Xem mẫu
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
NGHIÊN CỨU CÁC LỖI THƢỜNG GẶP CỦA NGƢỜI HỌC VIỆT
NAM Ở TRÌNH ĐỘ CAO CẤP KHI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TIẾNG NHẬT
Trần Nguyễn Bảo Vy
Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Tp. HCM
Tóm tắt
Những nghiên cứu trƣớc đây đã làm rõ đặc điểm những lỗi thƣờng gặp trong quá trình
đọc hiểu văn bản tiếng Nhật của ngƣời học đến từ các nƣớc không sử dụng chữ Hán và
các nƣớc có sử dụng chữ Hán nhƣ Trung Quốc. Tuy nhiên, hiện vẫn còn nhiều tranh cãi
về việc nên xếp ngƣời học Việt Nam vào nhóm nào. Ở bài viết này, tác giả sử dụng
phƣơng pháp nêu suy nghĩ thành tiếng (think aloud) để khảo sát các lỗi thƣờng gặp trong
quá trình đọc hiểu văn bản tiếng Nhật của ngƣời học Việt Nam ở trình độ cao cấp. Từ kết
quả khảo sát cho thấy ngƣời đọc Việt Nam mắc cùng các lỗi của nhóm ngƣời học đến từ
các nƣớc không sử dụng chữ Hán và cả nhóm ngƣời học đến từ các nƣớc có sử dụng chữ
Hán. Đồng thời, họ cũng có những lỗi đặc trƣng riêng nhƣ suy luận sai từ vựng do phụ
thuộc vào từ Hán-Việt, không xác định đƣợc cấu trúc câu dài. Do đó, trong giảng dạy đọc
hiểu, ngƣời Việt Nam học tiếng Nhật cần các hoạt động riêng biệt nhƣ hƣớng dẫn suy
luận từ vựng, xác định từ cần tra từ điển sao cho hợp lý, hƣớng dẫn phân tách cấu trúc câu
dài.
Từ khóa
đọc hiểu, tiếng Nhật, think aloud, so sánh lỗi
1. Mở đầu
Trong bối cảnh số lƣợng ngƣời học và nhu cầu về việc sử dụng tiếng Nhật chuyên sâu để sinh
sống, học tập và làm việc tại Nhật Bản ngày càng tăng cao thì việc nghiên cứu về những lĩnh
vực khác (ngoài những vấn đề hiện đang đƣợc nghiên cứu phổ biến là giao tiếp, ngữ âm, đối
chiếu ngôn ngữ) nhƣ đọc hiểu cũng ngày càng trở nên cấp thiết. Để phát triển các phƣơng
pháp giảng dạy đọc hiểu hiệu quả, điều cần thực hiện đầu tiên là phải xác định đặc tính của
những vấn đề mà ngƣời học Việt Nam mắc phải. Miyahara Akira (2014) đã đƣa ra một số
kiến giải về hiện tƣợng hiểu lầm của ngƣời học Việt Nam khi đọc và lý giải câu ví dụ trong
sách giảng dạy ngữ pháp mà tác giả tự biên soạn51. Trần Nguyễn Bảo Vy (2016) cũng đã khảo
sát vấn đề của sinh viên đại học năm 2 và năm 3 (trình độ trung cấp) Việt Nam khi đọc văn
bản thuyết minh tiếng Nhật bằng phƣơng pháp bảng hỏi và quan sát dữ liệu đọc theo cặp. Tuy
nhiên, đây đều chỉ là những nghiên cứu bƣớc đầu và những nghiên cứu này chƣa có hệ thống
những nghiên cứu liên quan chặt chẽ.
Những nghiên cứu về vấn đề khi đọc hiểu tiếng Nhật đối với đối tƣợng là ngƣời học các
nƣớc khác thì phong phú, đa dạng hơn và có thể chia thành hai loại đối tƣợng là ngƣời học
đến từ các nƣớc không sử dụng chữ Hán và các nƣớc có sử dụng chữ Hán (Trung Quốc).
Nhóm tác giả NodaHisashi (2020) đã xây dựng cơ sở dữ liệu (corpus) về đọc hiểu của ngƣời
học nói tiếng Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan, Tây Ban Nha, Slovenkia, Đức và tiếng Anh.
51
Miyahara Akira (2014). ベトナムの日本語教育―歴史と実践. NXB Honnoizumi.
496
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Nhóm tác giả đã thông qua phân tích dữ liệu corpus để làm rõ các vấn đề hay gặp của ngƣời
học; thảo luận về hiệu quả của việc sử dụng từ điển khi đọc hiểu và đƣa ra một số đề xuất
chung về cách thức tổ chức lớp học. 52Đây có thể xem là một nghiên cứu đồ sộ nhất về đọc
hiểu tiếng Nhật nhƣng có thể nhận thấy rõ ràng rằng không có dữ liệu về ngƣời học Việt Nam
trong nghiên cứu này.
Có thể nói, ngƣời học sử dụng tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt rất khó để phân loại vào một
trong hai nhóm này. Tiếng Việt hoàn toàn không sử dụng chữ Hán mà sử dụng chữ Latinh
giống các nƣớc Âu Mỹ. Hầu hết ngƣời Việt đều không biết văn tự Hán trừ những ngƣời đã
từng học qua tiếng Trung Quốc hay tiếng Nhật nhƣ một ngoại ngữ. Mặt khác, hệ thống từ
vựng tiếng Việt lại đƣợc cấu thành nên bởi một lớp từ vựng Hán Việt khổng lồ, đóng vai trò
vô cùng quan trọng. Theo kết quả khảo sát53, trong 46% lƣợng từ vựng tạo thành bởi hai chữ
Hán thuộc phạm vi sử dụng trong kỳ thi năng lực Nhật ngữ cũ,những từ mà khi đổi sang Hán
Việt có ý nghĩa giống hoàn toàn với tiếng Việt là 36%, không giống là 54%. Trong đó, những
từ thuộc cấp độ 1 và 2 của hệ thống kỳ thi Năng lực Nhật ngữ cũ có phần trăm tƣơng đồng
cao hơn.Vì vậy, việc tách ngƣời học Việt Nam thành một nhóm riêng để nghiên cứu là cần
thiết.
