Xem mẫu
- NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG CẢI TẠO THỰC TIỄN NGUYỄN HOÀNG ĐOAN HUY Viện Nghiên cứu Sư phạm - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt: Trên cơ sở phân tích các khái niệm về nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông, nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn cũng như mối quan hệ giữa hai thuật ngữ này, nghiên cứu đưa ra quan điểm về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn; đồng thời đề xuất quy trình nghiên cứu khoa học giáo dục phù hợp dành cho giáo viên tại các trường phổ thông. Từ khoá: nghiên cứu khoa học giáo dục, nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn, nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, năng lực, giáo viên phổ thông. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Là một thành phần của năng lực phát triển nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên được xem là một trong những yếu tố quan trọng trong việc nâng cao chất lượng hoạt động chuyên môn nghiệp vụ của bản thân người giáo viên cũng như góp phần vào chất lượng dạy học ở nhà trường phổ thông. Việc quan niệm một cách đúng đắn về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục là vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu, trong đó bao gồm quan niệm về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn. Không những vậy, vận dụng quan niệm này trong việc hình thành và phát triển năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên sư phạm ngay từ trong chương trình đào tạo để trong tương lai khi các em tham gia vào công tác giáo dục có thể thực hiện hoạt động nghiên cứu một cách hiệu quả cũng là một trong những định hướng cần được chú trọng. Theo đó, năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn (action research) là một quan niệm có cơ sở khoa học rõ ràng, trong đó, thuật ngữ nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn hiện đang được sử dụng trong rất nhiều các lĩnh vực khác nhau, và giáo dục là mảnh đất được khai thác nhiều nhất (Lewin, 1948; Elliot và Adelman, 1976; Stenhouse, 1975; Zeichner, 2001). Qua thời gian, định nghĩa về nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn được hiểu theo nhiều cách khác nhau, quy trình của nó cũng được thực hiện theo nhiều cách đa dạng và phong phú. Và hiện nay, đó được xem là một công cụ hữu hiệu để phát triển nghiệp vụ của đội ngũ giáo viên và ngày càng khẳng định giá trị của mình trong công cuộc đổi mới hệ thống giáo dục nhà trường trên khắp các nước trên thế giới. 246
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1. Khái niệm nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông và nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn 2.1.1. Nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông Xu hướng đổi mới trong giáo dục hiện nay đang hướng đến những quan điểm lý luận dạy học hiện đại như phát triển chương trình nhà trường, dạy học phân hóa, dạy học tích hợp, dạy học hướng vào năng lực người học… Những quan điểm này khi được vận dụng vào nhà trường phổ thông đòi hỏi đội ngũ giáo viên không chỉ được trang bị đầy đủ tri thức và kỹ năng nghiệp vụ sư phạm mà còn biết kết hợp với hoạt động nghiên cứu khoa học để tìm hiểu và lựa chọn, thiết kế những hình thức, phương pháp, phương tiện… phù hợp với đối tượng học sinh của mình. Trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo nói chung và công tác giảng dạy nói riêng, hoạt động nghiên cứu khoa học là một nhiệm vụ, đồng thời là bộ phận hữu cơ không thể tách rời. Tham gia nghiên cứu khoa học giáo dục giúp giáo viên mở rộng, tìm hiểu sâu kiến thức chuyên môn để giảng dạy tốt hơn. Không những vậy, hoạt động nghiên cứu khoa học là một lĩnh vực rất tốt để giáo viên tự khẳng định mình. Năng lực của giáo viên được thể hiện chủ yếu thông qua giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Qua tham gia nghiên cứu khoa học, giáo viên không những khẳng định được năng lực của bản thân mà còn thấy được những hạn chế trong tri thức của mình để kịp thời bổ sung. Ở trường phổ thông, xuất phát từ nhu cầu học tập và nghiên cứu của cá nhân về chuyên ngành của mình (Toán, Tin, Lý, Hoá, Sinh, Văn, Sử, Địa...), một số giáo viên thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học cơ bản với những sản phẩm được đăng ở các tạp chí chuyên ngành. Ngoài ra, giáo viên các bộ môn về Khoa học tự nhiên cũng có thể tham gia các hoạt động nghiên cứu dưới hình thức hướng dẫn, tư vấn cho học sinh nghiên cứu khoa học kĩ thuật để tham gia các cuộc thi Khoa học - Kĩ thuật Cấp Quốc gia. Do vậy, có thể nói rằng, từ trước đến nay, việc tham gia nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên ở các trường phổ thông dưới sự chỉ đạo của Ngành Giáo dục, chỉ được diễn ra dưới hình thức chính là viết sáng kiến kinh nghiệm. Đây được xem là hoạt động nghiên cứu của từng cá nhân giáo viên, không phải là các nghiên cứu của tập thể hay nhiều tác giả. Nội dung nghiên cứu sáng kiến kinh nghiệm tập trung vào những lĩnh vực như: đổi mới hoạt động quản lý giáo dục, đổi mới phương pháp giáo dục, phát triển và bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo, thực hiện xã hội hóa giáo dục, thực hiện đổi mới nội dung, chương trình và sách giáo khoa, đổi mới công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Thực ra, về bản chất, viết sáng kiến kinh nghiệm không phải là một loại hình nghiên cứu mà chỉ dừng lại ở mức độ một phương pháp nghiên cứu, thường được gọi là phương pháp tổng kết kinh nghiệm. Do đó, nếu chỉ dừng lại ở viết sáng kiến kinh nghiệm (trong trường hợp lý tưởng của nó là thực hiện đúng bản chất của phương pháp tổng kết kinh nghiệm - một trong những phương pháp nghiên cứu khoa học nói chung), người giáo viên vẫn chưa thể thể hiện được năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của mình. Điều kiện cần và đủ là trong quá trình thực hiện hoạt động nghiên cứu, 247
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 bản thân họ phải tự mình phát hiện ra vấn đề tồn tại cần giải quyết trong môi trường công tác của mình, phải xây dựng được kế hoạch nghiên cứu vấn đề đó, là người tổ chức để tác động/ can thiệp/ thay đổi thực trạng hiện có đó. Có như vậy mới “đáp ứng” được đặc điểm của hoạt động nghiên cứu. Nói như vậy để thấy rằng, để trở thành “nhà nghiên cứu”, giáo viên phổ thông không thể dừng lại ở việc viết sáng kiến kinh nghiệm như thực tế hiện nay ở Việt Nam. 2.1.2. Nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn Ý tưởng sử dụng nghiên cứu trong hoàn cảnh “tự nhiên” nhằm thay đổi cách thức nhà nghiên cứu tương tác với chính thực trạng đó được nhà Tâm lý học xã hội và giáo dục Hoa Kỳ - Lewin, đề xuất trong nghiên cứu đầu tiên của mình về nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn. Lewin (1948) đã gọi tên loại nghiên cứu này là “action research” để mô tả công việc không tách rời giữa nghiên cứu lý luận và tác động đến thực tiễn nhằm giải quyết thực trạng. Kể từ đó, nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau như giáo dục đào tạo, xã hội học, kinh tế học… Theo đó, nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn có thể được hiểu là một loại hình nghiên cứu khoa học giáo dục mang tính hợp tác được thực hiện bởi giáo viên, các nhà quản lý giáo dục - nhà nghiên cứu, nhằm tìm hiểu về những vấn đề tồn tại trong chính thực tế công tác giảng dạy và giáo dục của họ; qua đó tác động, can thiệp thực trạng và đánh giá kết quả của những tác động đó đối với thực tế nơi nghiên cứu đó diễn ra. Bản chất của nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn là “tham gia” (participatory). Không có tính tham gia thì không phải là nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn. Nói