Xem mẫu
- NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ VÀ DẠY-HỌC NGOẠI NGỮ: ĐƯỜNG HƯỚNG SIÊU NGÀNH Lê Văn Canh1, Cầm Tú Tài2 Tóm tắt: Trong những thập kỷ đầu tiên của thế kỷ 21, lý thuyết hệ thống phức hợp biến động (complex dynamic systems theory) đã và đang thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực khoa học, kể cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội và nhân văn. Khái niệm tư duy phức hợp (complexity thinking) hay khoa học phức hợp (complexity science) hay khoa học của sự phức hợp (science of complexity) được thừa nhận rộng rãi và tạo ra một chuẩn thức (paradigm) mới trong nghiên cứu với một đường hướng nghiên cứu mới gọi là đường hướng siêu ngành. Nghiên cứu ngôn ngữ và giảng dạy ngoại ngữ theo đường hướng siêu ngành là cách tiếp cận vận dụng tri thức tổng hợp của nhiều lĩnh vực và nhiều ngành khoa học để liên kết các quá trình, thiết lập các mối quan hệ qua lại trong tổng thể nhiều mối quan hệ khác nhau để phát triển tri thức chung về sự phức hợp của thế giới thực tại. Bài viết này trình bày về đường hướng tiếp cận siêu ngành như một chuẩn thức mới trong nghiên cứu về ngôn ngữ và dạy học ngoại ngữ. n Mục đích của bài viết là tạo diễn đàn thảo luận về những định hướng nghiên cứu về ngôn ngữ và giảng dạy ngoại ngữ theo chuẩn thức mới của thế kỷ 21. Từ khóa: Lý thuyết hệ thống phức hợp biến động, nghiên cứu, đường hướng siêu ngành ngôn ngữ giảng dạy ngoại ngữ 1. Đặt vấn đề Trong những năm đầu của thế kỷ XXI, lý thuyết hệ thống phức hợp biến động (complex dynamic systems theory) được vận dụng trong nhiều nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau như khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn. Sự thừa nhận tính phức hợp của hiện thực đã thúc đẩy các nhà khoa học chấp nhận chuẩn thức (paradigm) mới (Kuhn, 1962) dẫn đến sự ra đời của đường hướng nghiên cứu siêu ngành (transdisciplinary research). Khác với quan niệm của Chomsky, ngôn ngữ được thừa nhận là một hiện tượng xã hội gắn kết với xã hội loài người nên cần được nghiên cứu trong mối quan hệ phức hợp của các yếu tố xã hội tác động đến cách thức ngôn ngữ được sử dụng và biến đổi trong đời sống xã hội.. Tương tự như vậy, giảng dạy ngoại ngữ (hay ngôn ngữ thứ hai) là một hoạt động của con người chịu sự chi phối của tất cả các yếu tố khác trong hệ sinh thái văn hóa-xã hội của loài người. Do bản chất phức hợp của ngôn ngữ cũng như của hoạt động dạy-học ngoại ngữ, hai lĩnh vực này cần được nghiên cứu theo một đường hướng mới. Trong bài báo này chúng tôi sẽ trình bày đường hướng siêu ngành và phân biệt đường hướng này với các đường hướng khác như ‘liên ngành’và ‘đa ngành’. Tiếp theo chúng tôi sẽ đưa ra những 1. PGS.TS, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội 2. PGS.TS, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội 3
- NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ VÀ DẠY-HỌC NGOẠI NGỮ... lập luận cho sự cần thiết của việc vận dụng đường hướng siêu ngành vào nghiên cứu ngôn ngữ và dạy-học ngoại ngữ. Cuối cùng, bài viết trình bày những nguyên tắc cơ bản của việc thực hiện nghiên cứu ngôn ngữ và dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng siêu ngành. Do đây là vấn đề khá mới trong cộng đồng khoa học quốc tế và càng mới đối với các học giả Việt Nam nên chúng tôi hy vọng những nội dung trình bày ở đây sẽ mở ra một diễn đàn trao đổi để chúng ta cùng nhau nâng cao chất lượng của các nghiên cứu về ngôn ngữ và dạy-học ngoại ngữ ngày càng hướng tới mục tiêu giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra đồng thời làm tăng thêm khả năng hội nhập của các nhà nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn nước ta với cộng đồng học thuật quốc tế. 2. Đơn ngành (chuyên ngành), đa ngành, liên ngành, siêu ngành Nghiên cứu đơn ngành (hay còn gọi là chuyên ngành – monodisciplinary research) là hoạt động nghiên cứu trong một chuyên ngành cụ thể và sử dụng những kết quả nghiên cứu để giải quyết các vấn đề xã hội. Ví dụ các nghiên cứu trong ngành kinh tế nhằm giải quyết các vấn đề kinh tế, các nghiên cứu về xã hội học nhằm giải quyết các vấn đề trong đời sống xã hội. Đặc điểm chung của những nghiên cứu đơn ngành là tất cả đều sử dụng chung những lý thuyết, phương pháp nghiên cứu, các thuật ngữ hay khái niệm của chuyên ngànhđể nghiên cứu những vấn đề thuộc chuyên ngành đó. Mặc dù, các nghiên cứu đơn ngành có những giá trị riêng nhưng chúng không thể giải quyết được những vấn đề xã hội phức hợp vì những lý thuyết chuyên ngành không thể lý giải được bản chất biến động (dynamics) của sự phức hợp. Nghiên cứu đa ngành (multidisciplinary research) vượt qua giới hạn của một chuyên ngành cụ thể để tiếp cận các chuyên ngành khác nhau trong quá trình đi tìm câu trả lời cho các vấn đề tự nhiên và xã hội. Do đó, chuyên ngành gốc (ví dụ ngành ngôn ngữ) có thể dựa vào các chuyên ngành khác để giải quyết một vấn đề của ngành. Mục đích là tìm sự cộng tác giữa các nhà nghiên cứu trong nhiều chuyên ngành khác nhau để phục vụ chuyên ngành gốc (root discipline). Một khi vấn đề đã được giải quyết hay công trình nghiên cứu đã kết thúc, các nhà nghiên cứu quay trở lại chuyên ngành của mình. Nghiên cứu liên ngành (interdisciplinary research) đặt trọng tâm vào việc chuyển giao phương pháp nghiên cứu của chuyên ngành này sang chuyên ngành khác (ví dụ ngành ngôn ngữ học có thể sử dụng các phương pháp nghiên cứu xã hội học) để ứng dụng, phân tích hay tạo ra các chuyên ngành mới. Ví dụ, ngành ngôn ngữ học sử dụng các lý thuyết phản biện xã hội để xây dựng chuyên ngành phân tích phản biện diễn ngôn (critical discourse analysis). Trong nghiên cứu liên ngành, người ta thường đưa ra những phân tích tiệm cận về các thành tố của một vấn đề cụ thể với mục đích để giải quyết vấn đề chứ không có mục đích hiểu (understand) hiện thực. Nghiên cứu siêu ngành (transdisciplinary research) vượt lên giới hạn của các chuyên ngành hẹp. Tiếp tố ‘trans-’trong tiếng Anh có nhiều nghĩa như vượt qua, xuyên qua hay vượt ra ngoài các ngành chuyên biệt. Tiếp tố này ngày càng được sử dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực của thế giới toàn cầu hóa. Ví dụ, chúng ta gặp những khái niệm như ‘siêu 4