Tiếp nối nghiên cứu của Trần Nguyễn Bảo Vy (2016), nghiên cứu này sẽ thông qua
phân tích dữ liệu phát ngôn suy nghĩ thành tiếng (think aloud) để làm rõ các vấn đề sau:
1. Ngƣời học Việt Nam ở trình độ cao cấp mắc phải những lỗi gì khi đọc hiểu văn bản tiếng
Nhật?
2. Trong giảng dạy đọc hiểu, nên xếp ngƣời học Việt Nam vào nhóm nƣớc không sử dụng chữ
Hán hay nhóm nƣớc có sử dụng chữ Hán?
2. Cơ sở lý luận
2.1. Những yếu tố ngôn ngữ trong văn bản tiếng Nhật gây khó khăn cho quá trình đọc
hiểu của ngƣời Việt Nam
Từ kết quả khảo sát của Trần Nguyễn Bảo Vy (2016) và Tateoka Yoko (2000), chúng
tôi cho rằng những đặc tínhcủa văn bản tiếng Nhật đƣợc dự đoán gây khó khăn cho ngƣời
Việt Nam là:
- Chữ viết của tiếng Nhật gồm nhiều loại ký tự không phải là chữ Latinh: Hiragana, Katakana
và chữ Hán (Kanji).
- Trong văn bản không có khoảng trắng phân biệt giữa các đơn vị từ vựng, các yếu tố biểu
hiện ý nghĩa ngữ pháp.
- Ngữ pháp câu trong tiếng Nhật có trật tự S-O-V, ngƣợc lại với tiếng Việt.
- Cụm bổ nghĩa nằm trƣớc từ cần bổ nghĩa và có nhiều trƣờng hợp bổ nghĩa rất dài, là mệnh
đề có đầy đủ kết cấu ngữ pháp nhƣ một câu.
52
Noda Hisashi chủ biên (2020). 日本語教育学研究8：日本語学習の読解過程. NXB Koko shuppan.
53
Nhóm tác giả Matsuda Akiko (2008).
ベトナム人母語話者にとって漢越語知識は日本語学習者にどの程度有利に働くかー日越漢字語の一致度に基づく分析－.
世界の日本語教育, số 18, 21-33
497
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
- Hiện tƣợng lƣợc bỏ chủ ngữ xảy ra rất thƣờng xuyên.
- Kết cấu văn bản theo kiểu KHỞI-THỪA-CHUYỂN-KẾT (起承転結)54.
2.2. Nghiên cứu quá trình đọc hiểu bằng phƣơng pháp think-aloud
Để quan sát và làm rõ những lỗi mà ngƣời học mắc phải khi đọc một văn bản, điều thiết
yếu là chúng ta phải quan sát đƣợc quá trình ngƣời học đọc văn bản từ quá trình nhận chữ,
phân tích ngữ pháp, diễn giải ngữ nghĩa, suy luận các mối quan hệ giữa các thông tin, sử dụng
kiến thức có sẵn để bổ sung, phân tích kết cấu văn bản v.v… Để làm đƣợc điều đó, phƣơng
pháp quan sát dữ liệu suy nghĩ thành tiếng (think aloud) đã đƣợc sử dụng một cách có hiệu
quả trong nhiều nghiên cứu trƣớc đó. Đây là phƣơng pháp mà đối tƣợng khảo sát nói ra tất cả
những suy nghĩ của mình trong quá trình hoàn thành một nhiệm vụ nào đó. Bằng dữ liệu âm
thanh, hình ảnh thu đƣợc trong khi nêu suy nghĩ thành tiếng, kết quả hoàn thành nhiệm vụ
v.v..., ngƣời khảo sát sẽ quan sát quá trình tri nhận của đối tƣợng khảo sát. Linda Kucan và
Isabel L. Beck (1997) đã tóm tắt sự phát triển của việc sử dụng think aloud trongcác nghiên
cứu về quá trình đọc hiểu. Trong đó, có thể thấy ba điểm quan trọng của việc sử dụng phƣơng
thức này là: mức độ can thiệp của bên ngoài, phƣơng thức tái hiện lại quá trình tri nhận và
nhiệm vụ ngƣời đọc cần thực hiện.
Trong lĩnh vực giáo dục tiếng Nhật, Tateoka Yoko (2000) đã đi tiên phong trong việc sử
dụng phƣơng pháp này để thu thập dữ liệu của quá trình đọc hiểu bằng cách cho ngƣời học
đọc văn bản, trả lời câu hỏi đúng-sai và câu hỏi về nội dung chi tiết, nêu cảm nghĩ và tƣờng
thuật lại toàn bộ quá trình đó thành tiếng. Pokrovska Olga (2015) cho từng đối tƣợng khảo sát
đọc văn bản và chỉ thị đối tƣợng đọc thành tiếng từng câu, dịch ra tiếng mẹ đẻ, đồng thời cũng
tƣờng thuật lại toàn bộ quá trình suy nghĩ, suy luận của mình. Sau đó các đối tƣợng sẽ viết lại
nội dung đã đọc mà không đƣợc tham khảo văn bản. Cuối cùng, ngƣời khảo sát và đối tƣợng
cùng nghe lại băng ghi âm và ngƣời khảo sát hỏi lại những chỗ dịch sai. Trong cả hai nghiên
cứu này, văn bản là do ngƣời khảo sát chuẩn bị sẵn, đã đƣợc kiểm tra để phù hợp với trình độ
ngƣời học. Trần Nguyễn Bảo Vy (2016) đã yêu cầu từng cặp đối tƣợng khảo sát cùng đọc một
văn bản với nhau và giải thích, thảo luận với đối phƣơng để thực hiện nhiệm vụ ―tóm tắt văn
bản bằng sơ đồ‖. Gần đây nhất, Noda Hisashi (2020) đã công bố cơ sở dữ liệu đọc hiểu
(reading corpus) đƣợc thu thập bằng cách cho mỗi đối tƣợng tự chọn văn bản mình cần đọc và
vừa đọc vừa thuật lại toàn bộ quá trình suy nghĩ bằng tiếng mẹ đẻ. Trong khi đọc, đối tƣợng
đƣợc sử dụng từ điển. Đồng thời, ngƣời khảo sát sẽ ở tại đó và sẽ đặt câu hỏi ngay khi đối
tƣợng có lí giải chƣa đúng hoặc khi có điều cần hiểu thêm về suy luận của đối tƣợng.