cách khác, không có nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn nào được thực hiện trong phòng thí nghiệm, với giấy và bút, dưới hình thức nghiên cứu lý luận đơn thuần, mà phải thực hiện các tác động, can thiệp, thử nghiệm trên đối tượng nghiên cứu, ngay tại nơi diễn ra thực trạng cần nghiên cứu. Nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn không phải do một nhóm người xa lạ và không liên quan thực hiện mà là những người có công việc hàng ngày gắn liền và là một phần của thực trạng cần nghiên cứu. 2.2. Mối quan hệ giữa hoạt động nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn với các hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục khác của giáo viên phổ thông Giáo dục trên thế giới hiện nay thường chứng kiến việc sử dụng hoán vị lẫn nhau giữa các thuật ngữ như nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn (action research) và nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên (teacher research, practictioner inquiry...). Tuy nhiên, về lý thuyết, các thuật ngữ này và nội hàm của nó có sự khác nhau nhất định. Nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên (teacher research) là khái niệm dùng để chỉ tất cả các hình thức nghiên cứu về các hoạt động của nhà trường, lớp học (school or classroom-based research), được tiến hành bởi giáo viên hoặc các nhà quản lý giáo dục. Nó được xem là những nghiên cứu có chủ đích, có hệ thống, công khai, tự nguyện, đảm bảo đạo đức và bối cảnh nghiên cứu. Trong khi đó, nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn (action research) là hình thức nghiên cứu có sử dụng mô hình phản ánh hành động 248
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 mang tính chu kỳ (cyclical action reflection model) để điều tra nhằm tạo nên những thay đổi cụ thể trong hoạt động của một lớp học, một nhà trường nhất định. Nói một cách đơn giản, tất cả các nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn nếu được thực hiện đúng cách, đều là nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên; nhưng, không phải tất cả các hình thức nghiên cứu khoa học của giáo viên đều là nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn. Bởi vì: - Nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên không nhất thiết phải mang tính chu kỳ/tuần hoàn như các nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn. - Nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên cho phép nhưng không đòi hỏi nhất thiết phải có một đội ngũ nghiên cứu, phản biện. Một giáo viên cũng có thể thực hiện nghiên cứu trong lớp, trong trường của mình với mục đích xuất phát từ nhu cầu học hỏi, nghiên cứu của bản thân. - Nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên không nhất thiết phải đòi hỏi có những tác động cải thiện thực tiễn. Mục tiêu của nó có thể là sự thay đổi trong nhận thức, trong thái độ hay giá trị của giáo viên, nhà quản lý giáo dục và cuối cùng thậm chí có thể dẫn đến một thay đổi nhất định trong thực tế; nhưng kết quả, sản phẩm trực tiếp từ những nghiên cứu không nhất thiết phải bao gồm những hành động cụ thể, tác động đến thực trạng như trong các nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn. Ở nước ta, nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên thường được thực hiện theo hình thức viết sáng kiến kinh nghiệm. Cùng với việc tồn tại của hoạt động viết sáng kiến kinh nghiệm, sự ra đời và vận dụng nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn vào thực tế công tác giáo dục ở các nhà trường hiện nay cho thấy mục đích chung của cả hai hình thức nghiên cứu khoa học của giáo viên phổ thông đều nhằm thúc đẩy việc nghiên cứu, ứng dụng tiến bộ khoa học trong giáo dục, nâng cao hiệu quả công tác giảng dạy của giáo viên, học tập của học sinh và quản lý của nhà trường; qua đó, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện tại một cơ sở giáo dục nhất định. 2.3. Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn 2.3.1. Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông Trước khi phân tích về khái niệm năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, chúng ta cần làm rõ thế nào là năng lực. Cho đến nay, khái niệm năng lực vẫn là một trong những vấn đề gây tranh cãi trong giới khoa học nói chung và trong Tâm lý - Giáo dục học nói riêng. Từ những cách hiểu/định nghĩa khác nhau về năng lực, tác giả Đào Thị Oanh (2014) [5] đã rút ra một số điểm chung như sau: - Năng lực không phải là một thuộc tính xuất sắc mà là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân (phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả). Năng lực được hiểu là thuộc tính tâm lý của nhân cách, là điều kiện thực hiện có kết quả một dạng hoạt động xác định; 249
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 - Nói đến năng lực là nói đến xu thế có thể đạt được một kết quả nào đó của một công việc nhất định do một người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực lao động, năng lực quan sát...). Không tồn tại năng lực một cách chung chung, trừu tượng; - Nói đến năng lực là nói đến sự tác động (quan hệ) của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, đối tượng lao động...) để có một sản phẩm nhất định - năng lực hành động; - Không phải các năng lực riêng lẻ xác định kết quả thực hiện hoạt động, mà là sự kết hợp riêng của chúng, đặc thù đối với một cá nhân cụ thể; qua đó, tồn tại những khả năng bù trừ lớn cho một năng lực bằng những năng lực khác phát triển cao hơn (ví dụ, các kết quả như nhau trong chính một hoạt động, chẳng hạn, hoạt động học tập, có thể là chỉ số của những năng lực khác nhau); - Năng lực có nhiều mức độ khác nhau. Sẽ là không đúng nếu cho rằng chỉ có những người đạt được những thành tích đặc biệt trong lĩnh vực hoạt động của mình mới là những người có năng lực. Trên thực tế, một năng lực có thể được biểu hiện ở nhiều mức độ. Tức là, thành tích để dựa vào đó đánh giá năng lực của một người có thể có nhiều mức độ khác nhau; - Không thể quy năng lực về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mặc dù đó là những yếu tố không thể thiếu để hình thành năng lực trong một lĩnh vực nhất định. Chẳng hạn, không thể có năng lực Toán học nếu thiếu kiến thức về Toán; không thể có năng lực sáng tác âm nhạc nếu thiếu kiến thức về Lí luận âm nhạc... Nhưng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là yếu tố cần nhưng chưa đủ để đảm bảo đạt được hiệu quả hoạt động. Chỉ số đánh giá quan trọng về năng lực của một cá nhân còn là thời gian thực hiện và chất lượng của kết quả hoạt động. Như vậy, năng lực là một tổ hợp tâm lý cá nhân, là khả năng thực hiện thành thạo và có kết quả những hoạt động nào đó bằng cách vận dụng tri thức, phương pháp và kinh nghiệm đã có cùng với thái độ của chủ thể, thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định với những điều kiện và tình huống cụ thể. Theo đó, năng lực là một cấu trúc tương đối hoàn chỉnh, được cấu thành bởi các năng lực/kỹ năng thành phần, bao gồm các thành tố như kiến thức, phương pháp, thái độ và kinh nghiệm cá nhân... Với cách hiểu như trên, có thể dễ dàng phân biệt được thuật ngữ năng lực và kỹ năng; trong đó, kỹ năng là một thành tố của năng lực chứ không đơn thuần chỉ là mặt kỹ thuật của hành động. Nói cách khác, nói đến kỹ năng là nói đến hành động đã có kết quả, kỹ năng là năng lực thực hiện một công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong một khoảng thời gian nhất định, trong những điều kiện, tình huống nhất định. Từ những quan niệm về khái niệm năng lực và khái niệm nghiên cứu khoa học giáo dục như đã phân tích ở trên, chúng tôi sử dụng định nghĩa năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này như sau: 250