- LÊ VĂN CANH, CẦM TÚ TÀI quốc gia’(transnational), ‘siêu văn hóa’ (transcultural), ‘siêu địa phương’ (translocal), ‘siêu mô hình’ (transmodel), ‘sử dụng siêu ngữ’ (translanguaging), v.v... Khái niệm ‘siêu ngành’ (transdisciplinarity) do nhà tâm lý học Thụy Sĩ Jean Piaget (1972) đưa ra lần đầu tiên với nghĩa là một loại siêu khoa học hay ‘khoa học của mọi khoa học’. Về sau lý thuyết này được Edgar Morin phát triển thêm.‘Trans-’ hay ‘siêu’ có nghĩa vượt rào hay vượt qua ranh giới. Mục đích của nghiên cứu siêu ngành là để hiểu được thế giới hiện tại với tất cả sự phức hợp của nó và để hướng tới sự thống nhất tri thức thành một thể thống nhất. Halliday (2001) cho rằng, Đoạn trích trên hàm ý rằng đường hướng siêu ngành cho phép chúng ta hiểu được sự phức hợp của đời sống hiện đại đương thời. Cũng có người gợi ý nên dịch khái niệm ‘transdisciplinary’ sang tiếng Việt thành ‘xuyên ngành’ nhưng theo chúng tôi thì ‘siêu ngành’ có lẽ chính xác hơn với nghĩa là một ngành vượt lên mọi ngành theo cách hiểu truyền thống. Bertea (2008, tr. 2 dẫn theo Jörg, 2011) cho rằng đây là một tư duy mới, tích hợp tạo ra một đường hướng làm cho người ta nhận ra ngay là ‘liên’ (between), xuyên (cross) và ‘vượt qua giới hạn’ (beyond) tất cả mọi ngành. Theo Jörg (2011) thì siêu ngành “là phương thức siêu trội để hiểu biết thế giới từ giác độ khoa học, hệ thống và tổng thể” (tr. 50). Khác với đường hướng nghiên cứu đơn ngành nhằm mục đích tìm hiểu một cấp độ của hiện thực hay đối tượng nghiên cứu, đường hướng nghiên cứu siêu ngành hướng tới các đặc tính biến động, biến đổi không ngừng và sự tác động qua lại giữa các cấp độ khác nhau của hiện thực hay đối tượng nghiên cứu. Nói một cách ngắn gọn, siêu ngành là một chuẩn thức (Kuhn, 1962) mới trong khoa học. Chuẩn thức mới này cho rằng mục đích tối thượng của chúng ta là hiểu được thực tại như một tổng thể phức hợp chứ không phải hiểu được các vấn đề về từng phần của thực tại. Gắn với nội dung của bài viết này, ngôn ngữ được xem là một hiện tượng xã hội phức hợp và quá trình dạy-học ngoại ngữ cũng là một quá trình phức hợp. Đường hướng nghiên cứu siêu ngành trong ngôn ngữ học và giáo dục ngôn ngữ thứ hai dựa trên lập luận cho rằng nghiên cứu khoa học phải hướng tới mục đích giúp tìm ra những giải pháp cho những vấn đề do cuộc sống đặt ra liên quan đến ngôn ngữ đối với con người. Ngôn ngữ theo cách nhìn nhận của đường hướng siêu ngành bao gồm hai mặt là bản chất của chính ngôn ngữ và người sử dụng ngôn ngữ. Điều này khác với các quan điểm truyền thống về ngôn ngữ. Ví dụ, nếu Saussure cho rằng ngôn ngữ về cơ bản mang tính xã hội thì Chomsky lại cho rằng tâm lý (mental) mới là vấn đề cốt lõi của ngôn ngữ. Quan điểm hiện nay cho rằng ngôn ngữ vừa mang tính xã hội vừa mang tính tâm lý và hai mặt này tương tác với nhau không thể có cái này mà không có cái kia. Theo đường hướng siêu ngành, quá trình học ngôn ngữ thứ hai là một hiện tượng hai mặt, vừa mang tính xã hội vừa mang tính sinh học (hay tâm lý, hay nhận thức) và diễn ra trên các thang bậc khác nhau chịu tác động của nhiều yếu tố ở ba cấp độ: vĩ mô, trung mô, và vi mô. Ở cấp độ vi mô là sự tương tác song ngữ hay đa ngữ trong toàn bộ vốn ngôn ngữ của người học đồng thời là người sử dụng ngôn ngữ. Ở cấp trung mô, các nhà nghiên cứu quan tâm đến các vấn đề như cộng đồng hành chức (community of practice), bản ngã xã hội (social identities), chủ tác (agency) và uy quyền. Ở cấp vĩ mô, các vấn đề quan tâm gồm thể chế chính trị (ideological 5
- NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ VÀ DẠY-HỌC NGOẠI NGỮ... structures) và các giá trị văn hóa, chính trị và kinh tế. Ba cấp độ này không phải là những thực thể riêng biệt mà luôn tương tác một cách tổng thể với nhau theo phương thức đối đẳng (xem Douglas Fir Group, 2016). Đường hướng siêu ngành cũng xem người học ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ là những người song ngữ hay đa ngữ có bản ngã phức hợp, biến động. Dạy ngôn ngữ thứ hai phải quan tâm đến tất cả các yếu tố này để có thể tìm ra phương pháp sư phạm phù hợp và mang tính cục bộ (situated methodology). Không có một phương pháp dạy học nào phù hợp cho mọi đối tượng trong mọi điều kiện không gian và thời gian. Trong những năm gần đây, một số nhà nghiên cứu đã kết hợp các lý thuyết và sử dụng các phương pháp thu thập số liệu của các chuyên ngành ngôn ngữ học như Phân tích hội thoại (Conversation Analysis), Phân tích diễn ngôn (Discouse Analysis), Ngôn ngữ học tâm lý (Psyscholinguistics), hay Ngôn ngữ học tương tác (Interactional Linguistics) để nghiên cứu quá trình dạy-học ngôn ngữ thứ hai (xem Hall, 2019). 