Ở đây, có thể thấy cả ba cách thức trên đều có sự can thiệp ảnh hƣởng lớn từ phía ngƣời
khảo sát (Tateoka, 1995; Noda, 2020) hoặc yếu tố bên ngoài (Trần Nguyễn Bảo Vy, 2016).
Điều này sẽ gây tâm lý căng thẳng hơn cho đối tƣợng. Việc ngƣời khảo sát hỏi ngay lập tức
khi có vấn đề và đọc cùng với ngƣời khác cũng có khả năng sẽ trở thành gợi ý để đối tƣợng
thay đổi cách lý giải. Ngoài ra, việc yêu cầu đối tƣợng đọc và dịch lại từng câu (Pokrovska,
54
Kiểu kết cấu này thƣờng dùng cho văn bản có tính văn học. Loại văn bản này ít sử dụng trong giảng dạy tiếng
Nhật vì nhu cầu của ngƣời học thấp. Do đó, trong bài nghiên cứu này, chúng tôi không xem xét và đƣa vào đánh
giá yếu tố này.
498
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
2015) sẽ không thu đƣợc dữ liệu về cách đối tƣợng tổng hợp thông tin theo đoạn và cách xử
lý văn bản ban đầu. Vì vậy, cách để đối tƣợng tự mình đọc trƣớc và sau đó phỏng vấn sâu
thêm để bổ sung sẽ phù hợp hơn. Đối với nhiệm vụ ngƣời đọc cần thực hiện, nếu dùng câu
hỏi trắc nghiệm (Tateoka, 1995) sẽ khó kiểm tra tính chính xác của những lý giải của đối
tƣợng. Nếu thực hiện nhiệm vụ ―tóm tắt văn bản bằng sơ đồ‖ (Trần Nguyễn Bảo Vy, 2016),
các đối tƣợng sẽ có khuynh hƣớng chỉ mô tả sơ các phần lớn của nội dung một cách đại khái
do đó sẽ không thể đánh giá đƣợc những lỗi phát sinh khi đọc các chi tiết trong câu hay phân
tích từ vựng. Nhƣ vậy, nhiệm vụ ―đọc để hiểu‖ ―đƣợc sử dụng từ điển‖ ―không giới hạn thời
gian‖(Noda, 2020) là gần với đọc hiểu tự nhiên và thích hợp nhất để thu thập đầy đủ dữ liệu.
2.3. Lỗi của ngƣời học Trung Quốc và ngƣời học không nằm trong vùng văn hóa chữ
Hán
Moridoki Nagisa (2020) đã trình bày về lỗi của ngƣời học không nằm trong vùng văn
hóa chữ Hán và Fujiwara Miyuki (2020) đã phân tích lỗi của ngƣời học Trung Quốc dựa trên
phân tích dữ liệu corpus của Noda Hisashi (2020)55. Chúng ta có thể tóm tắt, so sánh hai
nhóm nhƣ sau:
Về cấp độ từ vựng, cả hai nhóm xuất hiện những hiện tƣợng khác biệt khá nhiều.
Những ngƣời học không nằm trong vùng văn hóa chữ Hán lẫn lộn những từ vựng viết bằng
chữ Hán với nhau (納豆 và 豆腐), hiểu sai nghĩa của từ (道行の男女), hiểu sai từ viết tắt.
Trong khi đó, ngƣời học Trung Quốc gặp khó khăn trong việc hiểu từ Katakana (サンタナ, シ
ャレード), ngắt đơn vị từ vựng (ふと下を見る), hiểu sai từ vựng chữ Hán có nghĩa khác với
tiếng Trung (寄与), suy luận sai từ mới (有意), hiểu sai nghĩa ẩn dụ (耳寄りな情報). Trong đó,
có thể thấy hiện tƣợng ―hiểu sai nghĩa của từ‖ của ngƣời học không nằm trong vùng văn hóa
chữ Hán xảy ra là do suy luận từ kiến thức chữ Hán trong tiếng Nhật. Còn hiện tƣợng ―suy
luận sai từ mới‖ ởngƣời học Trung Quốc xảy ra là do suy luận từ kiến thức chữ Hán trong
tiếng Trung.
Về cấp độ câu, cả hai nhóm đều có những lỗi tƣơng đồng nhƣ hiểu sai ý nghĩa của ngữ
pháp, xác định chủ ngữ (phục hồi khi chủ ngữ bị lƣợc hoặc tìm phạm vi của nó), hiểu sai cấu
trúc song hành, hiểu sai phạm vi của cụm bổ nghĩa.
Về cấp độ văn bản, cả hai đều có hiện tƣợng không liên kết đƣợc thông tin của từ và
văn mạch trƣớc hoặc sau đó (trƣờng hợp từ lặp lại và từ chỉ thị). Riêng ở ngƣời học không
nằm trong vùng văn hóa chữ Hán thì có ghi nhận thêm những trƣờng hợp về việc không hiểu
mối tƣơng quan giữa câu và câu, giữa từ và văn mạch, giữa từ và ý nghĩa trong thực tế.
3. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thời gian khảo sát: tháng 7/2020
55
Noda Hisashi chủ biên (2020). 日本語教育学研究8：日本語学習の読解過程. Nxb: Koko shuppan, tr. 63-81 và tr 83-
100.
499
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Đối tƣợng khảo sát: 3 ngƣời học đã tốt nghiệp ngành Nhật Bản học tại Việt Nam, có
bằng Năng lực Nhật Ngữ cấp độ 1 (JLPT N1), có kinh nghiệm du học tại Nhật Bản 1
năm.
Văn bản sử dụng khi khảo sát: ―世界の主導文明の交代劇が今、幕を開けようとしてい
る‖, trích từ Suzuki Takao(2014).『日本の完成が世界を変えるー言語生態学的文明論』.
Nxb Shinchosha, độ dài 1939 từ.
