Xem mẫu
- VÕ THỊ KIM LOAN* TÓM TẮT Đ o tạo giáo viên đóng vai trò quan trọng trong phát triển nguồn nhân lực cho quá trình hội nhập và phát triển. Bài viết tr n b y quan điểm của một số tác giả trong và ngo i nước về vai trò và các yếu tố cần có của đ o tạo giáo viên là kiến thức, năng lực, tư duy sáng tạo và khả năng cung ứng hàng hoá dịch vụ, đồng thời thể hiện quan điểm của tác giả về c ư ng tr n đ o tạo Giáo dục Chính trị của trường Đại học Sài Gòn hiện nay n ư: T n logic trong xây dựng và sắp xếp thứ tự các học phần, khả năng ứng dụng thực tế đối với đầu ra của c ư ng tr n đ o tạo. Từ đó đề xuất một số giải pháp xây dựng c ư ng tr n đ o tạo ngành Giáo dục Chính trị để đáp ứng yêu cầu của quá tr n đổi mới. Từ khoá: Đán giá c ư ng tr n ; Xây dựng c ư ng tr n đ o tạo; Đ o tạo giáo viên; Giáo dục chính trị; Giải p áp đ o tạo giáo viên Giáo dục chính trị. Đ o tạo giáo viên là một phần quan trọng cho một nền giáo dục chất lượng cao. “Việc chuyển giao đào tạo giáo viên sẽ minh chứng cho việc đào tạo thông qua cách người học áp dụng các n ng lực mà họ đã học được vào trong thực tiễn. Kết quả của việc áp dụng này là một khía cạnh để đánh giá hiệu quả của các khóa đào tạo trong các trường học”(1). Đán giá iệu quả của quá tr n đ o tạo phải kết hợp nhiều yếu tố n ư: C ư ng tr n đ o tạo, đội ngũ giảng viên, c sở vật chất, tr n độ đầu vào của sinh viên. Trong đó, c ư ng tr n đ o tạo có vai trò rất quan trọng trong quá trình phát triển của hệ thống giáo dục. Do vậy, việc xây dựng một c ư ng tr n đ o tạo hợp logic, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn là yếu tố c bản để thực hiện một mô n đ o tạo có hiệu quả. T S, Trường Đại học Sài Gòn
- 1. Một vài lý lu n c bản v vi c đ tạo giáo viên “Việc đào tạo giáo viên là một cách để phát triển kiến thức, sự hiểu biết và kỹ n ng cần thiết để áp dụng chúng trong làm việc hiệu quả” (2). “Chương trình đào tạo giáo viên nhằm mục đích: 1- Cung cấp cho giáo viên những kiến thức cơ bản và hiểu được những tư duy phân tích và có thể phát triển tư duy phân tích của chính mình. 2- Có đủ kiến thức và hiểu biết để có thể chuẩn bị kế hoạch bài học nhấn mạnh tư duy phân tích, quản lý học tập cho sự phát triển của tư duy phân tích của học sinh”(3). C ư ng trìn đ o tạo giáo viên phải đặt ra mục tiêu đó, vì: “ iều hiển nhiên là trước khi một giáo viên có thể dạy học sinh của mình để tìm hiểu tư duy phân tích, bản thân các giáo viên phải có một kiến thức rõ ràng về quá trình tư duy phân tích và đã có kinh nghiệm tư duy phân tích trước”(4). Để tạo ra những chủ nhân giỏi trong tư ng lai c o đất nước , ngay từ bây giờ chúng ta cần chú trọng dạy cho học sin v sin viên tư duy p ân t c v liên ết tổng thể. Đây cũng l c ất liệu thiết yếu giúp các em tự tìm thấy lòng say mê trong học tập. “ ối với người đi học, niềm hạnh phúc đến từ tiến trình gồm ba bước: khám phá kiến thức mới – làm chủ kiến thức – vận dụng để sáng tạo ra thành quả được người khác công nhận. Tư duy phân tích và liên kết tổng thể là chất liệu không thể thiếu cho người học xuyên suốt tiến trình