3. Lý thuyết hệ thống phức hợp biến động và đường hướng siêu ngành Trong suốt nhiều thế kỷ, do ảnh hưởng của triết học Hy Lạp và hệ tư tưởng Cơ đốc giáo, khoa học luôn bó hẹp trong khung lý thuyết của cơ giới luận Newton mà đặc trưng của nó là quan điểm nhị nguyên như khách quan – chủ quan; tự nhiên – con người; vật chất – ý thức hay thân –tâm. Do vậy, nền tảng của khoa học phương Tây được xây dựng trên nền tảng của thực chứng luận (positivism), cho rằng mọi hiện tượng tồn tại độc lập với chủ thể, có thể được quan sát và giải thích một cách tự thân. Mọi hiện tượng đều có thể hiểu được bằng thực nghiệm (empiricism). Vai trò của chủ thể hầu như không được thừa nhận. Mặc dù, chuẩn thức này đã giúp khoa học tiến được những bước tiến dài phi thường, nhưng đến đầu thế kỷ XX nó đã bộc lộ những hạn chế cơ bản. Edgar Morin (2005/ 2008) gọi chuẩn thức (paradigm) này trong khoa học là ‘tư duy đơn giản hóa’ hay ‘trí tuệ mù lòa’ theo nghĩa nó không giúp con người nhận ra được tính phức hợp của thực tại. Ông cho rằng bệnh lý hiện đại của tâm trí nằm ở việc siêu đơn giản hóa đang che kín tính phức hợp của thực tại. Từ đó ông khẳng định chỉ duy có tư duy phức hợp mới khai hóa được tri thức của chúng ta mà thôi. Lý thuyết hệ thống phức hợp biến động (hay tư duy phức hợp hay khoa học về sự phức hợp) nhằm mục đích nghiên cứu lại thực tại hay đem lại những nét nghĩa mới cho những khái niệm cũ vốn vẫn được sử dụng trong các ngành khoa học. Tính phức hợp (complexity) không có nghĩa là ‘phức tạp’ (complicated) mà được hiểu là sự gắn kết, tương tác giữa các yếu tố trong cùng một hệ thống gắn kết. Nói một cách ví von, thực tại theo nhãn quan của lý thuyết hệ thống phức hợp biến động giống như một tấm tranh dệt lụa. Nó được dệt bằng những sợi tơ với nhiều màu sắc khác nhau. Muốn hiểu được bức tranh đó người ta cần hiểu được bản chất của từng loại sợi và kỹ năng của người thợ dệt lên bức tranh đó. Tuy nhiên, những hiểu biết đó dù rất cơ bản vẫn không đủ để hiểu được chất lượng và ý nghĩa cũng như giá trị của bức tranh. Người ta cần phải hiểu được quan hệ tương tác giữa các gam màu, cách tổ chức các sợi màu theo một tổng thể. Cao hơn nữa 6
- LÊ VĂN CANH, CẦM TÚ TÀI người ta phải hiểu được quan hệ hữu cơ giữa bức tranh và người sáng tạo ra nó, người trong lúc sáng tạo nên bức tranh cũng tự sáng tạo ra chính mình. Đây chính là bản chất cốt lõi của lý thuyết hệ thống phức hợp biến động. Nói một cách đơn giản hơn thì lý thuyết hệ thống phức hợp biến động không phải là một lý thuyết cụ thể theo cách hiểu truyền thống của khái niệm này. Nó là siêu lý thuyết (metatheory) giúp lý giải các hệ thống phức hợp. Một hệ thống là phức hợp nếu nó chứa nhiều thành phần con tương tác với nhau và nếu hệ thống đó lại biểu hiện những tính chất, những lối hành xử (behavior) mà chúng ta không thể suy ra một cách hiển nhiên từ tương tác của những thành phần cấu thành nó. Đặc điểm cơ bản của lý thuyết hệ thống phức hợp biến động là phi tuyến (non- linearity), không thể đoán trước (unpredictability), sinh khởi (emergence), biến động (dynamics), tự tổ chức (self-organization), và phụ thuộc lẫn nhau (interdependence). Do vậy, tất định luận vốn từng tồn tại trong suốt thể kỷ XX và có thể còn xa hơn nữa mà cốt lõi của nó là nguyên lý nhân quả tuyến tính (linear causality ) không được thừa nhận. Lý thuyết hệ thống phức hợp biến động nối liền khoa học cơ bản với khoa học ứng dụng, xác lập những cơ sở mới để thiết kế, điều khiển, quản lý các hệ thống ở một trình độ cao hơn bất kỳ cách tiếp cận trước đây. Lý thuyết này ngày càng đóng vai trò nền tảng nhận thức luận trong nghiên cứu các hiện tượng phức hợp và bất định như ngôn ngữ và dạy-học ngoại ngữ. Điều này càng trở nên quan trọng trong thế kỷ XXI khi cộng đồng khoa học thế giới đã có sự chuyển dịch từ quan điểm ‘tất định luận’ về các hiện tượng tự nhiên và xã hội sang sự thừa nhận ‘tính đa dạng không thể quy giản của hiện thực hay các diễn tiến tự nhiên và xã hội.’ Khái niệm ‘tri thức khoa học’ luôn nằm ở trung tâm của các hoạt động nghiên cứu khoa học. Nói cách khác, khái niệm quan trọng và cốt yếu của khoa học là nhận thức luận (epistemology) được định nghĩa một cách đơn giản là sự khảo sát triết học về tri thức của con người nói chung và tri thức khoa học nói riêng. Vì vậy, nhận thức luận là giáp ranh giữa triết học với khoa học. Cho đến thập niên cuối của thế kỷ XX, nhận thức luận vẫn chịu sự chi phối của nhận thức dẫn dắt con người cách hiểu biết thế giới (Varela, Thompson & Rosch, 1992). Hệ quả là người ta vẫn tin có một thế giới khách quan tồn tại độc lập với ý thức của con người do vậy nhiệm vụ của khoa học là tìm ra sự thật (truth) hay chân lý phổ quát có thể áp dụng để giải thích hiện tượng bất chấp các yếu tố khác biệt hiện hữu trong hiện thực. Vào cuối thế kỷ XX, các nhà khoa học tự nhiên và xã hội đã bắt đầu nhận ra rằng không thể tìm ra sự thật khách quan tuyệt đối và tri thức chỉ mang tính lâm thời có thể thay đổi tùy theo chuẩn thức được sử dụng. Sự tách rời giữa người quan sát và đối tượng được quan sát là không thể có. Những công trình khoa học được công bố của các nhà vật lý, sinh học và thiên văn học (David Bohm, 1989; Fritjof Capra, 1997; Matthieu Ricard & Trịnh Xuân Thuận, 2001) đã góp phần đặt lại vấn đề nhận thức luận theo chuẩn thức truyền thống. Những công trình này cùng với nhiều công trình khác đã đưa ra một kết luận rằng mọi phát hiện khoa học không bao giờ là hiện thực mà chỉ là cách hiểu của chúng ta về hiện thực. Dựa trên lý thuyết hệ thống phức hợp biến động, Edgar Morin (2005/ 2008) cho rằng: 7
- NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ VÀ DẠY-HỌC NGOẠI NGỮ... “Nhận thức luận cần tìm được một quan điểm có khả năng coi tri thức của bản thân chúng ta như đối tượng của tri thức, tức là một siêu quan điểm, như trong trường hợp một siêu ngôn ngữ được xây dựng để suy xét thứ ngôn ngữ đã trở thành đối tượng. Cùng lúc siêu quan điểm này phải tạo được sự tự suy xét mang tính phê phán của tri thức, đồng thời vừa làm giàu tính phản chiếu của chủ thể tri thức” (tr. 66-67). Hàm ý của Edgar Morin trong đoạn trích trên là sự cần thiết đặt người nghiên cứu vào trong một hệ sinh thái (ecology) để vừa xem xét những tri thức tiên nghiệm tồn tại trong não bộ của nhà nghiên cứu xem đó là một trong những yếu tố cấu thành tri thức con người vừa tìm ra những tri thức mới thông qua quan hệ tương tác giữa nhà nghiên cứu với đối tượng nghiên cứu và bối cảnh nghiên cứu. Nói tóm lại, nhận thức luận phức hợp là tính nhất quán và tính mở của nó. Nó không nắm độc quyền về kiểm chứng mà ngược lại nó vừa mang tính bất định vừa mang tính đối hợp lô gic. Nhận thức luận theo đường hướng siêu ngành chủ trương tìm ra sự tổng thể (totality) của tri thức chứ không phải tổng tri thức của các ngành riêng biệt cộng lại (Halliday, 2001). 4. Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội phức hợp Mặc dù có rất nhiều định nghĩa khác nhau về ngôn ngữ, tựu trung lại có thể nói ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội phức hợp. Ngôn ngữ học cũng như mọi ngành khoa học khác đã trải qua nhiều chuẩn thức (paradigm) khác nhau. Một trong những thay đổi có ý nghĩa nhất là sự chuyển dịch từ quan điểm coi ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu tự thân sang quan điểm ngôn ngữ là một hoạt động xã hội. Khái niệm ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu do de Saussure đưa ra đã đánh dấu một trong những sự chuyển dịch về chuẩn thức (paradigm changes) trong ngành ngôn ngữ học từ ngôn ngữ học truyền thống sang ngôn ngữ học hiện đại. Bước tiến tiếp theo là sự ra đời của ngôn ngữ học phái sinh mà người đặt nền móng cho nó là Noam Chomsky. Mặc dù ngôn ngữ học phái sinh không thừa nhận quan điểm cố định về cấu trúc ngôn ngữ nhưng lý thuyết ngôn ngữ phái sinh vẫn đặt ngôn ngữ trong cái khung truyền thống tách rời ngôn ngữ với thực tế sử dụng ngôn ngữ. Nói cách khác ngôn ngữ vẫn được nghiên cứu trong cái khung của quy giản luận (reductionism). Những kết quả nghiên cứu của ngành khoa học thần kinh (neuroscience) về tri nhận mang tính cộng đồng từ thập niên 1980s đã bác bỏ quan điểm quy giản luận để chấp nhận quan điểm toàn thể (holism), từ đó làm tăng hơn tính ‘mở’ của ngôn ngữ theo tác động của sự tương tác giữa nhiều yếu tố tham gia vào quá trình sản sinh và xử lý ngôn ngữ mang tính tri nhận (Weigand, 2010). Phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ bằng cách tách ngôn ngữ ra các bộ phận riêng biệt như ngữ âm, ngữ pháp để phân tích bên ngoài bối cảnh tri nhận-xã hội và bỏ qua những động và tiến hóa của ngôn ngữ không còn phù hợp nữa. Mặc dù những kết quả của phương pháp nghiên cứu đó đã mang lại những kết quả không thể phủ nhận đối với việc miêu tả cấu trúc ngôn ngữ nhưng những kết quả đó vẫn chưa nói đúng được bản chất phức hợp của ngôn ngữ . Như vậy, nhị nguyên luận trong ngôn ngữ học của Saussure chia tách ngôn ngữ thành các phạm trù lưỡng phân như ‘năng biểu’ (cái biểu đạt) – ‘sở biểu (cái được biểu đạt); tính võ đoán – tính có lý do; ngôn ngữ-lời nói; lịch đại-đồng đại không 8
- LÊ VĂN CANH, CẦM TÚ TÀI phù hợp với nhận thức hiện nay. Ngày nay, ngôn ngữ được hiểu là một hiện tượng nhiều mặt, nhiều nhân tố không thể tách rời nhau: âm và nghĩa; yếu tố sinh học-yếu tố tâm lý; yếu tố tâm lý-yếu tố xã hội, v.v... Ngôn ngữ vừa là cái đã hình thành vừa là cái đang hình thành. Tính phức hợp của ngôn ngữ thể hiện ở chỗ không những chỉ có cấu trúc hay hệ thống đóng mà còn có sự gắn kết với nhau giữa cơ chế cảm xúc-tri nhận của từng cá nhân người sử dụng với phần còn lại của thế giới tự nhiên và xã hội. Sự gắn kết giữa tri nhận với ngôn ngữ khăng khít đến mức không có tri nhận thì không có ngôn ngữ nhưng nếu không có ngôn ngữ thì rất có thể không có tri nhận. Không có ngôn ngữ thì sẽ không có các xã hội loài người được tổ chức ở trình độ cao nhưng nếu không có các xã hội loài người thì chắc chắn không có ngôn ngữ. Thực tế này đòi hỏi việc nghiên cứu ngôn ngữ một mặt vẫn tiếp tục nghiên cứu ngôn ngữ như những hệ thống tách rời (ví dụ, ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, ngữ nghĩa, etc.) mặt khác cần có những nghiên cứu theo một chuẩn thức mới và trong một khung lý thuyết tổng thể (holism). Sự thay đổi này cho phép các nhà nghiên cứu nghiên cứu ngôn ngữ với tư cách là một mạng lưới (network) bao gồm nhiều tiểu hệ thống gắn kết và tác động, phụ thuộc lẫn nhau. Điều này cũng đã được Halliday (1998) đặt ra trong lý thuyết ngôn ngữ chức năng hệ thống (Systemic Functional Linguistics) của ông. Halliday cho rằng ngôn ngữ là một tài nguyên (resourse) về nghĩa chứ không phải là một hệ thống các quy tắc. Xét về bản chất thì ngôn ngữ mang tính chức năng, được sử dụng để đạt một mục đích hay phục vụ cho một chức năng nào đó. Do vậy, Halliday chủ trương việc phân tích ngôn ngữ cần vượt ra khỏi việc phân tích hình thức ngôn ngữ thuần túy để chú trọng đến việc hiểu được các mối quan hệ giữa văn bản với các khía cạnh của đời sống xã hội. Rõ ràng, Halliday đã coi ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội phức hợp. Do vậy, ngôn ngữ không tồn tại tách rời các yếu tố liên quan đến người sử dụng, mục đích giao tiếp và môi trường xã hội. Nói cách khác, ngôn