), đối vớicông tác chăm sóc điều dưỡng (4 câu), đối vớimối quan hệ hướng
dẫn (11 câu), đối với vai trò của giáo viên lâm sàng (9 câu) được sử dụng để đánh giá nhận thức của sinh viên về
môi trường học lâm sàng.
Kết quả: Nhận thức sinh viên về môi trường sư phạm lâm sàng (TB = 3,71); nhận thức về phong cách lãnh
đạo quản lý khoa (TB = 2,71); nhận thức về công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa (TB = 4,07); nhận thức về mối
quan hệ hướng dẫn (TB = 4,23); nhận thức về vai trò của giáo viên lâm sàng (TB = 4,01).
Kết luận: Kết quả nghiên cứu cho thấy môi trường học lâm sàng có khuynh hướng tích cực, tuy nhiên vẫn
chưa đạt được được mức độ tốt, các vấn đề được tìm thấy qua nghiên cứu này phong cách lãnh đạo của quản lý
khoa là hạn chế trong việc học lâm sàng của sinh viên, nhân viên bệnh viện chưa thực sự tích cực tham gia hướng
dẫn sinh viên,sinh viên dường như chỉ làm những nhiệm vụ giống nhau trong cácbuổi thực tập/ca trực,sinh viên
ít được hướng dẫn cá nhân, giáo viên và nhân viên chưa làm việc cùng nhau để hỗ trợ việc học của sinh viên.
Từ khóa: môi trường học lâm sàng, sinh viên điều dưỡng
ABTRACT
NURSING STUDENTS’ PERCEPTIONSOF CLINICAL LEARNING ENVIRONMENT
Giang Nhan Tri Nghia, Giang Thi My Kieu,Vũ Long
* Ho Chi Minh City Journal of Medicine * Supplement of Vol. 23 – No. 5 - 2019: 113 - 119
Objective: Assess nursing students’ perceptionsof clinical learning environment.
Methods: A descpriptive cross - sectional study was conducted110- second, third nursing student who have
been finished practice in the clinical setting.CLES+T questionnaire consisting of 34 questions in 5 areas:
students’perceptionsof learning environment (9 questions), students’perceptionsof leadership style of the ward
manager (4 questions), students’perceptionsof nursing care on the ward (4 questions),
students’perceptionsofsupervisory relationship (11 questions) and students’perceptionsofrole nurse teacher (9
questions) was used to assess nursing students’ perceptionsof clinical learning environment.
Results: Students’perceptionsof learning environment (Mean=3.71), students’perceptionsof leadership style
of the ward manager (Mean=2.71), students’perceptionsof nursing care on the ward (Mean=4.07),
students’perceptionsofsupervisory relationship (Mean=4.23), students’perceptionsofrole nurse teacher
(Mean=4.01).
Conclusion: More positive than negative for clinical learning environment has been found in the results.
However, the level of perception has not reached to good. Some issues related to leadership style of the ward
*Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu
Tác giả liên lạc: ThS.ĐD. Giang Nhân Trí Nghĩa ĐT: 0948234494 Email: giangnhantringhia@gmail.com
Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 113
- Nghiên cứu Y học Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019
manager were limited clinical learning environment, the staffs were less interested in student supervision;
students just did the same tasks in all practice sessions that received less individual supervision, the nurse teacher
and the clinical team didn’t work together in supporting learning student.
Keywords: clinical learning environment; nursing student
ĐẶT VẤN ĐỀ hành nghiên cứu "Nhận thức của sinh viên điều
dưỡng về môi trường học lâm sàng".
Thực hành lâm sàng cung cấp cho sinh viên
cơ hội nhận định và chăm sóc trực tiếp trên Mục tiêu nghiên cứu
người bệnh, tương tác với gia đình người bệnh Đánh giá nhận thức của sinh viên điều
và nhân viên y tế(11). Ngoài ra, môi trường học dưỡng về môi trường học lâm sàng.
lâm sàng (MTHLS) là công cụ đắc lực giúp sinh ĐỐITƯỢNG- PHƯƠNG PHÁPNGHIÊNCỨU
viên phát triển năng lực, cách tiếp cận mạnh mẽ Đối tượng nghiên cứu
để giải quyết vấn đề(3,6,10).
