Xem mẫu
- JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1067.2016-0048 Social Sci., 2016, Vol. 61, No. 2A, pp. 187-197 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN Ở TRẺ EM Trần Ngọc Ly1 và Đặng Hoàng Minh2 1 Trung tâm Nghiên cứu và Ứng dụng Khoa học Tâm lí – Giáo dục 2 Trung tâm Thông tin Hướng nghiệp và Nghiên cứu Ứng dụng Tâm lí, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Tóm tắt. Nghiên cứu nhằm tìm hiểu nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khỏe tâm thần (SKTT) ở trẻ em nói chung và học sinh nói riêng qua: các triệu chứng, nguyên nhân và cách điều trị. 235 giáo viên thuộc 5 khối lớp, đến từ 11 trường tiểu học ở Hà Nội trả lời bảng hỏi gồm 2 phần chính: (a) nhận diện 7 trường hợp mô tả trẻ em có các biểu hiện của một vấn đề SKTT cụ thể; (b) niềm tin về nguyên nhân gây ra các vấn đề SKTT nói chung và hình thức can thiệp. Kết quả nghiên cứu cho thấy, nhận thức của giáo viên về vấn đề này còn mang tính bề mặt, chưa phân biệt và hiểu rõ được các biểu hiện của từng rối loạn cụ thể. Về nguyên nhân của các rối loạn, giáo viên nhấn mạnh các nguyên nhân về sang chấn tâm lí, về điều chỉnh cảm xúc, các sự kiện gây căng thẳng trong cuộc sống. Về cách thức hỗ trợ, đa số giáo viên lựa chọn và tin vào cách thức kết hợp tư vấn gia đình và trẻ, và tư vấn dựa trên trường học. Từ khóa: Nhận thức, giáo viên tiểu học, sức khỏe tâm thần, học sinh tiểu học. 1. Mở đầu Các vấn đề sức khỏe tâm thần hiện là mối quan tâm và ưu tiên của các quốc gia vì tỉ lệ cao, kèm theo các khiếm khuyết và giảm chức năng. Rối loạn tâm thần chiếm gần 1/3 gánh nặng bệnh tật ở trẻ em và vị thành niên trên thế giới [1]. Ở Việt Nam, trong một nghiên cứu dịch tễ học lấy mẫu đại diện toàn quốc, Weiss và cs (2014) báo cáo tỉ lệ trẻ em từ 6-16 tuổi có vấn đề về sức khỏe tâm thần là 13.2% [2]. Các chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần (SKTT) học đường là một cách phòng ngừa và can thiệp rối loạn tâm thần ở học sinh có hiệu quả. Ví dụ, nghiên cứu về chương trình RECAP, là một chương trình chăm sóc và phòng ngừa SKTT dựa trên trường học phổ biến ở thành phố Nashville, Tennessee, Mỹ đã cho ra kết quả rằng chương trình có hiệu quả trong việc cải thiện các vấn đề hướng nội (như lo âu, trầm cảm) cũng như các hành vi hướng ngoại (bộc lộ ra bên ngoài) của trẻ [3]. Nhóm tác giả Shochet, Dadds và cộng sự (2001) cũng đã chứng minh được hiệu quả của chương trình hỗ trợ SKTT học đường đối với việc phòng ngừa được trầm cảm ở người trưởng thành sau này [4]. Ngoài ra, các chiến lược phòng ngừa trong trường học cũng có tác dụng làm giảm các hành vi chống đối và trầm cảm ở trẻ mẫu giáo [5]. Ngày nhận bài: 1/1/2016. Ngày nhận đăng: 5/5/2016 Liên hệ: Đặng Hoàng Minh, e-mail: minhdh@vnu.edu.vn 187
- Trần Ngọc Ly và Đặng Hoàng Minh Trong số các yếu tố của chương trình hỗ trợ tâm thần học đường,vai trò của đội ngũ giáo viên đặc biệt quan trọng. Giáo viên (GV) là những người đầu tiên quan sát được những biểu hiện hành vi, cảm xúc bất thường ở học sinh. GV cũng tham gia trực tiếp trong các hoạt động phòng ngừa và can thiệp cho học sinh có vấn đề. Sự hỗ trợ của GV không chỉ từ phía họ, còn do họ kết nối các học sinh có vấn đề tới các dịch vụ khác để giúp đỡ các em kịp thời [6]. Kết quả nghiên cứu của nhóm tác giả Rothi, Leavey và cộng sự (2008) cho thấy GV có vai trò quan trọng trong việc ¨ phát hiện và nối kết những học sinh có vấn đề về SKTT với các chuyên gia [7]. Tác giả Ozabac đã tiến hành nghiên cứu trên 209 GV đến từ 4 trường trung học cơ sở ở Eskisehir cho thấy việc GV có sự nhìn nhận kịp thời và đúng các vấn đề của học sinh, giúp họ có sự tác động phù hợp hơn. Khi GV có nhận thức đúng về các vấn đề SKTT của học sinh, thì những đánh giá này có thể dự đoán được những vấn đề SKTT của các em trong tương lai [8]. Do đó, GV