Vì môi trƣờng học tập của đối tƣợng tham gia khảo sát không có đủ nguồn tài liệu tiếng
Nhật, và để đảm bảo độ khó phù hợp với năng lực tiếng Nhật của đối tƣợng nên ngƣời khảo
sát đã không để các đối tƣợng tự chọn văn bản mà đã lựa chọn ngẫu nhiên một trích đoạn
trong sách nghiên cứu về văn hóa Nhật Bản. Mức độ khó theo đánh giá của ―Hệ thống đánh
giá văn bản tiếng Nhật cho ngƣời học ngoại ngữ‖56 là 1,0857.
Cách thức khảo sát:
Đối tƣợng đọc văn bản một mình, đƣợc tự do sử dụng từ điển, không giới hạn thời gian
với yêu cầu nói lên tất cả suy nghĩ của mình58 và thực hiện những yêu cầu sau:
- Đọc để trả lời 2 câu hỏi ―1) Hãy viết tất cả những thông tin mà bạn hiểu đƣợc từ bài viết.‖ và
―2) Thông điệp mà tác giả muốn truyền đạt đến ngƣời đọc nhất là gì?‖.
- Sau khi hoàn thành câu 1 và 2, trả lời các câu hỏi ―3) Hãy chia đoạn văn thành các đoạn và
viết ý chính của mỗi đoạn.‖, ―4) Hãy giải thích [từ chỉ thị]‖, ―5) Tại sao tác giả lại nhắc đến
[thông tin cụ thể trong đoạn văn]?‖.
- Gạch dƣới những từ mình đã tra từ điển trong lúc đọc.
Sau khi thu đƣợc dữ liệu, ngƣời khảo sát sẽ phỏng vấn sâu các đối tƣợng lại một lần nữa
về cách thức lý giải những chỗ hiểu sai trong dữ liệu âm thanh thu đƣợc (nếu cần).
Dữ liệu phân tích: dữ liệu âm thanh thu đƣợc từ phần đối tƣợng khảo sát nêu suy nghĩ
thành tiếng và phần phỏng vấn sâu, dữ liệu giấy gồm phần trả lời câu hỏi của các đối
tƣợng.
4. Phân tích kết quả khảo sát
4.1. Lỗi ở cấp độ từ vựng
Lẫn lộn các từ vựng Hán Nhật
Mặc dù đối tƣợng khảo sát là ngƣời đọc ở trình độ cao cấp nhƣng chúng ta vẫn có thể
quan sát thấy hiện tƣợng lẫn lộn các từ vựng Hán Nhật với nhau. Cụ thể trong văn bản mà đối
こりつ どくりつ
tƣợng khảo sát đọc có xuất hiện 2 từ 孤立 (cô lập, cô độc) và 独立 (độc lập, tách rời).
(1) 現在の世界には七つ（もしくは八つ）の独立した文明が存在すると述べています。独立
した文明とは何かと言うと、その全体としてのまとまりから見て、ほかの文明の亜流ま
56
https://jreadability.net/.
57
Định nghĩa các mức độ của văn bản đƣợc mô tả cụ thể trong https://jreadability.net/sys/q_and_a?lang=ja.
Trong đó, từ 0,5-1,4 là mức độ cao cấp hậu kỳ (rất khó).
58
Trƣớc khi thực hiện, đối tƣợng đƣợc luyện tập đọc và nói ra suy nghĩ 1 lần.
500
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
たは傍流といった位置づけをすることが難しいと考えられるものですが、この七つの独
立文明の中に我々の日本文明も含まれています。
(2) つまり日本文明は大きい文明ではあるが、孤立した文明だというのです。
(3) ところがこの小さな孤立した異質の日本文明が、これまで世界を大航海時代以降百年に
わたって支配してきた西洋文明と、嫌でも…(lƣợc)
Tuy nhiên, dựa trên dữ liệu thu đƣợc thì cả 3 đối tƣợng khảo sát đều nhầm lẫn hai từ
どくとく
này cùng với một từ nữa là 独特 (đặc biệt, độc đáo, riêng biệt). Trong đó có hai hiện tƣợng là
nhầm lẫn cách đọc 3 từ này với nhau và nhầm lẫn nghĩa của chúng với nhau.Có hai đối tƣợng
đã đọc どくりつ là どくとく nhƣng lý giải nghĩa đúng là ―độc lập, riêng biệt‖. Cả ba đối
tƣợng đều đọc こりつ là どくりつ và hiểu nghĩa là ―độc lập, riêng biệt‖. Do ý nghĩa của ba từ
này không quá xa nhau nên khi đƣa vào lý giải trong đoạn văn thì không gây ra sự khó hiểu
nào nên các đối tƣợng đã tiếp tục đọc mà không chú ý đến lỗi sai. Tuy nhiên, ở đây, tác giả sử
dụng 独立 ở (1) để nói về những nền văn minh độc lập, riêng biệt, không là nhánh phái sinh
của nền văn minh khác. Ở (2) và (3), tác giả dùng 孤立 để đề cập đến tính biệt lập của văn
minh Nhật Bản và nhấn mạnh sự biệt lập này trong so sánh với những ―nền văn minh độc lập‖.
Nhƣ vậy sự nhầm lẫn kí tự và cách đọc của đối tƣợng đã dẫn đến việc không hiểu trọn vẹn ý
đồ của tác giả.
Suy luận sai nghĩa của từ vựng
Mặc dù ở lần khảo sát này, các đối tƣợng đƣợc tự do sử dụng từ điển nhƣng số lƣợng tra
cứu khá ít và phần lớn dựa vào suy đoán. Và cả ba đối tƣợng đều có hiện tƣợng sử dụng từ
Hán Việt hoặc dựa trên ý nghĩa của chữ Hán để đoán nghĩa của từ vựng viết bằng chữ Hán.
(4) その結果としてこのままでは肝心の自分たち人間の存在基礎までをも、掘り崩しかねな
いという、なんとも皮肉な自己矛盾をはらむ、人類自滅の道につながることが急速に明
らかとなってきたのです。
ひにく
Trong đó, 皮肉 có nghĩa là ―giễu cợt, châm chọc, mỉa mai‖. Tuy nhiên, đối tƣợng
không biết nghĩa của từ này mà dùng kiến thức chữ Hán là ―da‖ (皮) và ―thịt‖ (肉) để suy luận
nghĩa và kết quả là không phù hợp với ý nghĩa của mạch văn. Sau đó, đối tƣợng không tiếp
tục tra từ điển để xác nhận mà bỏ qua từ này.