Sinh viên điều dưỡng đang học năm thứ hai,
Các chứng cứ hiện nay đã chứng minh rằng năm thứ ba chương trình cử nhân cao đẳng
kết quả học lâm sàng có thể phát huy bằng tạo chính quy tại trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu.
MTHLS tích cực và phù hợp(3,12,13). Chất lượng
Tiêu chuẩn chọn
giáo dục trong môi trường học tập lâm sàng có
sự tương tác nhiều yếu tố. Trong đó, bao gồm cả Sinh viên đang học năm thứ hai, năm thứ ba
yếu tố có ảnh hưởng tích cực, tiêu cực đến sự chương trình cử nhân cao đẳng điều dưỡng
phát triển kỹ năng sinh viên điều dưỡng(7). Qua chính quy tại trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu đã
các kết quả nghiên cứu về giáo dục điều dưỡng tham gia ít nhất một khoa thực tập tại bệnh viện
ở Châu Âu đã nhấn mạnh mối liên quan giữa và đồng ý tham gia nghiên cứu.
nhân viên và sinh viên là quan trọng để sinh Tiêu chuẩn loại trừ
viên có thể đạt được năng lực thực hành nghề Sinh viên không hoàn thành các điểm của
nghiệp(3,4,9). các môn thực hành lâm sàng tạikhoa vừa kết
Những năm gần đây, Việt Nam nhận được thúc vòng thực tập hoặc thời gian thực tập
sự hỗ trợ từ các nước Mỹ, Úc, Hà Lan và Nhật không đủ 100%, vắng mặt tại thời điểm nghiên cứu.
Bản nhằm tìm hiểu khoảng cách giữa giáo dục Phương pháp nghiên cứu
điều dưỡng và nhu cầu dịch vụ y tế từ đó đưa ra
Thiết kế nghiên cứu
các giải pháp để cải tiến mô hình hướng dẫn lâm
Nghiên cứu cắt ngang mô tả.
sàng và tối ưu hóa thời gian thực hành lâm sàng.
Tuy nhiên, MTHLS thực tế ở Việt Nam vẫn còn Kỹ thuật chọn mẫu
nhiều bất cập, nhiều nơi thiếu cơ sở thực tập, Chọn mẫu toàn bộ (n=110 sinh viên).
chất lượng hướng dẫn lâm sàng, quá tải công Phương pháp thực hiện
việc của nhân viên bệnh viện. Theo kết quả
Sau khi kết thúc vòng thực tập tại các khoa
nghiên cứu tác giả Trương Thị Huệ (2015) tìm
lâm sang sinh viên sẽ được tập chung lại để
thấy những khó khăn khi sinh viên học lâm
hướng dẫn cách trả lời bộ câu hỏi nghiên cứu và
sàng: thiếu sự hướng dẫn, lịch học dày, phân
công nhiệm vụ chưa phù hợp, bệnh nhân không nhóm nghiên cứu sẽ giải đáp những thắc mắc
hợp tác(15). của sinh viên. Sau đó, mỗi sinh viên sẽ hoàn
Để tìm hiểu trải nghiệm học tập của sinh thành bộ câu hỏi nghiên cứu ở nhà và gửi lại vào
viên điều dưỡng Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu ngày hôm sau cho nhóm nghiên cứu (không
trong quá trình học lâm sàng nên chúng tôi tiến phải là giáo viên hướng dẫn lâm sàng).