cần được trang bị các công cụ và kiến thức, kĩ năng thực hành để nhận biết và can thiệp phù hợp trong các trường hợp có quan ngại về sức khỏe tâm thần [9]. Nhưng GV nhìn nhận như thế nào về các vấn đề của sức khỏe tâm thần, nhìn nhận như thế nào về các triệu chứng, nguyên nhân hay cách hỗ trợ cho học sinh trong trường hợp này? Một số nghiên cứu đã cho thấy rằng, GV hiểu được tầm quan trọng về vai trò của mình, vai trò của nhà tâm lí đối với hỗ trợ học sinh có vấn đề sức khỏe tâm thần. Tuy nhiên, đa số họ lại cũng cho biết, bản thân chưa nhận diện được rõ các triệu chứng của sức khỏe tâm thần ở học sinh, đặc biệt là các cách hỗ trợ cho học sinh. Cụ thể, trong nghiên cứu của Reinke và các cộng sự, GV nhận thức được rằng bản thân họ có trách nhiệm thực hiện chương trình can thiệp hành vi trong môi trường lớp học nhưng họ lại thiếu kinh nghiệm và kĩ năng trong việc hỗ trợ học sinh [10]. Trong một nghiên cứu khác của nhóm tác giả Walter, Gouze, Lim (2006) cũng đưa ra kết quả tương tự, kiến thức của GV về những hành vi không thích nghi còn rất hạn chế, họ không tự tin để kiểm soát những vấn đề SKTT trong lớp học [11]. Các GV ít có cơ hội được tham gia vào những buổi tập huấn, hoặc thảo luận về sức khỏe tâm thần để có hiểu biết về cách hỗ trợ học sinh cho phù hợp, và họ luôn mong chờ được hỗ trợ từ các nhân viên khác trong trường, cũng như được tập huấn thêm [12;75]. Ở Việt Nam, tác giả Trần Văn Hô (2012) nhận định còn nhiều GV nhận thức chưa đúng, chưa đầy đủ và rõ ràng về các rối loạn hành vi ở học sinh. Việc nhận diện được các rối loạn hành vi ở học sinh lại ảnh hưởng nhiều tới chất lượng giáo dục và cách ứng xử của GV [13]. Linh Trang (2012) cũng đưa ra những kết luận tương tự khi tìm hiểu về nhận thức của GV đối với vấn đề chiến lược quản lí lớp học với học sinh có TĐGCY. Nhận thức chung của GV về các dấu hiệu, phân loại và nguyên nhân của TĐGCY còn chưa tốt, mới chỉ ở mức bề mặt, ví dụ như GV nhận diện ra được thể hỗn hợp của TĐGCY, nhưng với thể “giảm chú ý” và thể “tăng động” thì họ chưa hiểu rõ tính chất của hai dạng này [14]. Tuy nhiên, ở Việt Nam, những nghiên cứu này còn ít, ở các nước châu Á cũng chưa có nhiều. Việc hiểu biết thực trạng nhận thức của GV về sức khỏe tâm thần (SKTT) học sinh, chúng ta sẽ có thêm cách thức để cải tiến chiến lược và cách thức làm việc với GV, cũng như các hoạt động chuyển giao mà GV có thể thực hiện được trong các chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần học đường. Mục tiêu của nghiên cứu này nhằm đánh giá nhận thức của GV tiểu học ở Hà Nội về các vấn đề sức khoẻ tâm thần học sinh ở các chỉ số (a) biểu hiện của từng rối loạn tâm thần và các phương thức ứng phó với từng rối loạn tâm thần; (b) niềm tin về nguyên nhân và các yếu tố nguy cơ về sức khỏe tâm thần nói chung; (c) niềm tin về các hình thức can thiệp/hỗ trợ học sinh có rối loạn tâm thần nói chung. 188
- Nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khỏe tâm thần ở trẻ em 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Phương pháp nghiên cứu 2.1.1. Mẫu nghiên cứu Trên địa bàn Hà Nội có hơn 600 trường tiểu học từ thành thị tới nông thôn, vì vậy nghiên cứu lựa chọn ngẫu nhiên được 11 mẫu trường bằng bốc thăm quận/huyện theo tiêu chí nông thôn, đô thị mới và thành thị và lựa chọn ngẫu nhiên các trường trong quận/huyện. 