(5) 独立した文明とは何かと言うと、その全体としてのまとまりから見て、ほかの文明の亜
流または傍流といった位置づけをすることが難しいと考えられるものですが、この七つ
の独立文明の中に我々の日本文明も含まれています。
Đối tƣợng suy luận rằng từ 亜, có âm Hán Việt là Á, có ý nghĩa liên quan đến châu Á và
từ 流, có âm Hán Việt là LƢU, có ý nghĩa liên quan đến dòng chảy, trƣờng phái. Từ đó, đối
501
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
tƣợng đã đƣa ra kết luận rằng 亜流 nghĩa là ―theo kiểu châu Á‖. Tuy nhiên, nghĩa này không
đúng.Chữ Hán 亜 (Á) thực ra là tiếp đầu ngữ chỉ nghĩa ―phụ‖ (VD: nhánh phụ), ―thứ‖ (VD:
thứ yếu, con thứ), tức là những thứ phái sinh, nảy sinh từ thứ khác. 亜流 nghĩa là ―nhánh phụ,
nhóm ăn theo‖. 亜 (Á) trong ―châu Á‖ chỉ là cách sử dụng âm đọc để phiên tiếng Anh.
Ngoài ra còn có những trƣờng hợp tƣơng tự nhƣ 閉鎖空間: dựa trên chữ 閉- BẾ và 空間-
KHÔNG GIAN để suy ra nghĩa ―không gian đóng kín‖, 干渉対立: dựa trên 対立-ĐỐI LẬP để
suy ra nghĩa ―sự tranh chấp‖, 崩壊: dựa trên 崩壊-BĂNG HOẠI để suy ra nghĩa ―sụp đổ‖,抗
争: dựa trên 抗争-KHÁNG TRANH để suy ra nghĩa ―kháng chiến‖, 大航海: dựa trên 大-ĐẠI
航海-HÀNG HẢI để suy ra nghĩa ―biển lớn‖, 交代: dựa trên 交-GIAO để suy ra nghĩa ―giao
lƣu, tiếp xúc, trao đổi‖. Tuy nhiên, chúng ta cũng có thể thấy rằng không phải suy luận nào
cũng đem đến kết quả chính xác. Chẳng hạn nhƣ 抗争, thì có nghĩa là ―tranh giành với nhau,
tranh chấp‖, không tƣơng đồng với ―kháng chiến‖. Đối với trƣờng hợp 大航海時代 thì cả ba
đối tƣợng đều suy luận ban đầu là ―biển lớn‖ nhƣng ý nghĩa không phù hợp nên đã tra lại từ
điển và tìm ra định nghĩa. 交代 nghĩa là ―đổi chỗ cho nhau, thay thế lẫn nhau‖, hoàn toàn khác
với nghĩa mà các đối tƣợng đã suy luận và dẫn đến hiểu lầm trong lý giải nghĩa toàn bài vì từ
này xuất hiện trong câu kết luận thể hiện quan điểm của tác giả.
Tách đơn vị từ vựng
Hiện tƣợng này có xuất hiện ở ngƣời học Việt Nam trình độ thấp hơn (Trần Nguyễn
Bảo Vy, 2016) và vẫn tiếp tục xuất hiện ở ngƣời học trình độ cao.
(6) ごくわずかな期間を除いて、殆ど直接の接触がなかったことによるのです。
Đối tƣợng khảo sát đã nghĩ rằng ごくわずか là một từ và tìm cách tra từ điển nhƣng
không thành công và đã bỏ qua từ này. Mặc dù vậy, hiện tƣợng này không xảy ra thƣờng
xuyên. Chẳng hạn nhƣ ở (7), cả ba đối tƣợng đều không gặp khó khăn gì trong việc tách cụm
かなりまえから thành かなり/まえ/から.
(7) 互いに他の文明の存在は、かなりまえから何らかの意味で意識されていたわけです。
4.2. Lỗi ở cấp độ câu
Xác định sai cấu trúc của câu
Các đối tƣợng tham gia vào khảo sát lần này đều là ngƣời học trình độ cao cấp, có bằng
JLPT N1, đã từng học tập tại Nhật Bản nhƣng dƣờng nhƣ vẫn gặp khó khăn khi xác định cấu
trúc của câu. Chúng ta hãy cùng quan sát câu (8) dƣới đây:
(8) ところが【この小さな孤立した異質の日本文明が、これまで世界を大航海時代以降数百
年にわたって支配してきた西洋文明と、嫌でも交代せざるを得ない】劇的局面を、いま
人類が迎えているというのが、この本の中で私の展開する文明論の骨子に他なりません。
502
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Kết cấu câu chính là S (の) が N (文明論の骨子). Bổ nghĩa cho S (の) là phần gạch
dƣới. Kết cấu câu chính của phần gạch dƣới là S (人類) が O (劇的局面) を V (迎えている).
Cụm【】là bổ nghĩa cho O (劇的局面). Bên trong cụm【】lại là một kết cấu câu dài với S
(日本文明) が O (西洋文明) と V (交代せざるを得ない). Nghĩa chính xác của câu này là ―Tuy
nhiên, nền văn minh dị chất, nhỏ bé, cô độc của Nhật Bản dù không muốn vẫn sẽ bắt buộc
phải thay thế cho nền văn minh phương Tây - nền văn minh đã thống trị thế giới trong suốt
mấy trăm năm từ sau thời kỳ phát kiến địa lý, cục diện kịch tính mà nhân loại đang chờ đón
này chính là trọng tâm của văn minh luận mà tôi sẽ triển khai trong quyển sách này.‖
Nhƣng cả ba đối tƣợng đều thất bại trong việc xác định kết cấu này, sau khi đọc đi đọc
lại nhiều lần thì cuối cùng đành phải suy luận nghĩa của câu từ những từ vựng trong câu và
đồng thờihọ cũng hiểu sai nghĩa của từ 交代 là ―tiếp xúc, giao lƣu‖ nên cho ra những kết quả
nhƣ sau:
―…cái cuốn sách này có thể là nói về nền văn minh của Nhật Bản, nói về… có thể là
giải thích phân tích văn minh Nhật Bản trong bối cảnh thế giới này được thống trị bởi nền
văn minh phương Tây thì nền văn minh Nhật Bản nó đã có những sự tiếp xúc, giao lưu văn
hóa đã biến đổi thế nào và giữ được cái gì của mình… có thể đó là nội dung của cuốn sách
này.‖
Hay
―…Nhật Bản tồn tại độc lập như vậy nhưng mà trải qua… sau khi thế giới trải qua giai
đoạn đi tìm hiểu gì đó mấy trăm năm nay thì Nhật Bản dù thích hay không, dù có ghét thì
cũng phải… có sự giao thoa, kotai với cái nền văn minh phương Tây‖.