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên là khả năng giáo viên đó thực hiện thành thạo và có kết quả hoạt động tìm hiểu bản chất của các vấn đề thuộc lĩnh vực giáo dục, thông qua việc vận dụng tri thức, phương pháp, thái độ và kinh nghiệm đã có, nhằm mục đích nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo cũng như đưa ra những quyết định giáo dục có giá trị khoa học và giá trị thực tiễn. 2.3.2. Quan niệm về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn Trước khi làm rõ nội hàm thuật ngữ năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn của giáo viên phổ thông, bài viết đi vào tìm hiểu khái niệm “tiếp cận”. Tiếp cận là một thuật ngữ được dịch từ tiếng Anh (approach) có nguồn gốc từ tiếng Latin “appropiare”, có nghĩa là “đến gần”. Cùng với phương pháp (method) và phương pháp luận (methodology), “tiếp cận” là một trong những khái niệm cơ bản của hoạt động nghiên cứu khoa học. Theo từ điển Oxford, nếu được dùng dưới dạng động từ, tiếp cận (approach) được hiểu là (1) tiến đến gần hoặc gần hơn về khoảng cách hoặc thời gian, (2) phát biểu đầu tiên về một đề xuất hoặc đề nghị, (3) bắt đầu giải quyết một vấn đề/tình huống theo một cách nhất định; dưới dạng danh từ, tiếp cận được hiểu là (1) cách thức để bắt đầu xử lý một tính huống/vấn đề, (2) một đề nghị/đề xuất lần đầu tiên được nói lên, (3) hành động tiến gần hoặc gần hơn về khoảng cách hoặc thời gian. Như vậy, cùng với cách hiểu thông thường được sử dụng trong nghiên cứu khoa học, bài viết sử dụng thuật ngữ “tiếp cận” theo nghĩa là một cách thức để bắt đầu giải quyết một vấn đề/tình huống nhất định và xuyên suốt quá trình nghiên cứu, cách thức này định hướng và quy định nguyên tắc vận hành cũng như mối quan hệ của các yếu tố tham gia vào quá trình đó. Theo đó, với khái niệm về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông đã trình bày ở trên, năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn được xác định như sau: Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn là khả năng giáo viên đó thực hiện thành thạo và có kết quả hoạt động tìm hiểu những vấn đề tồn tại trong chính thực tế công tác giảng dạy và giáo dục của họ; qua đó tác động, can thiệp thực trạng, đánh giá và chia sẻ kết quả với đồng nghiệp và những người quan tâm nhằm mục đích cải thiện thực tế, nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục ngay trong chính môi trường công tác của mình. Với quan niệm như vậy, năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn không chỉ dừng lại ở khả năng viết sáng kiến kinh nghiệm (trong đó chỉ đơn thuần sử dụng phương pháp tổng kết kinh nghiệm) và càng không phải là tổ hợp những năng lực hành dụng của những nghiên cứu viên về khoa học giáo dục chuyên nghiệp. Đối với người giáo viên phổ thông, năng lực nghiên cứu của họ có thể hiểu là khả năng họ phát hiện ra được một hoặc một số vấn đề đang tồn tại, có thể là vấn đề nhỏ nhưng quan trọng và quyết định đến chất lượng dạy và 251
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 học của bản thân người giáo viên, của học sinh, của đồng nghiệp hay của môi trường nhà trường nơi họ công tác; là khả năng người giáo viên tự giác vạch ra kế hoạch và tổ chức giải quyết vấn đề; là khả năng họ đánh giá kết quả tác động, can thiệp và chia sẻ kết quả với đồng nghiệp, với những người quan tâm; và thậm chí công bố kết quả nghiên cứu được để vận dụng và lan toả trong môi trường giáo dục xung quanh mình. Đối với loại hình nghiên cứu này, vấn đề nghiên cứu hay đề tài nghiên cứu càng không phải là một đề tài hoành tráng với việc đáp ứng đầy đủ độ tin cậy, tính giá trị hay mang tính thống kê trong chọn mẫu… Chỉ cần một nhóm hay một lớp học sinh, một tác động về phương pháp hay phương tiện phù hợp hoặc thậm chí một thay đổi về phong cách dạy học hay thiết kế lớp học… là đã có