11 trường được lựa chọn gồm: An Thượng B (huyện Hoài Đức), Vân Côn (huyện Hoài Đức), Hà Hồi (huyện Thường Tín), Dương Xá (huyện Gia Lâm), Kim Giang (quận Hoàng Mai), Định Công (quận Hoàng Mai), Đoàn Thị Điểm (quận Bắc Từ Liêm), Trung Văn (quận Nam Từ Liêm), Thủ Lệ (quận Ba Đình), Thăng Long Kidsmart (quận Cầu Giấy), Tân Định (Hai Bà Trưng). Do số lượng GV mỗi trường không đồng đều giữa các khối, nên chúng tôi đưa ra con số chung là 20 - 30 GV từ lớp 1 đến lớp 5. Số lượng GV tham gia nghiên cứu gồm có 235 người. Trong số đó, GV nữ chiếm 99%. Các giáo viên có độ tuổi dưới 40 tuổi chiếm đa số. Hầu hết các GV đều trải qua sự đào tạo ở các trường cao đẳng hoặc đại học (chiếm 98%). Bảng 1. Một số đặc điểm của khách thể tham gia nghiên cứu Đặc điểm % Giới tính Nam 0.9 Nữ 99.1 Nhóm 1 (dưới 30 tuổi) 32.9 Độ tuổi Nhóm 2 (dưới 40 tuổi) 30.8 Nhóm 3 (dưới 50 tuổi) 26.5 Nhóm 4 (trên 50 tuổi) 9.8 Chỉ tốt nghiệp THPT 0 Cao đằng/Trung cấp 45.3 Trình độ học vấn Cử nhân 53.0 Thạc sĩ 1.7 Tiến sĩ 0 Giáo sư 0 Nhóm 1 - dưới 5 năm kinh nghiệm 26.7 Nhóm 2 - dưới 10 năm kinh nghiệm 13.4 Số năm kinh nghiệm dạy học Nhóm 3 - dưới 20 năm kinh nghiệm 26.3 Nhóm 4 - dưới 30 năm kinh nghiệm 25 Nhóm 5 - có trên 30 năm kinh nghiệm 8.6 Nông thôn 33.6 Khu vực sống Đô thị mới 28.1 Thành thị 38.3 2.1.2. Công cụ nghiên cứu Phương pháp chính được sử dụng trong nghiên cứu là bảng hỏi, gồm các nội dung chính: (a) nhận diện từng rối loạn tâm thần ở học sinh, lí do học sinh gặp vấn đề đó và cách thức GV có thể hỗ trợ trẻ gặp một vấn đề tâm thần cụ thể; (b) niềm tin về nguyên nhân và các yếu tố nguy cơ về sức khỏe tâm thần và cách thức can thiệp/hỗ trợ học sinh có rối loạn tâm thần nói chung. Phần nhận diện từng rối loạn tâm thần, bảng hỏi xây dựng 7 trường hợp trẻ có vấn đề về sức khỏe tâm thần. Mỗi trường hợp mô tả các đặc điểm của một dạng rối loạn tâm thần có thể gặp ở 189
- Trần Ngọc Ly và Đặng Hoàng Minh lứa tuổi trẻ em tiểu học (rối loạn dạng cơ thể, rối loạn lo âu chia tách, rối loạn tăng động giản chú ý, tự kỉ, rối loạn thách thức/chống đối, trầm cảm, rối loạn stress sau sang chấn). Với mỗi trường hợp đó, GV sẽ đưa ra nhận định của bản thân về vấn đề trẻ gặp phải (gọi tên), các lí do khiến trẻ gặp phải vấn đề đó (11 lựa chọn) và cách thức mà GV có thể hỗ trợ trẻ có vấn đề đó (12 lựa chọn). GV có thể lựa chọn nhiều phương án trả lời. Việc đưa các trường hợp này vào để khảo sát nhận thức của cộng đồng về sức khỏe tâm thần có nhiều ưu điểm [15]: - Thứ nhất: khi đọc mô tả về các triệu chứng trong trường hợp, GV dễ hình dung hơn so với chỉ nghe tên của rối loạn, bởi không phải tất cả mọi người đều biết đến tên rối loạn và các dấu hiệu tương ứng. - Thứ hai: thu được ý kiến của người trả lời (GV) về cách ứng xử - cách trợ giúp của họ với người có rối loạn (học sinh) đó. - Thứ ba: mỗi loại rối loạn lại có những nguyên nhân và cách thức điều trị riêng phù hợp với từng loại, không phải giống nhau toàn bộ. Đối với từng trường hợp cụ thể như thế này, người trả lời (GV) sẽ có sự lựa chọn cụ thể hơn. Ví dụ về một số trường hợp được lựa chọn: - Trường hợp 1: Một bé gái 9 tuổi hay bị đau đầu trong 3 tháng qua. Bé thường xuyên phải nghỉ học vì đau đầu và không thể làm tốt các nhiệm vụ ở nhà. Bà nội phải dành thêm nhiều thời gian chăm sóc cháu hơn và hiếm khi để cháu một mình. Ở bệnh viện, các bác sỹ đã làm rất nhiều xét nghiệm nhưng không tìm thấy vấn đề gì về mặt thực thể. - Trường hợp 3: Một bé trai 8 tuổi thường xuyên vi phạm kỉ luật ở trường. Cháu hay chạy ra khỏi chỗ, nói chuyện với bạn khi cô giáo đang giảng bài. Cháu cũng gặp khó khăn khi chú ý vào bài giảng và không thể tập trung làm bài tập trong một khoảng thời gian nhất định. Tình hình này của cháu xảy ra trong mọi giờ học ở trường và cả ở nhà. Phần nguyên nhân gây nên các rối loạn tâm thần gồm có 61 câu nói về những nguyên nhân có thể gây ảnh hưởng đến vấn đề của trẻ, và được chia thành 12 nhóm nguyên nhân cơ bản: sinh học, liên quan đến sức khỏe thể chất, động cơ, liên quan đến điều chỉnh cảm xúc, về nhận thức, về xã hội, liên quan đến sang chấn, về các sự kiện gây căng thẳng trong cuộc sống, về tâm linh, liên quan đến sự tương tác bố mẹ - con cái, liên quan đến các đặc điểm xã hội, tâm lí của bố mẹ, từ cộng đồng. Mỗi ý đều có 5 mức độ lựa chọn tương ứng với mức độ đồng ý của giáo viên, từ 