ngữ vừa là một ngôn ngữ (language) vừa là một hiện tượng ngôn ngữ. Theo nhà ngôn ngữ học Weigand (2010): (…) “ngôn ngữ thuộc về con người. Phải mất một thời gian dài người ta mới thừa nhận sự thật hiển nhiên này và để nhận ra rằng không hề có ngôn ngữ như một tác thể độc lập (independent object language). Ngôn ngữ có thể hiểu được (comprehensible); đó là một hiện tượng tự nhiên giống như việc con người có khả năng nói và chính điều này làm cho việc miêu tả ngôn ngữ độc lập với các khả năng giao tiếp khác là không thể. Bản chất của ngôn ngữ phụ thuộc vào bất chất con người”(tr. 539) Việc sử dụng ngôn ngữ không đơn giản chỉ là hoạt động tri nhận (cognitive) mà nó chịu sự chi phối của các yếu tố cá nhân khác như nhận thức, kinh nghiệm sống, xúc cảm cũng như môi trường văn hóa-xã hội. Ví dụ trong lĩnh vực Phân tích Diễn ngôn Phê phán (Critical Discourse Analysis), Fairlough (2005) kêu gọi cần thiết sử dụng một đường hướng tích hợp bằng cách chấp nhận cái mà ông gọi là ‘sự đối thoại siêu ngành’ (tr. 68) (transdisciplinary dialogue) với các lý thuyết xã hội gần đây. Trong lĩnh vực ngữ nghĩa tri nhận, Zlalev (2012) lập luận rằng ngữ nghĩa học tri nhận cần vượt qua thách thức cung cấp một nhãn quan về thế giới lô gic thống nhất các ngành “sinh học, hiện tượng học và các khoa học về tâm trí (sciences of mind) và thậm chí phải tạo ra được một nền móng cho việc 9
- NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ VÀ DẠY-HỌC NGOẠI NGỮ... nghiên cứu có hệ thống các lĩnh vực như nghệ thuật hình ảnh và âm nhạc. Điều này xứng đáng với tên gọi “lĩnh vực siêu ngành” (tr. 3). 5. Học ngoại ngữ là quá trình phức hợp Trong lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng khái niệm ‘học ngoại ngữ’ (hay ngôn ngữ thứ hai) là một khái niệm rộng bao hàm việc học bất cứ ngôn ngữ nào sau ngôn ngữ thứ nhất cá nhân học sau khi được sinh ra và việc học đó diễn ra trong mọi bối cảnh. Do chịu ảnh hưởng nặng nề của lý thuyết ngôn ngữ của Chomsky, ngôn ngữ trong ngôn ngữ học ứng dụng được định nghĩa khá hẹp nhất là trong lĩnh vực nghiên cứu về quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (Second Language Acquisition). Hầu hết các lý thuyết về quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai trong thế kỷ XX cho rằng quá trình học ngoại ngữ là quá trình tuyến tính nhân quả với một điểm khởi đầu cụ thể (chưa có kiến thức về ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ được dạy) và điểm kết thúc được xác định rõ (đạt năng lực sử dụng ngôn ngữ được dạy như người bản ngữ). Học là một quá trình mang tính cá nhân. Người học và người dạy là những thực thể tâm lý, những cá nhân sinh học chứ không phải là những con người xã hội. Còn ngôn ngữ hay ngoại ngữ là một khách thể (object) không phụ thuộc vào môi trường sử dụng. Mối quan hệ giữa dạy và học là quan hệ nhân quả tuyến tính cho rằng chất lượng học phụ thuộc hoàn toàn vào chất lượng dạy. Nguyên nhân của kết quả học ngoại ngữ không như mong muốn là do phương pháp dạy học lạc hậu hay sách giáo khoa không phù hợp hay cả hai. Do vậy, suốt một thế kỷ người ta chỉ tìm cách nâng cao chất lượng học ngoại ngữ bằng cách thay đổi chương trình, học liệu và phương pháp giảng dạy mà bỏ qua các yếu tố xã hội tác động đến người dạy, người học, cách dạy, cách học và việc sử dụng ngoại ngữ trong các bối cảnh xã hội khác nhau. Đặc biệt sự tương tác giữa các yếu tố trong hệ sinh thái văn hóa-xã hội tác động đến quá trình dạy và học ngoại ngữ không được chú ý đúng mức (Douglas Fir Group, 2016; Larsen-Freeman, 2012). Bước sang thế kỷ XXI, dựa trên lý thuyết hệ thống phức hợp biến động nhiều nhà ngôn ngữ học ứng dụng đã mở rộng các lý thuyết truyền thống bằng cách chấp nhận lý thuyết hệ thống phức hợp biến động để nghiên cứu quá trình học ngôn ngữ thứ hai (Larsen- Freeman & Cameron, 2008). Lý thuyết hệ thống phức hợp biến động cho rằng hệ thống ngôn ngữ bao gồm các tiểu hệ thống (subsystems) gắn kết và tương tác với nhau ở mọi cấp độ của việc sản sinh ngôn ngữ. Cụ thể bất cứ một phát ngôn nào đều là kết quả của sự gắn kết và tương tác giữa ngữ âm, từ vựng, cú pháp, và ngữ dụng. Sự gắn kết và tương tác giữa các tiểu hệ thống này biến đổi không ngừng theo các điều kiện không-thời gian của việc sử dụng ngôn ngữ. Quan điểm này trùng khớp với lý thuyết sinh thái (ecological theory) cho rằng quá trình học ngoại ngữ không độc lập với các yếu tố trong môi trường không-thời gian nơi quá trình học ngoại ngữ diễn ra. Lý thuyết sinh thái cũng chính là lý thuyết hệ thống bởi vì các hệ thống bao gồm các thành tố gắn kết với nhau nên nếu có sự thay đổi nào đó trong bất kỳ thành tố bên trong hay bên ngoài của hệ thống đang phát triển (tức ngoại ngữ đang học) đều tác động đến các thành tố khác một cách phi tuyến và không thể dự báo trước (Larsen-Freeman, 2018). Lý thuyết hệ thống phức hợp biến động cho rằng học ngoại ngữ là quá trình diễn ra 10