Chỉ có một đối tƣợng suy luận đúng từ văn mạch của toàn bài và tiêu đề nhƣng do chính
bản thân đối tƣợng cũng không chắc chắn với suy luận của mình nên đã thay đổi suy luận theo
hƣớng ngƣợc lại trong phỏng vấn sâu.
Hiểu sai ý nghĩa của ngữ pháp
Ở các đối tƣợng cũng xảy ra hiện tƣợng không hiểu ý nghĩa của điểm ngữ pháp trong
câu, dẫn đến không thể liên kết đƣợc quan hệ của các thông tin trong câu.
(9) 日本以外の主要な文明は互いに言語や宗教が同系であったり、一つの国家の内部に複数
の民族や言語、そして宗教までが含まれていたりすることでも分かるように、歴史上数
え切れない戦争を含む相互の対立抗争や和解と融合といった、直接的な異文明間の接触
や干渉対立が絶えませんでした。
Câu (9) có ように đã gây bối rối cho các đối tƣợng. Đây là một điểm ngữ pháp đa
nghĩa: a) mục đích, b) so sánh ẩn dụ, c) thay đổi năng lực/thói quen, d) mệnh lệnh, e) nguyện
vọng, f) đƣa ví dụ/mào đầu. Trong câu này, ように mang nghĩa f). Do đó, 分かるように chỉ
đơn giản là ―nhƣ chúng ta đã biết‖ chứ không có chủ ngữ nào cho 分かる và không biểu hiện
503
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
mục đích nào cả. Nghĩa chính xác của câu là ―Như chúng ta đã biết rằng những nền văn
minh lớn ngoài Nhật Bản thì hoặc đồng hệ về tôn giáo, ngôn ngữ, hoặc trong một quốc gia có
nhiều dân tộc, ngôn ngữ và cả tôn giáo; chúng luôn luôn có sự tranh chấp và tiếp xúc trực
tiếp chẳng hạn như dung hợp và hòa giải hay đấu tranh qua lại, gồm cả vô số những cuộc
chiến tranh trong lịch sử.‖
Khi quan sát dữ liệu, chúng tôi nhận thấy một đối tƣợng đã cố gắng tìm chủ ngữ cho 分
かる và có lý giải nhƣ thế này: ―…cái nền văn minh đó (nền văn minh lớn ngoài Nhật Bản)
họ hiểu được, biết được những cái điều này, sự giống nhau, sự tương đồng trong tôn giáo,
rồi trong cùng 1 dân tộc mà lại có nhiều tôn giáo…trong cùng 1 quốc gia có nhiều dân tộc
nhiều ngôn ngữ nhiều tôn giáo… để mà người ta hiểu được những điều này thì xảy ra những
điều như trên (tranh chấp, hòa giải, đấu tranh)…‖.
Một đối tƣợng khác thì lý giải nhƣ sau―…Không nói tới Nhật Bản nữa mà nói tới các
nền văn minh khác thì nói chung là nó… tồn tại, nói chung trong cái nội tại quốc gia có nhiều
ngôn ngữ tôn giáo gì đó xong rồi... xong rồi... trong lịch sử cũng đã nhiều lần ghi lại cái việc
mà… các nền văn minh tiếp xúc với nhau thông qua chiến tranh hay là hòa giải...‖. Mặc dù
các thông tin phần lớn đều đúng nhƣng đối tƣợng đã thể hiện sự bối rối với 分かるように và
bỏ qua nó. Trong phỏng vấn sâu, đối tƣợng cũng nói rằng mình không thể hiểu đƣợc câu này.
Xác định phạm vi của cụm bổ ngữ
Văn bản mà chúng tôi sử dụng để khảo sát có đặc điểm là sử dụng cụm bổ ngữ rất dài
và phức tạp. Nhờ đó mà chúng ta có thể dễ dàng quan sát đƣợc hiện tƣợng gặp khó khăn với
cụm bổ ngữ của ngƣời đọc.
Chúng ta hãy quan sát ví dụ sau:
(10) そこで今地球規模で急速に進行中の、人間圏をも含む自然生態系の崩壊を何とか食い止
めるために、西欧キリスト教的世界観から見れば、これまで明らかに異端視されてきた
アニミズム的で汎神論的な教的世界観から見れば、これまで明らかに異端視されてきた
アニミズム的で汎神論的な世界観こそが、今改めて世界的に見直されるべきだと考えて
いるのです。
Cả ba đối tƣợng đều mắc sai lầm ở (10). Ở đây 世界観 (thế giới quan)mang tính アニミ
ズム的・汎神論的 (vạn vật hữu linh/đa thần)đã 異端視されてき (bị xem là dị giáo) bởi 西欧キ
ルスト教的世界観(thế giới quan của Thiên chúa giáo phƣơng Tây). Tuy nhiên, ba đối tƣợng
đều không thể xác định đƣợc cụm bổ ngữ là 西欧キリスト教的世界観から見れば、これまで
明らかに異端視されてきたアニミズム的で汎神論的な mà tách biệt hẳn cụm 西欧キリスト教
的世界観から見れば ra, cho nó là một mệnh đề có quan hệ nếu-thìvới 今改めて世界的に見直
されるべきだと考えているのです, nhƣng cuối cùng thì không thể ráp nghĩa theo cách đó vào
sao cho hợp lý với câu và đã bỏ qua câu này.