0 = “Không hoàn toàn đúng” đến 4 = “Hoàn toàn đúng”. Phần hình thức can thiệp cho trẻ đến gồm các chiều cạnh: tư vấn cá nhân, tư vấn gia đình và trẻ cùng nhau, hỗ trợ từ trường học, sử dụng thuốc đông y, sử dụng thuốc tây y, cách chữa trị bằng tâm linh. Mỗi hình thức, chúng tôi đưa ra định nghĩa về hình thức đó, ví dụ như “Đông y (thuốc nam/thuốc bắc): Trẻ được điều trị bằng các phương pháp đông y (như thảo dược, rễ cây) từ những thầy lang được cộng đồng công nhận để giúp cải thiện vấn đề”. Có 2 câu hỏi về mức độ niềm tin của các giáo viên: tin rằng cách can thiệp này có hiệu quả; tin rằng cách thức này giúp khỏi bệnh vĩnh viễn) với 5 mức độ đồng ý cho mỗi câu hỏi từ 0= Hoàn toàn sai đến 5= hoàn toàn đúng. 2.2. Kết quả nghiên cứu 2.2.1. Nhận diện của giáo viên về từng RLTT Số liệu thống kê thu được trên 235 khách thể GV qua 7 trường hợp được trình bày ở Bảng 2 bên đây. Mỗi trường hợp có hai câu hỏi lớn, trong mỗi câu hỏi có 11 đáp án trả lời. Khách thể 190
- Nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khỏe tâm thần ở trẻ em được chọn nhiều đáp án cho mỗi câu hỏi ở các trường hợp. Những đáp án được khoanh tròn là các câu trả lời của khách thể. Để xử lí và thu thập thông tin phần này, chúng tôi chỉ chọn lựa các câu trả lời là “Có”. Bảng 2. Tỉ lệ gọi tên được các vấn đề SKTT TH 5 – TH 1 – TH 2 – TH 6 TH 7 – TH 3 – TH 4 Rối loạn Rối loạn Rối loạn – Rối loạn Tăng động – Tự thách dạng cơ lo âu chia Trầm stress sau giảm chú ý kỉ thức thể tách cảm sang chấn chống đối TL TL TL (%) TL (%) TL (%) TL (%) TL (%) (%) (%) Gọi tên vấn đề 0 4.25 8.5 12.3 2.12 2.12 2.12 hành vi, cảm xúc Bảng 3. Sự lựa chọn của GV trong các trường hợp TH 1 TH 2 TH 3 TH 4 TH 5 TH 6 TH 7 Rối Rối – Tăng – Tự – Rối Trầm – Rối loạn loạn động kỉ loạn cảm loạn dạng lo âu giảm thách stress cơ thể chia chú ý thức sau tách chống sang đối chấn TL TL TL TL TL TL TL SL SL SL SL SL SL SL (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) a. Điều gì khiến đứa trẻ cảm thấy và cư xử như vậy? 1. Bản thân trẻ đó 0 0 0 0 10 4.3 0 0 19 8.1 0 0 0 0 là một đứa trẻ hư 2. Do trẻ có vấn đề về hành vi và 77 32.8 105 44.7 122 51.9 153 65.1 123 52.3 80 34 94 40 cảm xúc 3. Cha mẹ không củng cố hành vi của trẻ đúng 27 11.5 104 44.3 78 33.2 46 19.6 124 52.8 25 10.8 12 5.5 cách, vấn đề là do phong cách làm cha mẹ. 4. Đây là vấn đề 5 2.1 1 0.4 0 0 1 0.4 1 0.4 5 2.1 0 0 về tâm linh 5. Trẻ gặp vấn đề do đang dùng 101 43 11 4.7 19 8.1 20 8.5 16 6.8 77 32.8 30 13.6 thuốc hoặc do sức khỏe thể chất 6. Trẻ có vấn đề về nhận thức hoặc 47 20 62 26.4 148 63 147 62.6 98 41.7 37 15.7 31 13.6 trí tuệ 191
- Trần Ngọc Ly và Đặng Hoàng Minh 7. Trẻ sinh ra đã như vậy, đó là do 7 3 0 0 9 3.8 23 9.8 10 4.3 2 0.9 2 1.3 di truyền và do gen của trẻ 8. Trẻ thiếu các kĩ 48 20.4 139 59.1 100 42.6 114 48.5 131 55.7 50 21.3 43 18.7 năng xã hội 9. Trẻ không có 28 11.9 24 10.2 78 33.2 36 15.3 84 35.7 28 11.9 16 7.2 động cơ phù hợp 10. Trẻ từng gặp chấn thương về 137 58.3 121 51.5 27 11.5 74 31.5 51 21.7 172 73.2 205 87.2 tâm lí trong cuộc sống 11. Môi trường sống không an toàn hoặc thiếu 71 30.2 97 41.3 41 17.4 39 16.6 37 15.7 97 41.3 47 20 nguồn hỗ trợ đối với gia đình và chính bản thân trẻ b. GV có thể làm gì trong trường hợp này? 1. Phạt học sinh để trẻ dừng những 2 0.9 1 0.4 20 8.5 1 0.4 22 9.4 0 0 0 0 hành vi này lại 2. Tước quyền lợi của học sinh cho 0 0 2 0.9 2 0.9 2 0.9 4 1.7 2 0.9 2 0.9 đến khi chúng dừng lại 3. Giúp trẻ chú ý hơn đến những 159 67.7 98 41.7 194 82.6 156 66.4 193 82.1 105 44.7 79 33.6 hành vi tốt của mình 4. Thưởng cho những hành vi tốt 126 53.6 77 32.8 163 69.4 128 54.5 157 66.8 81 34.5 65 27.7 của trẻ 5. Nhờ sự trợ giúp 80 34 58 24.7 65 27.7 89 37.9 46 19.6 81 34.5 66 28.1 từ bên ngoài 6. Đáp ứng những gì trẻ muốn để 20 8.5 17 7.2 13 5.5 36 15.3 17 7.2 23 9.8 25 10.6 giúp trẻ cảm thấy tốt hơn 7. Nói chuyện với trẻ để trẻ hiểu và 211 90.2 210 89.4 144 61.3 169 71.9 150 63.8 199 84.7 208 88.9 cảm thấy tốt hơn 8. Khuyến khích trẻ thể hiện cảm 142 60.4 119 50.6 70 29.8 170 72.3 100 42.6 146 62.1 109 46.4 xúc nhiều hơn 9. Dạy thêm cho 116 49.4 143 60.9 126 53.6 134 57 127 54 71 30.2 102 43.4 trẻ một số kĩ năng 192
- Nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khỏe tâm thần ở trẻ em 10. GV học thêm những kĩ năng mới để phục vụ cho quá trình dạy 61 26 52 22.1 46 19.6 55 23.4 42 17.9 24 10.2 30 12.8 học và biết cách giúp đỡ trẻ tốt hơn. 11. Đuổi học học 0 0 0 0 1 0.4 3 1.3 1 0.4 1 0.4 1 0.4 sinh đó 12. Cho HS lên gặp hiệu trưởng (hoặc người có 4 1.7 3 1.3 4 1.7 5 2.1 5 2.1 3 1.3 3 1.3 chức vụ lớn trong trường) Chúng tôi phân tích kĩ hiểu biết của GV về từng rối loạn. Với rối loạn dạng cơ thể, 2 phương án được lựa chọn cao nhất là “trẻ từng gặp chấn thương về tâm lí trong cuộc sống” được lựa chọn nhiều nhất (58.3%), “trẻ gặp vấn đề do đang dùng thuốc hoặc sức khỏe thể chất” (43%). Kết quả này cho thấy GV chưa có hiểu biết đúng về rối loạn dạng cơ thể. Về phương án hỗ trợ, “Nói chuyện với trẻ để trẻ hiểu và cảm thấy tốt hơn” và “giúp trẻ chú ý hơn đến những hành vi tốt của mình”, “Khuyến khích trẻ thể hiện cảm xúc nhiều hơn”là 3 phương án được lựa chọn nhiều nhất (lần lượt 90.2 %,67.7% và 60.4%). Đối với rối loạn lo âu chia tách, “trẻ thiếu kĩ năng xã hội” và “trẻ từng gặp chấn thương về tâm lí trong cuộc sống” là 2 phương án lựa chọn nhiều nhất (59.1% và 51.5%), tương ứng với suy nghĩ này, tỉ lệ GV lựa chọn nhiều nhất các phương án “Nói chuyện với trẻ để trẻ hiểu và cảm thấy tốt hơn” (89.4%), “dạy thêm cho trẻ một số kĩ năng”(60.9%), “Khuyến khích trẻ thể hiện cảm xúc nhiều hơn”(50.6%). Với rối loạn tăng động giảm chú ý - một rối loạn hay gặp ở học sinh tiểu học, tỉ lệ cao nhất 63% GV cho rằng trẻ có vấn đề về nhận thức hoặc trí tuệ, 51.9% GV cho rằng trẻ có vấn đề về hành vi, cảm xúc. Tỉ lệ GV nhận định đúng rối loạn tăng động giảm chú ý do yếu tố gen, sinh học là rất thấp (3,8%). Phương án đối phó với trường hợp có rối loạn này được GV lựa chọn nhiều nhất là “Giúp trẻ chú ý hơn đến những hành vi tốt của mình” (82.6%) và “Thưởng cho những hành vi tốt của trẻ” (69.4%). Với rối loạn tự kỉ, 65.1% GV cho rằng trẻ có vấn đề về hành vi, cảm xúc và 62.6% cho rằng trẻ có vấn đề về nhận thức và trí tuệ, 72.3% GV lựa chọn khuyến khích trẻ thể hiện cảm xúc và 71.9% GV cho rằng cần nói chuyện với trẻ nhiều hơn. Kết quả này cho thấy hiểu biết của GV về rối loạn tự kỉ còn hạn chế. Với rối loạn thách thức chống đối, lần lượt là 55.7%, 52.8% và 52.3% GV lựa chọn “Trẻ thiếu các kĩ năng xã hội”, và “Cha mẹ không củng cố hành vi của trẻ đúng cách, vấn đề là do phong cách làm cha mẹ”, “Do trẻ có vấn đề về hành vi và cảm xúc". Tương ứng với suy nghĩ này, GV lựa chọn nhiều nhất “giúp trẻ chú ý hơn đến những hành vi tốt của mình” (82.1%), “Thưởng cho những hành vi tốt của trẻ” (66.8%), “Nói chuyện với trẻ để trẻ hiểu và cảm thấy tốt hơn” (63.8%). Kết quả này cho thấy quá bán GV có hiểu biết tương đối phù hợp với rối loạn thách thức, chống đối. Việc dán nhãn học sinh là trẻ hư không phổ biến (8.1%). Với rối loạn trầm cảm, tỉ lệ cao nhất GV cho là “Trẻ từng gặp chấn thương về tâm lí trong cuộc sống” (73.2%). Phương án “Môi trường sống không an toàn hoặc thiếu nguồn hỗ trợ đối với gia đình và chính bản thân trẻ” được lựa chọn cao thứ hai nhưng không quá bán (41.3%). Nhận định này tương tự như những quan niệm dân gian, đời thường về rối loạn trầm cảm, nhưng thiếu tính đa diện. “Nói chuyện với trẻ để trẻ hiểu và cảm thấy tốt hơn”(84.7%),” Khuyến khích trẻ thể 193