thể tạo nên một nghiên cứu khoa học giáo dục theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn. Điều quan trọng là cần đảm bảo công cụ nghiên cứu, thu thập dữ liệu thực và chính xác để phản ánh đầy đủ kết quả tác động đến thực trạng muốn nghiên cứu. Có những lúc, vì chủ thể hoạt động nghiên cứu này là cá nhân giáo viên, nên đôi khi họ có thể bỏ qua hoặc không nhận thấy được vấn đề tồn tại thực chất hoặc chưa tìm ra được những tác động phù hợp hoặc chưa có khả năng lý thuyết hoá quá trình nghiên cứu của mình thành những công bố có giá trị vận dụng và lan toả trong thực tiễn; do đó, sự tham gia của cộng đồng phản biện trong đó bao gồm đồng nghiệp và chuyên gia nghiên cứu là điều kiện không thể thiếu. Từ những nghiên cứu nhỏ như vậy, giáo viên có thể tích luỹ kinh nghiệm để thực hiện được các đề tài nghiên cứu khoa học lớn hơn, bài bản hơn và đạt được các kết quả nghiên cứu cao hơn (cấp thành phố, cấp tỉnh…). Đó cũng chính là chức năng lan toả và phát triển của nghiên cứu khoa học giáo dục theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn. 2.4. Quy trình nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn Căn cứ vào các quy trình nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn hiện đang được sử dụng trên thế giới cũng như nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đang được biết đến rộng rãi ở Việt Nam; cùng với những phân tích về mối quan hệ giữa nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn với các loại hình nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông hiện nay và quan niệm về nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông theo tiếp cận tác động cải tạo thực tiễn đã được trình bày ở trên, chúng tôi đề xuất một quy trình đảm bảo tính hợp lý, khả thi và tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong việc vận dụng từng bước vào thực tiễn nghiên cứu của bản thân. Theo đó, quy trình được lựa chọn và xây dựng với 4 bước với những nội dung cụ thể theo trình tự như sau: Bước 1: Phát hiện và xác định vấn đề nghiên cứu Người giáo viên giảng dạy ở các trường phổ thông thường xuyên gặp phải các vấn đề nảy sinh trong công tác dạy học, giáo dục của mình; vấn đề này có thể thuộc về bản thân người giáo viên, của học sinh hay là một yếu tố khách quan tồn tại trong quá trình giáo dục. Chính những vấn đề đó tạo nên thực trạng không như mong đợi của cá nhân người giáo viên, một nhóm các đồng nghiệp cùng gặp khó khăn hoặc có thể là vấn đề 252
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 của cả nhà trường... Điều quan trọng là từ việc nhận thấy thực tế cần cải thiện đến việc hình thành nên một câu hỏi nghiên cứu có ý nghĩa, hay một đề tài nghiên cứu xứng đáng đầu tư công sức và thời gian để thực hiện là cả một giai đoạn với nhiều thách thức. Ở đây, người giáo viên - nhà nghiên cứu cần thực hiện một cách đầy đủ nội dung như sau: Hình 1. Quy trình nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông - Xác định hiện trạng, tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến hiện trạng và lựa chọn ý tưởng can thiệp cải thiện hoặc nâng cao hiện trạng đó. - Xác định tên đề tài, câu hỏi nghiên cứu. - Tìm kiếm, phân tích và viết tổng quan về vấn đề nghiên cứu từ những nghiên cứu so sánh liên quan đến đối tượng, quy trình và vấn đề các nghiên cứu trước đã giải quyết. Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu Sau khi đã xác định được tên đề tài/ vấn đề nghiên cứu, người giáo viên - nhà nghiên cứu cần lên kế hoạch quá trình nghiên cứu, bước này còn được gọi là “xây dựng đề cương nghiên cứu”. Nội dung bước này bao gồm: - Xác định mục tiêu nghiên cứu; - Xác định nội dung/nhiệm vụ nghiên cứu; - Xác định phương pháp, phương tiện và nguồn lực nghiên cứu; - Chọn mẫu nghiên cứu và hình thức thu thập dữ liệu nghiên cứu. Thông thường, một nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn có thể lựa chọn mẫu nghiên cứu với các hình thức thu thập dữ liệu nghiên cứu bao gồm: (1) Kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với một nhóm duy nhất; (2) Kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương đương; (3) Kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên; (4) Kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên; 253