114 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học
- Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học
Công cụ thu thập và xử lý số liệu KẾT QUẢ
Nghiên cứu chúng tôi dựa trên công cụ đánh Qua nghiên cứu trên 110 sinh viên điều
giá môi trường học lâm sàng (CLES+T) được dưỡng, chúng tôi có kết quả:
dùng khá phổ biến trong giáo dục điều dưỡng Đặc điểm dân số học, xã hội học
trên thế giới gồm có 5 lĩnh vực đánh giá chính: Bảng 1. Đặc điểm dân số học, xã hội học (n=110)
Môi trường sư phạm lâm sàng (9 câu, từ B1 Đặc điểm Tần số Tỷ lệ (%)
đến B9), Nữ 74 67,3
Giới
Nam 36 32,7
Phong cách lãnh đạo của người quản lý khoa
Năm học lâm Năm 2 67 39,1
(4 câu, từ C1 đến C4), sàng Năm 3 43 60,9
Công tác chăm sóc điều dưỡng (4 câu, từ D1 Nông thôn 78 70,9
Cư trú
đến D4), Thành thị 32 29,1
Tuổi TB= 21,09; ĐLC = 0,94, Min: 20, Max: 25
Mối quan hệ hướng dẫn (11 câu, từ E1 đến
E11) và vai trò của giáo viên lâm sàng (9 câu, từ Bảng 1 cho thấy về giới thì nữ chiếm 67,3%;
F1 đến F9). về năm học, sinh viên học năm thứ ba (60,92%)
gấp 1,5 lần năm thứ hai (39,1%), 2/3 sinh viên sống
Bộ câu hỏi dựa trên bản dịch của Đỗ Thị
ở nông thôn (70,9%), về tuổi trung bình là 21,09.
Như Ý (2013)(6). Sau khi xây dựng, bộ câu hỏi
Vì đối tượng nghiên cứu là sinh viên cử
được dùng thử trên 30 sinh viên, và có sự hỗ trợ
nhân cao đẳng điều dưỡng chính quy nên nữ
của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục y học
gấp đôi nam với độ tuổi là 21-22 tuổi. Đây là đặc
điều chỉnh lại cho phù hợp với bối cảnh giáo dục
điểm chung của sinh viên học ngành điều
tại Việt Nam.
dưỡng. Do Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu
Thang điểm Likert được sử dụng gồm 5 mức tuyển sinh trong khu vực Đồng bằng sông Cửu
độ: Tất cả các câu hỏi đều dùng cách tính điểm 5 Long nên hầu hết các em đều đến từ nông thôn.
bậc theo Likert:
Đặc điểm về mối quan hệ hướng dẫn
(1) Rất không đồng ý, Bảng 2. Đặc điểm về mối quan hệ hướng dẫn
(2) Không đồng ý, (n=110)
(3) Không chắc, Đặc điểm
Tần Tỷ lệ
số (%)
(4) Đồng ý,
Điều dưỡng có kinh nghiệm 13 11,8
(5) Rất đồng ý. Chức danh Điều dưỡng trưởng khoa /trưởng 10 9,1
người tua
Điểm số được đánh giá thông qua lấy điểm
hướng dẫn Giáo viên điều dưỡng 87 79,1
trung bình, độ lệch chuẩn của mỗi câu hỏi và
Giáo viên bác sĩ/ bác sĩ khoa 0 0,0
trong mỗi lĩnh vực bộ công cụ CLES+T. Mức
Người hướng dẫn thường xuyên
độ tích cực của môi trường học lâm sàng được 1 0,9
vắng mặt
biện luận theo tổng điểm chung và tổng điểm Việc thực Người hướng dẫn theo ca/ tua 5 4,5
hiện hướng
từng phần. dẫn Người hướng dẫn dạy riêng từng
3 2,7
sinh viên
Thu thập và xử lý số liệu
Người hướng dẫn dạy theo nhóm 101 91,8
Phần mềm SPSS 26,0 được sử dụng để nhập Không có 33 30
và phân tích số liệu. Đặc điểm dân số của mẫu 1-2 lần trong suốt khóa học 18 16,4
Số buổi
nghiên cứu được mô tả bằng trung bình (độ lệch hướng dẫn < 1 lần/1tuần 8 7,3
chuẩn) đối với biến định lượng hoặc n (%) đối cá nhân 1 lần/1tuần 9 8,2
với các biến danh định. > 1 lần/1tuần 42 38,2
Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 115
- Nghiên cứu Y học Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019
Bảng 2 cho thấy chức danh người hướng dẫn viên lâm sàng (TB=4,01). Nhìn chung, kết quả
chủ yếu là giáo viên điều dưỡng (79,1%). Kết này tương đương so với nghiên cứu trong nước
quả này tương đương so với nghiên cứu trong nhưng cao hơn so với các tác giả Châu Âu(6,14,15).