- LÊ VĂN CANH, CẦM TÚ TÀI liên tục và phụ thuộc nhiều vào trạng thái có từ trước của hệ thống như thái độ của cộng đồng đối với ngoại ngữ đang được dạy và học, môi trường giáo dục, phương thức kiểm tra, đánh giá, quan niệm về năng lực sử dụng ngoại ngữ, động lực hay bản ngã (identity) của người học, trình độ giáo viên, cơ hội phát triển chuyên môn của giáo viên, v.v.. Ngoài ra, việc học phụ thuộc nhiều vào kiến thức vốn có từ trước của người học. Kelso (2003) cho rằng “về cơ bản học có nghĩa là sự biến đổi những năng lực vốn có từ trước” (tr.61). Đối với quá trình học ngoại ngữ năng lực vốn có từ trước chính là khả năng sử dụng ngôn ngữ mà người học đã có trước khi học ngoại ngữ (ví dụ tiếng mẹ đẻ). Quan điểm về sự phụ thuộc lẫn nhau giữa năng lực ngôn ngữ mà người học đã có (ví dụ khả năng sử dụng tiếng mẹ đẻ) hàm ý quá trình học là quá trình phi tuyến. Nói một cách cụ thể, năng lực sử dụng ngoại ngữ của người học không phát triển theo một trình tự được quy định sẵn từ trước mà mọi người học đều trải qua các cấp độ từ thấp đến cao giống hệt nhau. Ngược lại năng lực sử dụng ngoại ngữ của người học hiện khởi từ sự tái diễn các tương tác giữa các tiểu hệ thống của ngoại ngữ với môi trường sử dụng. Do đó, mỗi cá nhân người học có một quỹ đạo phát triển năng lực sử dụng ngoại ngữ riêng, mức độ tiến bộ riêng, không ai giống ai. Nhiều học giả đã khẳng định kiến thức ngôn ngữ và việc sử dụng ngôn ngữ là hiện tượng đa diện và đa tầng (Liddicoat & Scarino, 2013; McConachy, 2018) chứ không phải là những kiến thức rời rạc về ngữ pháp và từ vựng và quy tắc ngữ dụng (pragmatics). Kiến thức ngôn ngữ tạo nên năng lực sử dụng ngôn ngữ bao gồm việc tạo nghĩa (meaning-making) theo ngôn cảnh mang tính văn hóa, sử dụng siêu ngữ (translanguaging), dịch, đa thức (multimodality), ngôn ngữ xã hội và các yếu tố khác (Garcia & Li Wei, 2014; Kramsch, 2011). Những thành tựu nghiên cứu mới trong các lĩnh vực như ngôn ngữ học tri nhận, ngôn ngữ học xã hội, tâm lý học văn hóa-lịch sử, tâm lý học tri nhận và đặc biệt là khoa học thần kinh (neurosciences) đã cung cấp nhiều chứng cứ khoa học ủng hộ quan điểm trên về quá trình học ngoại ngữ . Ngày nay, quá trình học ngoại ngữ được khẳng định là một quá trình phức hợp, đa diện, diễn ra liên tục và chịu sự tác động qua lại luôn biến động giữa cơ chế sinh học thần kinh và năng lực nhận thức của cá nhân người học cũng như kinh nghiệm sống đa dạng của người học trong đời sống xã hội và trong thế giới đa ngữ. Tác động qua lại đó diễn ra ở cả ba cấp độ gắn kết với nhau là cấp độ vi mô (các hoạt động trong lớp học), cấp độ trung mô (điều kiện vật chất và văn hóa nhà trường và môi trường xã hội) và cấp độ vĩ mô (chính sách giáo dục ngôn ngữ). Đây chính là động lực thúc đẩy việc chuyển từ quan điểm quy giản sang quan điểm tổng thể (holism) theo đường hướng xuyên ngành để lý giải quá trình học ngôn ngữ thứ hai một cách tổng thể (Douglas Fir Group, 2016; Larsen-Freeman, 2016; Liddicoat, 2018). Tóm lại, đặt trong chuẩn thức siêu ngành, quá trình học ngoại ngữ là một quá trình phức hợp, chịu tác động của sự tương tác giữa nhiều yếu tố sinh học, tri nhận và xã hội. Năng lực sử dụng ngoại ngữ mang tính phức hợp, biến động và tổng thể. Do vậy luôn có sự khác biệt về kết quả học tập và mức độ tiến bộ giữa các cá nhân người học. Nếu chỉ can thiệp vào yếu tố cụ thể nào đó như phương pháp giảng dạy, thiết bị dạy học, chương trình, sách giáo khoa mà không tính đến tác động qua lại giữa các yếu tố khác trong toàn bộ hệ 11
- NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ VÀ DẠY-HỌC NGOẠI NGỮ... sinh thái xã hội thì khó đạt được kết quả mong muốn. 6. Phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ và dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng siêu ngành Đường hướng nghiên cứu siêu ngành là một đường hướng còn khá non trẻ. Nghiên cứu theo đường hướng siêu ngành là một quá trình phức hợp không bị bó hẹp vào bất cứ một ngành khoa học cụ thể nào. Đó là một quá trình ‘vượt biên’ (border-crossing) nhằm khắc phục những hạn chế của lý thuyết và phương pháp nghiên cứu chuyên ngành. Vì vậy, nghiên cứu siêu ngành mang tính cộng tác, đối thoại, phản tỉnh và tạo sinh. Mục đích của nghiên cứu siêu ngành là để hiểu bản chất của hiện tượng với tất cả sự phức hợp của nó chứ không phải từng thành tố bộ phận của hiện tượng. Động lực thúc đẩy nghiên cứu siêu ngành là nhu cầu đưa ra những tri thức mới ngoài những tri thức đơn ngành hay chuyên ngành hoặc liên ngành hoặc đa ngành, vì càng ngày người ta càng nhận thức đầy đủ hơn tính phức hợp của các hiện tượng tự nhiên cũng như các hiện tượng xã hội. Nghiên cứu siêu ngành có nhiều thách thức đòi hỏi phải nghiên cứu các lĩnh vực phức hợp không đồng nhất. Thực chất của đường hướng siêu ngành là tổ chức lại tri thức. Dölling và Hark (2000) định nghĩa khái niệm tính siêu ngành (transdisciplinarity) như sau: “Tính siêu ngành được hiểu là sự đánh giá mang tính phản biện các thuật ngữ, khái niệm và phương pháp vượt ra khỏi địa hạt của chuyên ngành có thể là một phương tiện để đạt tới sự phản tư (re exivity)… Với tư cách là một thủ thuật của tri thức luận và phương pháp luận, điểm khởi đầu của tính siêu ngành là việc hiểu các chuyên ngành theo cách định nghĩa truyền thống là những lĩnh vực độc lập về địa hạt và có những ranh giới rõ ràng. Tuy nhiên, trên thực tế các chuyên ngành đều có đặc điểm là có những gắn kết lẫn nhau giữa các chuyên ngành khác nhau và đi theo con đường giao ngành (crossdisciplinary). Chính vì thực tế này nên những ranh giới giữa các chuyên ngành cần được hiểu giống như các đường biên giới lãnh thổ tự nhiên chỉ là những sản phẩm mang tính võ đoán của hoạt động xã hội” (tr. 1195-1196). Nghiên cứu siêu ngành quan tâm đến việc làm thế nào để việc đối thoại giữa hai chuyên ngành hay hai khung lý thuyết có thể giúp cho cả hai chuyên ngành hay hai lý thuyết qua việc chuyên ngành này sử dụng cơ sở lý thuyết của ngành kia như một tài nguyên (resource) cho sự phát triển (Chiapello & Fairclough, 2002). Nghiên cứu siêu ngành là một tiến trình (process) tập trung nghiên cứu các chủ đề (theme) chứ không phải những vấn đề rời rạc. Chủ đề (theme) ở đây được hiểu theo định nghĩa của Halliday (2007), “không phải là một đối tượng được nghiên cứu; không phải là một nội dung mà là một giác độ (angle), một cách nhìn sự vật và đặt ra những câu hỏi về những sự vật đó nơi mà cùng một câu hỏi có thể được đặt ra theo các hiện tượng khác nhau” (tr.358-359). Nghiên cứu theo đường hướng chuyên ngành đòi hỏi có những thay đổi cơ bản về nhận thức luận và phương pháp nghiên cứu. Cụ thể người chọn đường hướng nghiên cứu siêu ngành phải lưu tâm đến các vấn đề như (i) liệu có phải chỉ có một quan điểm duy nhất về sự phát triển của thế giới tri thức hay cần có những phân tích đa chiều?; 12