504
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Trên đây chỉ là một trong số những ví dụ chứng minh cho hiện tƣợng này. Trong dữ liệu
thu đƣợc, cả ba đối tƣợng đều mắc phải lỗi không xác định đúng phạm vi cụm bổ ngữ thƣờng
xuyên.
4.3. Lỗi ở cấp độ đoạn và văn bản
Lý giải sai từ chỉ thị
Hệ từ chỉ thị こ・そ・あ đóng vai trò thay thế nghĩa để tránh lặp lại, thể hiện tính liên
kết giữa các ý trong đoạn văn.
Để xác nhận lại mức độ lý giải các từ chỉ thị trong văn bản, chúng tôi đã yêu cầu các đối
tƣợng trả lời câu hỏi ―Hãy giải thích [từ chỉ thị]‖. Từ đáp án của các đối tƣợng, chúng ta có
thể quan sát đƣợc một số chỗ hiểu sai. Chẳng hạn nhƣ ví dụ dƣới đây.
(11) 日本以外の主要な文明は互いに言語や宗教が同系であったり、一つの国家の内部に複数
の民族や言語、そして宗教までが含まれていたりすることでも分かるように、歴史上数
え切れない戦争を含む相互の対立抗争や和解と融合といった、直接的な異文明間の接触
や干渉対立が絶えませんでした。この意味ではヨーロッパ文明と南北アメリカ文明、そ
してユダヤ、イスラーム文明、更にはインド文明の間では、互いに他の文明の存在は、
かなりまえから何らかの意味で意識されていたわけです。
Một đối tƣợng đã giải thích この意味 của (11) là ―việc Nhật Bản cũng phải trải qua một
bề dày lịch sử nhiều biến động để hình thành nên nền văn minh Nhật Bản‖. Tuy nhiên, この意
味 ở đây là chỉ ―việc các nền văn minh lớn không ngừng có sự tiếp xúc, va chạm trong lịch
sử‖.
(12) ところがこれらの諸文明のどれもが、日本の存在をはっきりと意識したことは、近代も
後期になるまでは殆どなかったと考えられるのです。中華文明圏と日本の関係だけは別
でした。この意味からしても日本だけが今でも世界のなかで異質なのです。
Một đối tƣợng đã giải thích この意味 của (12) là ―ý nói mối quan hệ giữa Nhật Bản và
Trung Hoa, tuy nhiên nó vẫn khác so với các hình thức tiếp xúc văn minh nói trên Nhật
Bản mang tính khác biệt‖. Tuy nhiên, この意味 của (12) là chỉ ―việc các nền văn minh lớn
(ngoài văn minh Trung Hoa, đó là trường hợp đặc biệt) nhận biết sự tồn tại của Nhật Bản rất
trễ‖.
Liên kết thông tin trong toàn bài
Để xác nhận mức độ tổng hợp thông tin và lý giải cấu trúc của văn bản, các đối tƣợng
đƣợc yêu cầu trả lời câu hỏi ―Hãy chia đoạn văn thành các đoạn và nêu ý chính của mỗi đoạn‖.
Văn bản mà các đối tƣợng đọc có tiêu đề là ―Vở kịch chuyển giao nền văn minh chủ đạo
của thế giới đang được mở màn‖ với cấu trúc nhƣ sau: Nêu ra nhƣợc điểm của thế giới quan
phƣơng Tây (lý tính, lấy con ngƣời làm trung tâm) và nhấn mạnh ƣu điểm và sự cần thiết của
505
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
thế giới quan đa thần, vạn vật hữu linh (không tách biệt con ngƣời khỏi thiên nhiên) Chứng
minh nền văn minh Nhật Bản là độc nhất bằng quan điểm của Huntington và dẫn chứng về
quá trình tiếp xúc văn minh trong lịch sử Kết luận rằng con ngƣời sẽ chào đón cục diện
mới trong lịch sử: văn minh nhỏ bé của Nhật Bản (độc nhất, có thế giới quan vạn vật hữu
linh) sẽ thay thế cho văn minh phƣơng Tây.
Chúng ta hãy cùng xem xét phần chia đoạn của đối tƣợng sau: Đoạn 1: giới thiệu chủ
nghĩa lấy con ngƣời làm trung tâm Đoạn 2: đƣa ra quan điểm con ngƣời bình đẳng với các
loài sinh vật khác Đoạn 3: Nhật Bản là một nền văn minh độc lập trong số bảy (hoặc tám)
nền văn minh độc lập của thế giới Đoạn 4: đƣa ra luận cứ giải thích cho nhận định Nhật
Bản là một nền văn minh độc lập Đoạn 5: tổng kết lại quan điểm của tác giả: Nhật Bản tuy
tồn tại độc lập nhƣng bắt đầu có giao lƣu văn hóa.
Ở cách chia đoạn của một đối tƣợng khác thì: Phần 1: dòng chảy chính của văn minh
thế giới và mặt trái của nó Phần 2: sự nhìn nhận lại những ngộ nhận của loài ngƣời về
giống loài của chính mình Phần 3: các nền văn minh lớn chủ yếu trên thế giới và Nhật Bản
với tƣ cách là một trong số đó Phần 4: lý giải lý do vì sao nền văn minh Nhật Bản trong
một thời gian dài chƣa đƣợc nhận thức rõ ràng bởi những nền văn minh khác Phần 5: tổng
kết và dẫn nhập vào sách.
Có thể nhận thấy rằng, cả hai đối tƣợng đều không tìm đƣợc sự liên kết giữa nội dung,
kết luận và tiêu đề, không hiểu đƣợc dòng suy nghĩ logic của tác giả.
5. Kết luận
Trong bài viết này, do còn giới hạn về số lƣợng đối tƣợng nghiên cứu (chỉ thực hiện
trên 3 đối tƣợng từng là sinh viên chuyên ngành Nhật Bản học, có kinh nghiệm du học Nhật
Bản 1 năm) và văn bản sử dụng nên chúng tôi chƣa thể phổ quát đƣợc đặc tính của ngƣời học
Việt Nam khi đọc văn bản tiếng Nhật nhƣng chúng tôi đã quan sát đƣợc những hiện tƣợng cụ
thể nhƣ sau:
Về cấp độ từ vựng, có sự lẫn lộn từ vựng chữ Hán, suy luận sai nghĩa của từ và tách sai
đơn vị từ vựng. Các đặc điểm này trùng khớp với cả ngƣời học đến từ các nƣớc không dùng
chữ Hán và ngƣời Trung Quốc và có một điểm đặc biệt của riêng ngƣời học Việt Nam là suy
luận nghĩa của từ phụ thuộc vào từ Hán Việt khá nhiều dẫn đến hiểu sai nghĩa.