nước nhưng cao hơn so với các tác giả Châu Lý giải điều này là do phương Tây rất cởi mở, và
Âu(6,14,15). Đây là yếu tố thuận lợi trong MTHLS, mối quan hệ giữa người hướng dẫn và sinh viên
khi có các giáo viên điều dưỡng hướng dẫn sẽ bình đẳng nên họ đánh giá khách quan hơn.
trực tiếp cầm tay chỉ việc sinh viên nhằm đảm Ngoài ra, Trương Thị Huệ (2015) cho rằng các
bảo đạt được mục tiêu lâm sàng. quy chuẩn đánh giá sinh viên châu Á thường
Việc thực hiện hướng dẫn chủ yếu là cao hơn sinh viên phương Tây(Error! Reference
phương pháp theo nhóm (91,8%), tỷ lệ sinh viên source not found.).
được hướng cá nhân rất thấp (2,7%). So sánh với Tuy nhiên, các lĩnh vực được tìm thấy còn
các tác giả Châu Âu thì tỷ lệ sinh viên được hạn chế: môi trường sư phạm lâm sàng
hướng dẫn cá nhân trong nghiên cứu này rất (TB=3,71), phong cách lãnh đạo người quản lý
thấp so với các tác giả trên(14,16). Lý do, người khoa (TB = 2,71). Đặc biệt, phong cách lãnh
hướng dẫn chính ở nước Châu Âu là điều đạo khoa có giá trị trung bình rất thấp và thấp
dưỡng lâm sàng nên sinh viên sẽ có cơ hội được nhất trong 5 lĩnh vực. Kết quả này thấp hơn so
hướng dẫn cá nhân nhiều hơn; trong khi đó với các tác giả trong nước và châu Âu(6,14,15). Vì
nghiên cứu của chúng tôi người hướng dẫn lâm nhiều cơ sở đào tạo điều dưỡng tại Việt Nam
sàng hầu hết là giáo viên điều dưỡng (79,1%). đối với mô hình có sự tham gia vai trò giảng
Số buổi hướng dẫn cá nhân chủ yếu là trên 1 dạy của quản lý khoa cho sinh viên hiện nay
lần/1tuần (38,2%), tiếp theo là không có hướng chưa được áp dụng rộng rãi. Điều mà chúng ta
dẫn cá nhân 30%. Kết quả này tương đương so cũng dễ dàng nhìn thấy được người quản lý
với nghiên cứu trong nước(6). Đây là những hạn khoa ở lâm sàng quá bận rộn, không đủ thời
chế nguồn nhân lực hướng dẫn tại cơ sở lâm gian để theo sát hướng dẫn sinh viên. Theo tác
sàng tại đây cũng như tại Việt Nam hiện nay, giả Chan (2002) phong cách lãnh đạo của quản
cần mở rộng vai trò hướng dẫn cho điều dưỡng lý khoa và kỹ năng làm việc hợp tác ở lâm
lâm sàng nhằm thực hiện nghị định Số: sàng là một thành tố quan trọng không kém gì
111/2017/NĐ-CP quy định nhân viên bệnh viện giảng dạy chính thức(1).