- Trần Ngọc Ly và Đặng Hoàng Minh hiện cảm xúc nhiều hơn” (62.1%) cũng là 2 lựa chọn cao nhất để hỗ trợ học sinh có rối loạn trầm cảm. Với rối loạn stress sau sang chấn, tỉ lệ cao nhất GV lựa chọn đúng nguyên nhân là “Trẻ từng gặp chấn thương về tâm lí trong cuộc sống” (87.2%) và cách hỗ trợ được lựa chọn nhiều nhất là “Nói chuyện với trẻ để trẻ hiểu và cảm thấy tốt hơn” (88.9%). Phân tích tổng quát, GV có thể nhận thấy biểu hiện bất thường về hành vi hoặc cảm xúc ở học sinh, dù không gọi tên được chính xác rối loạn, nhận thức được trẻ có vấn đề về sức khỏe tâm thần (chứ không phải do nhân cách hoặc tính cách của trẻ), và cần được trợ giúp từ người lớn. Việc lựa chọn nhiều phương án, với tỉ lệ gần sát nhau cũng cho thấy GV hiểu được tính đa diện, phức tạp về nguyên nhân của các rối loạn tâm thần. Việc các phương án như nói chuyện với trẻ nhiều hơn, khuyến khích trẻ thể hiện cảm xúc, dạy cho trẻ kĩ năng, v.v. được lựa chọn nhiều cũng cho thấy GV hiểu được vai trò của mình trong việc hỗ trợ các em này. Điều ngạc nhiên là phương án “nhờ sự trợ giúp ở bên ngoài” không phải là lựa chọn chiếm ưu thế. Trong 7 rối loạn được đưa ra, GV có hiểu biết tốt hơn về rối loạn thách thức chống đối, rối loạn stress sau sang chấn. 2.2.2. Niềm tin về nguyên nhân các rối loạn tâm thần Về các nguyên nhân dẫn đến rối loạn tâm thần nói chung, nhóm nguyên nhân liên quan đến tâm linh, mê tín không được ủng hộ nhiều (M = 0.42/4). Nhóm nguyên nhân sang chấn (bị lạm dụng, chứng kiến bạo lực, bị chối bỏ,...) có điểm TB cao nhất (M= 2.17), sau đó đến nhóm điều chỉnh cảm xúc (không kiểm soát được cảm xúc, khó thể hiện cảm xúc, v.v) (M=1.98) và nhóm nguyên nhân sự kiện căng thẳng trong cuộc sống (khó thích ứng với môi trường mới, có sự thay đổi trong cuộc sống, có người mới xuất hiện trong gia đình, v.v) (M = 1.87). Việc quy gán nguyên nhân có vấn đề SKTT của GV tương đồng nhiều với quan niệm thông thường của người dân về các vấn đề SKTT là do các sang chấn gây ra. Hình 1. Điểm TB các nhóm nguyên nhân gây ra vấn đề SKTT 2.2.3. Niềm tin về hình thức can thiệp các rối loạn tâm thần Đánh giá về từng phương pháp hỗ trợ, GV đánh giá thấp hiệu quả của hình thức liên quan đến mê tín, tâm linh (M = 1.6). GV đánh giá cao nhất hình thức tư vấn gia đình và trẻ cùng nhau (ĐTB=4.3), tiếp đó là sự kết hợp giữa các bộ phận của trường lớp (ĐTB = 4.1). Việc tư vấn gia đình, khi các thành viên trong gia đình được nói cho biết về tình hình của con họ, được hướng dẫn cách thức trò chuyện, làm việc với con họ, song song tư vấn cho trẻ thì vấn đề sẽ giảm đi đáng kể. 194
- Nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khỏe tâm thần ở trẻ em Dù đánh giá cao và tương đối nhất quán về hiệu quả của 2 hình thức này, GV thận trọng hơn khi nhận định chúng có thể giúp rối loạn khỏi vĩnh viễn. Bảng 4. Điểm TB các nhóm hình thức can thiệp vấn đề SKTT Tâm Đông Tư vấn cá Trường Tư vấn gia Hình thức/ ĐTB Tây y linh y nhân học đình và trẻ Hiệu quả 1.7 2.4 3.2 3.3 4.1 4.3 Khỏi vĩnh viễn 1.6 2.1 2.57 2.7 3.3 3.4 Cuối cùng, với câu hỏi mở “hình thức khác”, đại bộ phận GV đều đưa ra ý kiến r kết hợp giữa nhiều biện pháp với nhau – nghĩa là sự hỗ trợ đồng thời giữa các cách thức, chứ không chỉ dùng một cách thức duy nhất để giúp trẻ. Họ cho rằng các cách thức can thiệp được liệt kê phía trên đều có ích, tuy nhiên nếu chỉ dùng riêng biệt thì không cho được kết quả khả quan. Sự kết hợp được lựa chọn nhiều nhất là kết hợp cả tư vấn cho riêng trẻ, trao đổi và tư vấn cho gia đình, lẫn sự hỗ trợ từ cả phía trường học. 3. Kết luận GV đã có những hiểu biết chung về SKTT ở trẻ em, ở mức bề mặt, hợp với quan niệm đời thường. GV còn thiếu kiến thực về biểu hiện từng vấn đề SKTT và các nguyên nhân dẫn đến vấn đề của trẻ. Nói cách khác, GV có thể nhận biết là trẻ có thể có vấn đề về SKTT nào đó, nhưng không biết rõ chính xác rối loạn gì. Tương ứng, GV lựa chọn nhiều hơn cách hỗ trợ tích cực, mang tính chia sẻ như nói chuyện với trẻ, khuyến