Về cấp độ câu, có các lỗi nhƣ hiểu sai ý nghĩa của ngữ pháp, hiểu sai phạm vi của cụm
bổ nghĩa tƣơng đồng với hai nhóm trên. Trong nghiên cứu lần này, có thể do tính chất của văn
bản sử dụng khi khảo sát nên chúng tôi không phát hiện đƣợc lỗi lý giải ngữ pháp song hành
và lỗi khi xác định chủ ngữ. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy ngƣời Việt Nam gặp khó khăn
khá lớn khi xác định cấu trúc của câu cho dù là ngƣời học ở trình độ cao.
Về cấp độ văn bản, chúng tôi đã xác nhận đƣợc hiện tƣợng không liên kết đƣợc thông
tin của từ và văn mạch trƣớc hoặc sau đó giống với hai nhóm trên, không liên kết đƣợc thông
tin của toàn bài. Tuy nhiên, hiện tƣợng không liên kết đƣợc thông tin của toàn bài có thể xảy
ra do phần xử lý thông tin cấp thấp (low-level processing) trƣớc đó đã bị lỗi khá nhiều nên
506
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
dẫn đến ngƣời đọc không hiểu rõ các thông tin trong văn bản. Do đó, chúng tôi chƣa thể đối
sánh đƣợc với hai nhóm trên.
Nhƣ vậy, chúng ta có thể thấy, các đối tƣợng trong nghiên cứu này mắc phải những lỗi
của cả hai nhóm ngƣời học và cũng có lỗi riêng chịu ảnh hƣởng của tiếng mẹ đẻ (suy luận từ
Hán Việt, không hiểu cấu trúc câu). Trong nghiên cứu của Trần Nguyễn Bảo Vy (2016) với
các đối tƣợng sinh viên ở trình độ trung cấp và sơ-trung cấp cũng quan sát đƣợc hiện tƣợng
tƣơng tự. Do đó, chúng tôi cho rằng trong giảng dạy đọc hiểu, ngƣời Việt Nam học tiếng Nhật
cần đƣợc tách ra thành một nhóm riêng. Ngoài những hoạt động rèn luyện để tránh các lỗi
tƣơng tự nhƣ hai nhóm trên, thì họ còn cần các hoạt động riêng biệt nhƣ hƣớng dẫn suy luận
từ vựng dựa trên mạch văn chứ không chỉ dựa vào kiến thức từ Hán Việt, xác định từ cần tra
từ điển sao cho hợp lý, hƣớng dẫn phân tách cấu trúc câu dài.
Tài liệu tham khảo
Fujiwara, M. (2020). 漢字系上級学習者の読解困難点. Trong Noda Hisashi chủ biên,日本語教育学
研究 8：日本語学習の読解過程, 83-100. Tokyo: Nxb Kokoshuppan.
Kucan, L., & Beck, I. (1997). Thinking aloud and reading comprehension research: Inquiry,
instructuon, and social interaction. Review of Educational Research, 67(3), 271-299.
Matsuda, A., Than Thi Kim Tuyen, Ngo Minh Thuy, Kanamura, K., Nakahira, K., & Mikami, Y,
(2008). ベトナム人母語話者にとって漢越語知識は日本語学習者にどの程度有利に働くかー日
越漢字語の一致度に基づく分析－.世界の日本語教育, 18, 21-33.
Miyahara, A. (2014). ベトナムの日本語教育―歴史と実践. Tokyo: Nxb Honnoizumi.
Moridoki, N.(2020). 非漢字系上級学習者の読解困難点. Trong Noda Hisashi chủ biên, 日本語教育
学研究 8：日本語学習の読解過程 , 63-81.Tokyo: Nxb Kokoshuppan.
Noda, H. (2020). 日本語教育学研究 8：日本語学習の読解過程. Tokyo: Nxb Kokoshuppan.
Pokrovska, O. (2015).ウクライナ人中級日本語学習者の読解における文字列分節の課題.一橋日
本語教育研究, 3, 49-60.
Tateoka, Y. (1995). 英語母語話者の読解過程－起承転結文の場合. アメリカ·カナダ大学連合日
本研究センター紀要,18, 1-33.
Trần Nguyễn Bảo Vy (2016). ベトナム人中級学習者の説明文の読解上の問題点－ホーチミン人
文社会科学大学日本学部の 2 年生と 3 年生を例にして－. 日本言語文化研究会論集, 12, 111-
135.
Suzuki, T. (2014).日本の完成が世界を変えるー言語生態学的文明論. Tokyo: Nxb Shinchosha, 9-
12.
507
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
A STUDY ON MISTAKES THAT VIETNAMESE LEARNERS
AT ADVANCED LEVEL OFTEN MAKE WHEN READING
JAPANESE TEXTS
Abstract
Literature reviews shows that advanced learners from non-kanji countries and countries
which have Kanji background such as China make different types of mistakes when
reading Japanese texts. In the case of Vietnamese learners, there have been numbers of
arguments about which group they should be categorized in. In this article, the think-
aloud method was used on some Vietnamese learners at advanced level to identify
mistakes that they often make when reading Japanese texts. The findings show that
Vietnamese learners made the same mistakes as learners from both non-kanji countries
andcountries with Kanji background. Vietnamese learner‘s also made original mistakes
such as over depending on their knowledge of Viet-Sino vocabularies when inferencing
the meaning of words and being unable to identify the correct structure of complicated
sentences. Therefore, Vietnamese learners may need special instruction on how to
inference word meanings, how to identify essentialwords that should be looked up in
dictionaries or how to analyze long complex sentences.
Keywords
reading comprehension, Japanese, think-aloud, mistake comparison
508
nguon tai.lieu . vn