tham gia hướng dẫn lâm sàng trong đào tạo khối Môi trường sư phạm lâm sàng
ngành sức khỏe(2). Bảng 4. Môi trường sư phạm lâm sàng (n = 110)
Giá trị trung bình của 5 lĩnh vực môi trường Mã Nội dung TB ± ĐLC
học lâm sàng B1 Nhân viên dễ dàng tiếp cận 4,05 ± 0,76
Bảng 3. Giá trị trung bình của 5 lĩnh vực môi trường B2 Thoải mái khi bước vào khoa thực tập 3,76 ± 0,96
B3 Dễ dàng đặt câu hỏi với người hướng dẫn 4,28 ± 0,81
học lâm sang (n = 110)
B4 Có không khí vui vẻ trong khoa phòng 3,70 ± 1,06
Stt Nội dung TB ± ĐLC
Nhân viên thích tham gia hướng dẫn
1 Môi trường sư phạm lâm sàng 3,71 ± 0,56 B5 3,27 ± 1,04
sinh viên
2 Phong cách lãnh đạo người quản lý khoa 2,71 ± 0,96 B6 Nhân viên nhớ tên sinh viên 3,10 ± 0,99
3 Công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa 4,07 ± 0,63 Tại khoa có nhiều tình huống thực
4 Mối quan hệ hướng dẫn 4,23 ± 0,57 B7 3,75 ± 1,01
hành
5 Vai trò của giáo viên lâm sàng 4,01 ± 0,57 Những kỹ thuật thực hành đa dạng,
B8 3,61 ± 1,07
phong phú
Bảng 3 cho thấy các giá trị trung bình có
Khoa phòng là môi trường học lâm
khuynh hướng tích cực ở lĩnh vực: công tác B9 3,92 ± 0,89
sàng tốt
chăm sóc điều dưỡng tại khoa (TB=4,07), mối
Bảng 4 cho thấy điểm số trung bình cho từng
quan hệ hướng dẫn (TB=4,23), vai trò của giáo nội dung trong lĩnh vực nhận thức của sinh viên
116 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học
- Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học
về môi trường sư phạm lâm sàng có giá trị từ câu trong lĩnh vực về nền tảng chăm sóc điều
3,10 đến 4,28. Trong 9 yếu tố được khảo sát có 2 dưỡng tại khoa. Một số câu có giá trị trung bình
yếu tố có điểm số thấp nhất: sinh viên ít nhận từ 4,07 – 4,24 (D1, D2, D4), kết quả này cho thấy
được sự giúp đỡ từ điều dưỡng của khoa (câu sinh viên đánh giá về nền tảng chăm sóc điều
B5; TB=3,27) nên họ không nhớ tên sinh viên dưỡng tại khoa tích cực. Tuy nhiên, trong đó có
(câu B6; TB=3,10). Điều này có thể do sự quá tải câu D3- nhân viên ít gây sai sót khi cung cấp
công việc của nhân viên bệnh viện nên họ chưa thông tin cho bệnh nhân (TB = 3,90) đạt điểm số
có thời gian hướng dẫn sinh viên hoặc có thể họ thấp nhất. Vì công việc của nhân viên bệnh viện
chưa được đào tạo về phương pháp hướng dẫn quá tải nên dẫn đến sai sót khi cung cấp thông
lâm sàng. tin cho bệnh nhân. Kết quả này cũng phù hợp
Ngoài ra, kết quả cho thấy sinh viên dường với kết quả nghiên cứu của Trương Thị Huệ
như chỉ làm những nhiệm vụ giống nhau trong (2015)(15,5). Đây là hạn chế cần khắc phục trong
các buổi thực tập/ca trực ở câu B7 (TB= 3,61). tương lai vì kỹ năng của sinh viên về cung cấp
Nguyên nhân là do người hướng dẫn phân công thông tin cho bệnh nhân được phát triển thông
nhiệm vụ chưa phù hợp nên sinh viên có ít cơ qua kinh nghiệm bằng cách quan sát nhân viên
hội để tham gia các hoạt động, nhiệm vụ lâm điều dưỡng trong khi giao tiếp với bệnh nhân.
sàng khác nhau trong tất cả các buổi thực tập. Bảng 6. Nền tảng chăm sóc điều dưỡng tại khoa
Phong cách lãnh đạo của quản lý khoa Mã Nội dung TB ± ĐLC
Tại khoa có khẩu hiệu trong chăm sóc
Bảng 5. Phong cách lãnh đạo của quản lý khoa D1
bệnh nhân
4,24 ± 0,99
Mã Nội dung TB ± ĐLC Bệnh nhân nhận được sự chăm sóc điều
D2 4,05 ± 0,74
C1 ĐD trưởng lắng nghe ý kiến nhân viên 3,51 ± 0,94 dưỡng tốt
ĐD trưởng tham gia hướng dẫn lâm Nhân viên ít gây sai sót khi cung cấp
C2 2,31 ± 1,28 D3 3,90 ± 0,80
sàng cho sinh viên thông tin cho bệnh nhân
Sinh viên học từ những ý kiến, nhận Hồ sơ ghi chú của điều dưỡng thì rõ
C3 2,65 ± 1,4 D4 4,07 ± 0,95
xét của ĐD trưởng ràng
ĐD trưởng có phân công nhân viên Mối quan hệ hướng dẫn lâm sàng
C4 2,36 ± 1,22
hướng dẫn sinh viên thực hành
Bảng 7. Mối quan hệ hướng dẫn lâm sàng (n = 110)
Bảng 5 cho thấy hầu hết các nội dung về
Mã Nội dung TB ± ĐLC
phong cách lãnh đạo quản lý khoa có điểm số TB
E4 Người hướng dẫn tích cực hướng dẫn 4,49 ± 0,81
từ 2,31- 3,51. Qua đó, cho thấy điều dưỡng
Người hướng dẫn cho nhận xét sau khi
trưởng ít quan tâm, hỗ trợ đến việc thực hành E5 4,39 ± 0,85
thực hiện kỹ thuật
của sinh viên được thể hiện qua: phân công Người hướng dẫn rất mong muốn sinh
E6 4,46 ± 0,81
nhân viên hướng dẫn (TB = 2,36), cho ý kiến viên hỏi
phản hồi (TB = 2,65), cũng như trực tiếp tham gia Người hướng dẫn có lắng nghe thông tin
E7 4,53 ± 0,60
từ sinh viên.