- LÊ VĂN CANH, CẦM TÚ TÀI (ii) nên dùng ngôn ngữ như thế nào khi trình bày các kết quả nghiên cứu để các nhà khoa học thuộc các lĩnh vực chuyên ngành khác nhau có thể hiểu rõ vấn đề?; và (iii) liệu có nên gắn vấn đề được nghiên cứu với tri thức khoa học đã được thừa nhận hay nên bỏ qua những đặc điểm không liên quan đến vấn đề được nghiên cứu? Các chủ đề cần được nghiên cứu theo đường hướng chuyên ngành có nhiều. Dưới đây là một vài ví dụ: - Các yếu tố kinh tế, chính trị và tâm lý tác động đến việc đe dọa sự tồn vong hay hạ thấp vị thế của các ngôn ngữ. - Các yếu tố văn hóa, xã hội, giáo dục tác động đến bản ngã (identities) hay tính chủ thể (agency) của giáo viên và học sinh. - Việc đặt ra yêu cầu bắt buộc về chuẩn ngoại ngữ tác động thế nào đến sự công bằng xã hội. Cần có những chính sách gì để phát triển xã hội đa ngôn ngữ mà vẫn bảo tồn được quốc ngữ. Chúng tôi xin nhấn mạnh rằng nghiên cứu ngôn ngữ và dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng siêu ngành không có nghĩa là xóa bỏ nghiên cứu chuyên ngành. Mục đích của nghiên cứu theo đường hướng siêu ngành là giúp chúng ta hiểu được bản chất của ngôn ngữ và giáo dục ngôn ngữ thứ hai từ góc độ xem ngôn ngữ và giáo dục ngôn ngữ thứ hai trong hệ thống với những quan hệ đa chiều phức tạp và phụ thuộc lẫn nhau. Ví dụ chúng ta có thể hiểu được bản chất của biến thể ngôn ngữ, mối quan hệ giữa cú pháp với ngữ dụng và diễn ngôn, hay giữa ngữ dụng, ngữ nghĩa và văn hóa trong sự tiến hóa của xã hội loài người qua thời gian. Đường hướng nghiên cứu siêu ngành không có phương pháp nghiên cứu riêng nhưng nghiên cứu tuân thủ các nguyên tắc sau: - Ngôn ngữ là một hệ thống phức hợp có khả năng thích nghi. - Ngôn ngữ khi được sử dụng luôn mang tính biến động, không ngừng thay đổi và các mẫu ngữ pháp-từ vựng (lexicogrammatical patterns) sinh khởi trong quá trình ngôn ngữ được sử dụng để giao tiếp. - Ngôn ngữ là sự biểu hiện ở các cấp độ khác nhau, từ hoạt động thần kinh trong não bộ của cá nhân sử dụng ngôn ngữ đến diễn ngôn trong cộng đồng sử dụng ngôn ngữ. - Ngôn ngữ trong quá trình được sử dụng vừa ổn định để đảm bảo những người tham gia giao tiếp có thể hiểu được nhau vừa động. - Quá trình học ngoại ngữ là một quá trình phức hợp chịu tác động nhiều của các điều kiện hỗ trợ trong sinh thái xã hội (affordances) chứ không phải thuần túy cơ hội tiếp xúc với ngoại ngữ đang học (exposure to input). Để có thể sử dụng các lý thuyết và phương pháp nghiên cứu siêu ngành đòi hỏi phải có sự đào tạo chuyên biệt. Pavlenko (2008, tr, 170-171) trong nghiên cứu về ngôn ngữ và giới đã chỉ ra hạn chế của xu thế tập trung vào những chi tiết cụ thể trong số liệu mà không 13
- NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ VÀ DẠY-HỌC NGOẠI NGỮ... quan tâm đầy đủ đến các lý thuyết và những thao tác phù hợp để phân tích số liệu. Ngoài ra cần có thái độ cởi mở chấp nhận sự đa dạng về tri thức luận. Nghiên cứu chuyên ngành không phải là thứ môn bài để hành nghề mà không được đào tạo. 7. Kết luận Kuhn cho rằng việc một chuẩn thức mới trong khoa học bị phản đối là điều không thể tránh khỏi và hoàn toàn hợp thức. Mọi thay đổi không bao giờ diễn ra suôn sẻ và một khi nó được hiện thực hóa thì điều đó không được biện hộ bằng ‘chứng cứ’ mà bằng khả năng được cảm nhận là giúp giải quyết vấn đề đang hiện hữu một cách hiệu quả hơn (Kuhn, 1962). Tương tự như vậy, việc thay đổi tư duy khoa học từ đơn ngành đến liên ngành, đến đa ngành và đến siêu ngành không thể diễn ra một cách dễ dàng. Bài báo này trình bày một đường hướng nghiên cứu mới dựa trên lý thuyết hệ thống phức hợp biến động hay tư duy phức hợp hay khoa học phức hợp. Đường hướng này có tên gọi là đường hướng siêu ngành với nền tảng của nó là tri thức luận phức hợp được Edgar Morin (2005/ 2008) lý giải là vừa hàm định thế giới vừa công nhận chủ thể, đặt cái này trong mối quan hệ tương hỗ với cái kia. Nói cách khác, tri thức luận phức hợp khẳng định thế giới chỉ có thể hiện hữu như nó hằng hiện hữu. Chúng tôi cho rằng đường hướng siêu ngành với những đặc trưng có bản được trình bày trong bài có thể giúp việc nghiên cứu ngôn ngữ và dạy-học ngoại ngữ – bộ phận quan trọng nhất của ngôn ngữ học ứng dụng – đạt được hiệu quả cao hơn giúp chúng ta hiểu rõ hơn bản chất của ngôn ngữ và bản chất của quá trình học ngôn ngữ thứ hai như bản chất vốn có của chúng. Chúng tôi cũng tiên lượng được rằng vấn đề này có thể sẽ gây ra nhiều tranh cãi và nếu điều này xảy ra thì đó là niềm hân hạnh của chúng tôi. Trước khi kết thúc chúng tôi xin được khẳng định lại một lần nữa là việc cỗ vũ cho đường hướng nghiên cứu siêu ngành không có nghĩa là từ bỏ nghiên cứu chuyên ngành, đa ngành hay liên ngành. Vấn đề cốt lõi ở đây là sự lựa chọn chuẩn thức (paradigm) phù hợp. Điều chúng tôi muốn trao đổi là quan điểm của chúng tôi coi bản chất của ngôn ngữ và quá trình học ngoại ngữ là phức hợp, bao gồm các yếu tố như tri nhận, cảm xúc, ý thức, trải nghiệm, nghiệm thân, trí não, bản ngã, sự tương tác của con người, xã hội, văn hóa, giáo dục và lịch sử. Tất cả các yếu tố đó gắn kết với nhau trong sự tương tác phức hợp và biến động. Năng lực sử dụng ngoại ngữ của người học mang tính chất phức hợp, biến động, tự tổ chức, sinh khởi và phi tuyến. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Chiapello, E.,& Fairclough,N. (2002). Understanding the new management ideology: a transdisciplinary contribution from critical discourse analysis and new sociology ofcapitalism. Discourse and Society, 13(2), 185-208. [2] Dölling, I. and Hark, S. (2000). She who speaks shadow speaks truth: transdisciplinarity in women’s and gender studies’. Signs, 25 (4): 1195–1198. [3] Douglas Fir Group. (2016). A transdisciplinary framework for SLA in a multilingual world. The Modern language Journal, 100 (S1), 19-47. 14
- LÊ VĂN CANH, CẦM TÚ TÀI [4] Fairclough, N. (2005). Critical discourse analysis in transdisciplinary research. In R. Wodak & Chilton (Eds.), A new agenda in (critical) discourse analysis: Theory, methodology and interdisciplinarity (pp. 53-70). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. [5] Garcia, O., & Li Wei. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and education. New York: Palgrave Macmillan. [6] Hall, J. K. (2019). The contributions of conversation analysis and interactional linguistics to a usage-based understanding of language: Expanding the transdisciplinary framework. The Modern Language Journal, 103(S 2019), 80-94. [7] Halliday, M.A.K. (2001). New ways of meaning: The challenges to applied linguistics. In A. Fill & P. Mühlhäusler (Eds.), The ecolinguistics reader: Language, ecology and environment (pp. 175-202). New York: Continuum. [8] Halliday, M.A.K. (2007). On the concept of ‘educational linguistics.’ In J.J. Webster (Ed.), The collected works of M.A.K. Halliday. Volume. 9: Language and education (pp. 354-367). London: Continuum. [9]Jörg, T. (2011). New thinking in complexity for the social sciences and humanities. New York: Springer. [10] Kelso, J. A. S. (2003). Cognitive coordination dynamics. In W. Tschacher & J. P. Dauwalder (Eds.), The dynamical systems approach to cognition (pp. 45–70). Singapore: World Scienti c. [11] Kuhn, T. S. 919620. The structure of scienti c revolutions. Chicago: University of Chicago Press. [12] Larsen-Freeman, D. (2012). Complex, dynamic systems: A new transdisciplinary theme for applied linguistics. Language Teaching, 45(2), 202-214. [13] Larsen-Freeman, D. (2016).Classroom-oriented research from a complex systems theory. Studies in Second Language Learning and Teaching, 6(3), 377-393. [14] Larsen-Freeman, D. (2018). Looking ahead: future directions in, and future research into, second language acquisition. Foreign Language Annals, 51, 55-72. [15] Larsen-Freeman, D. & Cameron, L.(2008). Complex systems and applied linguistics. Oxford: Oxford University Press. [16] Liddicoat, A. J. (2018). Language teaching and learning as a transdisciplinary endeavour: multilingualism and epistemological diversity. AILA Review, 31, 14-28. [17] McConachy, T. (2018). Developing intercultural perspectives on language use in foreign language learning. Bristol: Multilingual Matters. [18] Morin, E. (2005/2008). Nhập môn tư duy phức hợp. (Bản dịch của Chu Tiến Ánh & Chu Trung Can, 2008). Hà Nội: Nhà xuất bản Tri thức. [19] Pavlenko, A. (2008). Research methods in the study of gender in second/foreign 15
- NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ VÀ DẠY-HỌC NGOẠI NGỮ... language education. In K.A.King & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education (2nd ed.). Volume 10: Research methods in language and education (pp. 165-174). New York: Springer. [20] Ricard, M., & Thuận, Trịnh Xuân. (2001). The quantum and the lotus: A journey to the fronteers where science and buddhism meet. New York: Crown Publisher. [21] Weigand, E. (2010). Linguistics and their speakers. Language Sciences, 32, 536- 544. [22] Zlalev, J. (2012). Cognitive semiotics: An emerging eld for the transdisciplinary study of meaning. The Public Journal of Semiotics, IV(1), 2-24. Title: LANGUAGE AND LANGUAGE EDUCATION RESARCH: A TRANSDISCIPLINARY APPROACH LE VAN CANH & CAM TU TAI VNU University of Languages and International Studies, Vietnam National University, Hanoi Abstract: In the rst decades of the twenty- rst century, many researchers in both natural sciences and social sciences and humanities have been engaged with the complex dynamic systems theory. Concepts such as ‘complexity thinking’, ‘complexity science’ or ‘science of complexity’ have been widely adopted, leading to the emergence of a new research paradigm called transdisciplinary approach. In the eld of language studies and second language education, the transdisciplinary approach encourages the transcendence from specialized disciplines in order to allow for the understanding of the complexities of the modern world. This article discusses the transdisciplinary approach to language studies and second language education research. The aim of the article is to create a forum for the orientation for language studies and second language education research in order to capture the complexities of the elds as an inevitable pathway of the twenty- rst century. 16
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học