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 (5) Thiết kế cơ sở giai đoạn AB hoặc thiết kế đa cơ sở giai đoạn AB. Tuy nhiên, trong phạm vi đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông, kế hoạch nghiên cứu thường được xây dựng với việc chọn mẫu đơn giản hơn nhiều so với một nghiên cứu khoa học bài bản, trong đó, mẫu nghiên cứu là lớp học sinh nơi giáo viên đó giảng dạy và hình thức thu thập dữ liệu là Kiểm tra trước và sau tác động đối với một nhóm duy nhất để có kết quả về tính hiệu quả của tác động/can thiệp mà giáo viên đó lựa chọn để tiến hành nghiên cứu. Bước 3: Tiến hành nghiên cứu - Tiến hành tác động/can thiệp; - Thu thập dữ liệu; - Xử lý và phân tích dữ liệu thu được; - Phản ánh kết quả phân tích dữ liệu. Tất cả những thao tác, hành động trong quá trình thực hiện nghiên cứu đều đòi hỏi người giáo viên phải trang bị kỹ năng nhất định về hoạt động nghiên cứu khoa học. Ngoài ra, trong tiến trình nghiên cứu, kiến thức và phương pháp về nghiên cứu khoa học là điều kiện cần và đủ để đảm bảo nghiên cứu đó có giá trị, đáng tin cậy và quan trọng là đảm bảo đạo đức trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Mặc dù đối với những nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông, yêu cầu cao về việc đảm bảo độ tin cậy mang tính thống kê không bắt buộc đáp ứng nhưng quá trình và kết quả thu thập dữ liệu vẫn cần đảm bảo tính chính xác, khách quan và khoa học. Bước 4: Viết báo cáo và công bố kết quả - Viết báo cáo nghiên cứu; - Công bố kết quả nghiên cứu; - Đánh giá, rút kinh nghiệm và xác định vấn đề nghiên cứu tiếp theo. Có được hệ thống dữ liệu và văn bản hoá chúng thành một báo cáo phân tích dữ liệu cũng như phản ánh chúng thành một đánh giá kết quả nghiên cứu cũng là điều hết sức quan trọng và thường được cho là khâu yếu nhất đối với giáo viên phổ thông hiện nay. Mẫu báo cáo dành cho các đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông là trang bị bước đầu và không thể thiếu để hình thành cho họ kỹ năng viết báo cáo nghiên cứu. Tất cả những nghiên cứu khoa học nói chung và nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn nói riêng nếu không được công bố, chia sẻ và ứng dụng vào thực tiễn hoặc sử dụng trong các nghiên cứu tiếp theo thì đều không có ý nghĩa. Do vậy, mỗi một giáo viên - nhà nghiên cứu trước hết cần xác định kết quả nghiên cứu của bản thân mình sẽ được chính mình sử dụng để nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động dạy học, giáo dục tại lớp học, trường học của mình. Sau đó, từ những chia sẻ, công bố trên các phương tiện khác nhau, kết quả nghiên cứu càng được biết đến rộng rãi, ứng dụng phổ biến thì giá trị và ý nghĩa khoa học càng cao. 254
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 Điều cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng và được xem là một trong những đặc trưng của nghiên cứu khoa học giáo dục của giáo viên phổ thông theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn chính là khâu đánh giá, rút kinh nghiệm và xác định vấn đề nghiên cứu tiếp theo. Bởi vì nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn là một chu trình khép kín và tiếp nối nhau. Thực tiễn công tác giảng dạy và giáo dục của giáo viên phổ thông không ngừng diễn ra trong bối cảnh liên tục cập nhật, mỗi một thay đổi nào đó thuộc về các yếu tố bất kỳ cấu thành nên quá trình giáo dục đều có thể nảy sinh những vấn đề nghiên cứu mới mẻ và có ý nghĩa. Không