hướng dẫn (TB = 2,31) đạt điểm số trung bình rất Ít có sự bất đồng ý kiến giữa người
thấp. Kết quả cho thấy đây là một hạn chế cần E8 4,20 ± 1,01
hướng dẫn và sinh viên
được xem xét vì thông qua phong cách lãnh đạo E9
Tôi cảm thấy tôi đã được sự hướng dẫn
3,49 ± 1,13
cá nhân.
quản lý khoa sẽ giúp sinh viên học tập về quản
Tôi và người hướng dẫn tin tưởng lẫn
lý công việc và phát triển nghề nghiệp trong E10
nhau.
3,97 ± 0,81
công tác điều dưỡng. Nhấn mạnh văn hóa làm Tôi hài lòng với sự hướng dẫn mà tôi
E11 4,35 ± 0,78
việc trong khoa sẽ là những trải nghiệm của sinh nhận được.
viên, những ấn tượng này có ảnh hưởng việc Kết quả ở bảng 7 cho thấy sinh viên đánh
phát triển nghề nghiệp. giá tích cực về người hướng dẫn có lắng nghe
Nền tảng chăm sóc điều dưỡng tại khoa những phản hồi từ sinh viên thể hiện ở 3 câu
Bảng 6 ghi nhận điểm số trung bình cho từng E5 (TB=4,39), E6 (TB=4,46), E7 (TB=4,53), E8 (TB=4,2).
Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 117
- Nghiên cứu Y học Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019
Mặc dù, sinh viên đánh giá người hướng hành thì thấy sinh viên đánh giá tích cực tất cả 3
dẫn tích cực hướng dẫn thể hiện ở 2 câu E4 câu (F1, F2, F3) với điểm trung bình từ 4,32-4,55.
(TB=4,49), E11 (TB=4,35), nhưng ít được hướng Đây là những ưu điểm, sinh viên hài lòng với
dẫn cá nhân thể hiện câu E9 (TB=3,49). Điều này người giáo viên giảng dạy có kiến thức sâu rộng
là do số lượng sinh viên đông hoặc số lượng giáo và họ cảm thấy được trang bị rất tốt cho nghề
viên còn hạn chế. Kết quả này cũng phù hợp với nghiệp của mình.
kết quả nghiên cứu của Đỗ Thị Như Ý (2013)(6). Tuy nhiên, trong lĩnh vực về mối quan hệ
Đây là những khó khăn hầu hết các trường đào giữa nhân viên nơi làm việc và giáo viên điều
tạo Điều dưỡng tại Việt Nam cần khắc phục. Vì dưỡng thì sinh viên đánh giá người giáo viên
chỉ khi hướng dẫn cá nhân tốt thì khi đó các em lâm sàng ít có phối hợp với nhân viên điều
được học tập độc lập dưới sự hướng dẫn cụ thể dưỡng tại khoa để hướng dẫn sinh viên thể hiện
của người hướng dẫn, còn khi sinh viên không ở 2 câu (F5; TB=3,49), (F6; TB=3,83). Đây là
nhận được hướng dẫn cá nhân khó đánh giá những hạn chế trong trao quá trình giám sát sinh
được kỹ năng mà các em đạt được. viên và trao đổi thông tin vì mối quan hệ tốt
Bên cạnh đó, sinh viên báo cáo có hạn chế giữa giáo viên và nhân viên sẽ là nền tảng thúc
trong tin tưởng về sự hỗ trợ từ người hướng dẫn đẩy sự nhiệt tình trong hướng dẫn giảng dạy từ
(E10; TB=3,97). Điều này có thể do sinh viên cảm phía nhân viên.