khích bộc lộ cảm xúc, v.v. Trong số 7 vấn đề SKTT thường gặp ở trẻ em, hiểu biết của GV tốt hơn ở rối loạn thách thức chống đối và rối loạn stress sau sang chấn. Về các nhóm nguyên nhân gây ra vấn đề SKTT nói chung của trẻ, GV tin nhiều vào nhóm nguyên nhân sang chấn, điều chỉnh cảm xúc. GV tin vào sự cần thiết sử dụng phối hợp nhiều hình thứ hỗ trợ, trong đó việc tư vấn song song cho gia đình và cho trẻ được cho là có hiệu quả nhất. Kết quả cho thấy cần nâng cao năng lực nhận biết và can thiệp của GV về SKTT trẻ em thông qua nhiều hình thức khác nhau. Các chương trình, hoạt động giáo dục và truyền thông về SKTT trong nhà trường cho GV và nhân viên trường học thực sự cần thiết. GV có thể tham gia các đợt tập huấn với các nội dung về nhận biết dấu hiệu, triệu chứng, yếu tố nguyên nhân của từng rối loạn tâm thần cũng như các cách thức mà GV có thể thực hiện để hỗ trợ trực tiếp trẻ có vấn đề cụ thể hoặc phối hợp/chuyển đến chuyên gia về SKTT. Để thiết kế và chuẩn bị cho các khóa đào tạo diễn ra tốt đẹp, cần trải qua nhiều giai đoạn: tìm hiểu mong muốn của GV, tìm hiểu về mức độ nhận thức của GV về sức khỏe tâm thần học sinh, tuyên truyền về vai trò quan trọng của sức khỏe tâm thần và sự trợ giúp từ phía GV v.v. Vì vậy, sự phối hợp từ cả ban lãnh đạo nhà trường, phòng hành chính nhà trường, các nhân viên công tác xã hội ở địa phương, chuyên gia tâm lí học đường, các chuyên gia tâm lí lâm sàng để có cái nhìn đa dạng về các rối loạn tâm thần ở trẻ em, cách dự phòng và hỗ trợ, huy động nguồn lực. Song song với đào tạo, tập huấn liên tục cho GV, việc tích hợp nội dung giáo dục SKTT nói chung và SKTT trẻ em nói riêng cũng cần được tích hợp trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm cũng như những chuyên ngành khoa học giáo dục khác cung cấp nhân lực làm việc trong trường học như quản lí giáo dục, công tác xã hội học đường. v.v. Việc thiết kế và xây dựng chương trình chăm sóc SKTT học đường, các hoạt động tư vấn học đường cũng cần có sự tham dự của các GV ngay từ đầu. Cách thức này cũng làm tăng hiểu biết về SKTT trẻ em cũng như động cơ tham dự của GV khi triển khai chương trình. 195
- Trần Ngọc Ly và Đặng Hoàng Minh Cuối cùng, chúng tôi nhấn mạnh rằng, do tác động không thể thiếu của GV đến sự phát triển của trẻ em nói chung và việc hỗ trợ cho học sinh có vấn đề SKTT nói riêng, cần khuyến khích nhiều nghiên cứu tập trung tìm hiểu và đánh giá các phương pháp, chương trình hiệu quả để nâng cao hiểu biết của GV về SKTT. Bằng cách đó, SKTT trẻ em việt nam sẽ được cải thiện, học sinh sẽ phát triển tốt và đạt được tiềm năng của mình. ∗ Lời cảm ơn: Nghiên cứu này được tài trợ trong khuôn khổ đề tài khoa học công nghệ cấp Đại học Quốc gia Hà Nội: “Nâng cao năng lực nhận biết và chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em của cộng đồng”, MS QG.16.61. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] WHO, 2011. Global burden of mental disorders and the need for a comprehensive, coordinated response from health and social sectors at the country level. Executive Board Report 130/9, Geneva. [2] Weiss, B., Dang, M., Trung, L., Nguyen, M. C., Thuy, N. T. H., & Pollack, A., 2014. A nationally representative epidemiological and risk factor assessment of child mental health in Vietnam. International perpectives in psychology: research, practice, consultation, 3(3), 139. [3] Bahr Weiss, Susan Han, Đặng Hoàng Minh, Nguyễn Cao Minh, 2014. Nối kết: Chương trình giáo dục kĩ năng xã hội (Sách bài học trên lớp dành cho học sinh lớp 1 – 5). Nxb Giao thông vận tải. [4] Shochet, I. M., Dadds, M. R., Holland, D., Whitefield, K., Harnett, P. H., & Osgarby, S. M., 2001. The efficacy of a universal school-based program to prevent adolescent depression. Journal of clinical child psychology, 30(3), 303-315. [5] Pears, K. C., Kim, H. K., & Fisher, P. A., 2012. Effects of a school readiness intervention for children in foster care on oppositional and aggressive behaviors in kindergarten. Children and youth services review, 34 (12), 2361-2366. ¨ [6] Nil¨ufer Ozabacı, 2010. “The effectiveness of teachers to recognize the symptoms of depression forb their depressive students”. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 2, Issue 2, 2010, Pages 2371–2376 (Innovation and Creativity in Education). [7] Despina M. Rothi, Gerard Leavey, Ron Best, 2008. “On the front-line: Teachers as active observers of pupils’ mental health”. Teaching and Teacher Education,Volume 24, Issue 5, July 2008, pp.1217–1231. [8] Michael John Niewiecki , 2008. Elementary school teachers’ perceived knowledge and relevance of school mental health: Investigating the potential moderation of teacher stress. Ph.D Thesis, Tufts University. [9] Meldrum, L., Venn, D., & Kutcher, S., 2009. Mental health in schools: How teachers have the power to make a difference. Health & Learning Magazine, 8, 3-5. [10] Reinke, Wendy M.; Stormont, Melissa; Herman, Keith C.; Puri, Rohini; Goel, Nidhi, 2011. “Supporting children’s mental health in schools: Teacher perceptions of needs, roles, and barriers”. School Psychology Quarterly, Vol 26(1), Mar 2011, 1-13. [11] Walter HJ, Gouze K, Lim KG, 2006. “Teachers’ Beliefs About Mental Health Needs in Inner City Elementary Schools”. Journal of the American Academy of Child & AdolescentPsychiatry, Volume 45, Issue 1 , Pages 61-68, January. [12] Tamara Dawn Daniszewski, 2013. Teacher’s mental health literacy and capacity towards student mental health. Submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Education - School of Graduate and Postdoctoral Studies, The University of Western Ontario, London, Ontario, Canada, April. 196
- Nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khỏe tâm thần ở trẻ em [13] Trần Văn Hô, 2012. Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm – thành phố Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ Tâm lí học lâm sàng trẻ em và vị thành niên, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. [14] Nguyễn Linh Trang, 2012. Nhận thức của giáo viên tiểu học về chiến lược quản lí hành vi đối với trẻ có dấu hiệu tăng động giảm chú ý ở một số trường tiểu học ở Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Tâm lí học lâm sàng trẻ em và vị thành niên, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. [15] O’Connor, M., Casey, L., & Clough, B., 2014. Measuring mental health literacy–a review of scale-based measures. Journal of mental health, 23(4), 197-204. ABSTRACT Primary School Teachers’ Perception of Mental Health in children This study assessed primary school teachers perception of children regarding mental health. 235 teachers from 11 primary schools in Hanoi participated in this survey. The questionnaire was in 2 parts: a) 7 vignettes described children who displayed symptoms of somataform, separation anxiety disorders, ADHD, autism, ODD, PTSD and depression; b) participants were asked their opinion of the cause and types of treatment suitable for mental health problems in general. It was found that teachers could recognize that the child was experiencing a mental health a problem but they couldn’t identify it. They lack information about the nature of each disorder. Regarding the cause of the various mental health problems, the teachers assumed that they were caused trauma, suppressed emotion and stressful events. Teachers firmly believed that treatment should consist of counseling for parent(s) and child together and intervention by school staff members. Keywords: Primary school teacher, children’s mental health, perception. 197
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học