những vậy, sau mỗi quá trình nghiên cứu, người giáo viên phổ thông cùng với cộng đồng phản biện mà họ xây dựng được sẽ không ngừng phát triển về chất và lượng, đều này cũng đồng nghĩa với việc sức lan toả của hoạt động này ngày càng xa hơn và đi vào thực chất hơn. Chia sẻ kết quả nghiên cứu để ứng dụng và khơi nguồn những nghiên cứu tiếp theo cho bản thân giáo viên và đồng nghiệp của họ là một trong những ích lợi to lớn nhất được tạo nên từ hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn. 3. KẾT LUẬN Cùng với các hoạt động phát triển nghề nghiệp khác của mình như tích luỹ kinh nghiệm giảng dạy và giáo dục học sinh, tự học, tự bổ sung và cập nhật kiến thức chuyên môn và kiến thức liên quan đến nghiệp vụ sư phạm, thi đua, rèn luyện tay nghề giáo viên..., nghiên cứu khoa học giáo dục cũng có thể là một trợ thủ đắc lực cho người giáo viên trong việc phát triển nghề nghiệp của bản thân. Sau mỗi một nghiên cứu, người giáo viên sẽ “lớn lên” về chuyên môn nghiệp vụ và rõ ràng là mở rộng được kiến thực chuyên môn của mình. Tiếp cận nghiên cứu khoa học giáo dục dưới góc độ nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn (action research) có thể giúp cho giáo viên phổ thông nâng cao năng lực chuyên môn của họ một cách hiệu quả hơn. Theo đó, thực hiện nghiên cứu khoa học giáo dục theo quy trình thiết kế của một nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn có thể giúp giáo viên thực hiện một cách dễ dàng và khoa học hơn so với thực hiện thông qua hoạt động viết sáng kiến kinh nghiệm như hiện nay vẫn làm. Nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục theo tiếp cận nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn, các nhà nghiên cứu cũng như các nhà quản lý giáo dục cần xem xét để đưa vào chương trình đào tạo giáo viên để cho sinh viên sư phạm được trang bị về nó như là một loại hình nghiên cứu cơ bản và hiệu quả dành cho giáo viên phổ thông; cần cho sinh viên làm quen và thực hành các dự án về hoạt động nghiên cứu này trong quá trình học tập; hoặc có thể sử dụng loại hình nghiên cứu này thay thế cho các bài thu hoạch thực tập sư phạm... TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Lewin, K., and Lewin, G. W. (Ed.) (1948), Resolving social conflicts: selected papers on group dynamics, New York: Harper and Brothers. 255
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 [2] Stenhouse, L. (1975), An Introduction to Curriculum Research and Development. London, Heinemann. [3] Zeichner, K. (2001), Educational action research, in P. Reason and H. Bradbury (eds.) Action Research - Participative Inquiry and Practice, Sage, London. [4] Đào Thị Oanh (2014), Đề tài cấp Bộ “Nâng cao năng lực nghiệp vụ sư phạm, nghiên cứu khoa học giáo dục và quản lý đào tạo cho giảng viên sư phạm”, mã số B2011-17-CT07. [5] Dự án Việt Bỉ (…) Tài liệu tập huấn về Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, Dự án Việt Bỉ hợp tác với Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt nam về Nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng giáo viên tiểu học và trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam (VIE 04 019 11). Title: TEACHER COMPETENCE OF EDUCATIONAL RESEARCH BASED ON ACTION RESEARCH APPROACH Abstract: Based on analyzing the concepts of teacher’s educational research, action research and the relationship between them, the article presents a view on teacher competence of educational research towards action research approach; thus, proposes an appropriate process of educational research for teacher at schools. Keywords: educational research, action research, pedagogical educational research, competence, high school teacher. ThS. NGUYỄN HOÀNG ĐOAN HUY Viện Nghiên cứu Sư phạm - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 256
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học