thấy lo sợ bị chế nhạo hoặc giận dữ từ hỗ trợ Bên cạnh đó, trong lĩnh vực về mối quan hệ
người hướng dẫn nếu các em làm chưa tốt. giữa sinh viên và người hướng dẫn thì sinh viên
Vai trò của giáo viên điều dưỡng đánh giá còn hạn chế khi trao đổi, giải đáp
Bảng 8. Vai trò của giáo viên điều dưỡng (n =110) những thắc mắc ngoài giờ thực hành thì sinh
Nội dung TB ± ĐLC viên (F7, TB= 3,57). Đặc biệt, sinh viên còn rụt rè
Giáo viên ĐD tạo nên sự kết nối giữa lý thuyết và thực trong giao tiếp với giáo viên thể hiện câu (F8;
hành TB=3,31). Điều này là đặc điểm chung của người
Giáo viên có kết hợp dạy lý thuyết và thực Châu Á về mối quan hệ giữa người hướng dẫn
F1 4,55 ± 0,80
hành
và sinh viên còn khoảng cách nên họ thường rụt
Giáo viên giúp tôi đạt được chỉ tiêu thực
F2 4,26 ± 0,77 rè trong giao tiếp.
hành
Giáo viên giúp giảm lỗ hổng giữa lý thuyết KẾT LUẬN
F3 4,34 ± 0,73
và thực hành
Mối quan hệ giữa nhân viên nơi làm việc và giáo viên ĐD Kết quả nghiên cứu cho thấy môi trường học
F4 Giáo viên hòa đồng với nhân viên tại khoa 4,45 ± 0,67 lâm sàng có khuynh hướng tích cực ở lĩnh vực:
Giáo viên hướng dẫn nhân viên cách phân công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa
F5 3,49 ± 1,11
công, đánh giá sinh viên (TB=4,07), mối quan hệ hướng dẫn (TB=4,23) và
Giáo viên và nhân viên cùng làm việc với
F6 3,83 ± 1,00 vai trò của giáo viên lâm sàng (TB=4,01).
nhau để hỗ trợ việc học của tôi.
Mối quan hệ giữa sinh viên và người hướng dẫn Tuy nhiên, các hạn chế trong việc học lâm
Ngoài giờ thực hành, tôi, nhân viên và giáo sàng của sinh viên được tìm thấy: phong cách
3,57 ± 1,24
7 viên trao đổi thông tin rất thoải mái lãnh đạo của quản lý khoa, nhân viên bệnh viện
Trong những lúc nói chuyện với giáo viên chưa thực sự tích cực tham gia hướng dẫn sinh
và nhân viên bệnh viện ngoài giờ thực
3,31 ± 1,10 viên, sinh viên dường như chỉ làm những nhiệm
8 hành, tôi có cảm giác chúng tôi là đồng
nghiệp vụ giống nhau trong các buổi thực tập/ca trực,
Những lúc nói chuyện với nhân viên và sinh viên ít được hướng dẫn cá nhân.
giảng viên, tôi học được những kiến thức 4,25 ± 0,79
9
chuyên môn và quy tắc ứng xử KIẾNNGHỊ
Kết quả Bảng 8, trong lĩnh vực giáo viên điều Tổ chuyên quản cần nên liên kết chặt chẽ
dưỡng tạo nên sự kết nối giữa lý thuyết và thực với bệnh viện nhằm tăng cường triển khai thực
118 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học
- Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học
hiện đúng và hiệu quả nghị định Số: 5. Dibert C, and Goldenberg D (1995). “Preceptors' perceptions of
benefits, rewards, supports and commitment to the preceptor
111/2017/NĐ-CP quy định nhân viên bệnh role”. Journal of Advanced Nursing, 21(6):1144-1151.
viện tham gia hướng dẫn lâm sàng trong đào 6. Đỗ Thị Như Ý (2013). "Đánh giá sự hài lòng của sinh viên Y
tạo khối ngành sức khỏe. khoa về môi trường thực hành lâm sàng ". Luận văn Thạc sĩ, Đại
học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh.
Ở các khoa lâm sàng nên khuyến khích các 7. Gaberson K and Oermann M (2010). Clinical teaching strategies in
quản lý khoa (bác sĩ trưởng khoa/ điều dưỡng nursing, 2nd edition, pp.15-16. Springer.
trưởng) tham gia giảng dạy và đặc biệt là các 8. Knowles SM (1970). The modern practice of adult education,
Episode 41, pp.44-67. Association -Press New York.
điều dưỡng viên nên quan tâm hướng dẫn, hỗ
9. Jones LT, et al (2009). "Staff–student relationships and their
trợ khi sinh viên thực tập nhiều hơn. impact on nursing students’ belongingness and learning".
Giáo viên lâm sàng nên thường xuyên đến Journal of Advanced Nursing, 65(2):316-324.
10. Lyckhage DE, et al (2014). "Work-integrated learning: A didactic
khoa hoặc bệnh phòng để hướng dẫn/hỗ trợ sinh tool to develop praxis in nurse education". Advances in Nursing
viên cá nhân cho từng sinh viên. Science, 37(1):61-69.
Giáo viên lâm sàng nên lên kế hoạch cẩn 11. Nguyễn Văn Khải (2013). "Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng
cho điều dưỡng viên trình độ Đại học tại các trường Đại học Y
thận để phối hợp với điều dưỡng lâm sàng về Việt Nam". Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Giáo dục, Đại học
phân công khối lượng công việc (cho cả nhân Quốc gia Hà Nội.
viên và sinh viên) để giúp sinh viên có thể hoàn 12. Saarikoski M and Warne T (2002). "Clinical learning
environment and supervision: testing a research instrument in
thành mục tiêu tham gia nhiều nhiệm vụ hơn an international comparative study". Nurse Education Today,
trong các buổi thực tập/ca trực. 22(4):340-349.
Giáo viên lâm sàng nên dành thêm thời gian 13. Smith P (1987). "The relationship between quality of nursing
care and the ward as a learning environment: developing a
trao đổi, giải đáp những thắc mắc ngoài giờ thực methodology". Journal of Advanced Nursing, 12(4):413-420.
hành với sinh viên. 14. Tomietto M, et al (2012). "Clinical learning environment and
supervision plus nurse teacher (CLES+ T) scale: testing the
TÀI LIỆU THAM KHẢO psychometric characteristics of the Italian version". Giornale
1. Chan D (2002). “Development of the clinical learning Italiano di Medicina del Lavoro ed Ergonomia, 34(2):B72-B80.
environment inventory: using the theoretical framework of 15. Trương Thị Huệ (2015). "Tìm hiểu những khó khăn của sinh
learning environment studies to assess nursing students' viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng". Hội thảo cải
perceptions of the hospital as a learning environment”. Journal of cách Giáo dục, thực hành và Nghiên cứu Điều dưỡng: Các bước
Nursing Education, 41(2):69-75. nâng cao chất lượng Hà Nội, pp.190-198.
2. Chính Phủ (2017). Quy định về tổ chức đào tạo thực hành trong 16. Warne T, et al (2010). "An exploration of the clinical learning
đào tạo khối ngành sức khỏe. Nghị định 111/2017/NĐ-CP. experience of nursing students in nine European countries".
3. Cope P, Cuthbertson P, and Stoddart B (2000). Situated learning Nurse Education Today, 30(8):809-815.
in the practice placement. Journal of Advanced Nursing, 31(4):850-
856.
Ngày nhận bài báo: 30/07/2019
4. Dale B, Leland A and Dale JG (2013). “What factors facilitate
good learning experiences in clinical studies in nursing: bachelor Ngày phản biện nhận xét bài báo: 30/08/2019
students’ perceptions”. ISRN nursing, 16(5):628-679 Ngày bài báo được đăng: 10/10/2019
Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 119
nguon tai.lieu . vn