ba bước này”(5). Quá trình phát triển và hội nhập quốc tế của Việt Nam ngày càng sâu rộng đòi ỏi chúng ta cần nhận thức đúng quan niệm “giáo dục là hàng hoá dịch vụ”. Quan niệm này xuất phát từ thực tiễn xã hội vận n trong điều kiện kinh tế thị trường. “Tất cả các sản phẩm có trong xã hội đều được coi là hàng hóa và nó có những thuộc tính của hàng hóa. Với quan niệm như vậy, thì sản phẩm của giáo dục phải được coi là một loại hàng hóa”(6). Các trường đại học cần phải xác định một cách tiếp cận thích ứng cho những thách thức mới mà họ đang p ải đối mặt ngày hôm nay. “Trong khi vẫn giữ nhiệm vụ cơ bản của họ, trong một số phạm vi, họ nên bắt đầu hoạt động như bất kỳ nhà cung cấp dịch vụ khác. Các tính đ c thù của họ xuất phát từ tình trạng các tính n ng cụ thể của sản phẩm mà họ đang cung cấp: n ng lực và kiến thức”(7). “N ng lực là một đơn vị tích hợp một cách n ng động và sáng tạo những kiến thức, kỹ n ng, giá trị và thái độ, tất cả kết hợp trong một chiến lược để giải quyết vấn đề, dự đoán, ước tính xác suất của một số sự kiện xảy ra, để chẩn đoán một tình huống bắt
- đầu từ một tập đầu mối của trước đó. N ng lực hiệu quả, chính xác, tin cậy cho phép giải quyết những tình huống khó kh n trong thực tế mà họ đã được đào tạo và phát triển. ịnh nghĩa này có thể được thể hiện theo công thức sau: N ng lực = (kiến thức + kỹ n ng + thái độ) + tình huống N ng lực được xác định bởi ba kích thước của nó: Kiến thức, kỹ n ng và thái độ. N ng lực chỉ được thể hiện khi con người biết vận dụng những kiến thức, kỹ n ng và thái độ của mình vào trong tình huống cụ thể” (8). Zaharia et al.,( 2008) Mặc dù có nhiều cách phát biểu khác nhau, song tựu trung có thể nhận thấy các quan điểm trên đều đặt ra đòi ỏi c ư ng tr n đ o tạo giáo viên phải đáp ứng những yêu cầu c bản n ư sau: Thứ nhất, phải đảm bảo được những kiến thức c bản; Thứ hai, có tư duy phân tích vấn đề; Thứ ba, có kỹ năng vận dụng vấn đề v đáp ứng yêu cầu của thị trường. N ư vậy, c ư ng tr n đ o tạo ngành Giáo dục chính trị của c úng ta cũng p ải được xây dựng dựa trên những yêu cầu c bản ấy, đồng thời căn cứ vào tình hình thực tiễn để thiết lập một c ư ng tr n đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn hội nhập và phát triển. 2. Một i nghĩ từ chư ng t ình đ tạ Đại h c của Khoa Giáo d c chính tr (GDCT) T ư ng Đại h c Sài Gòn Trong c ư ng tr n đ o tạo 4 năm c o ệ đại học, với thời lượng 90 tiết Phương pháp giảng dạy Giáo dục công dân; 120 tiết Thực hành sư phạm tại lớp; 9 tín chỉ Thực tập sư phạm 1,2 ở các trường phổ t ông đã c o t ấy sự cố gắng đầu tư rất lớn vào các kỹ năng v p ư ng p áp sư p ạm cho sinh viên của Khoa GDCT, trường Đại học Sài Gòn. T n đến hết năm ọc 2013-2014, Khoa GDCT đã có 3 khoá sinh viên tốt nghiệp ra trường(2 khóa cử nhân GDCT, 1 óa cao đẳng GDCD). Việc có khá nhiều sinh viên của K oa t m được việc làm phù hợp với ngành, nghề được đ o tạo của mình ngay sau khi tốt nghiệp đã p ần nào phản án được những nỗ lực của trường ĐHSG v đặc biệt là của thầy trò Khoa GDCT. Tuy nhiên, để đáp ứng yêu cầu của quá trình hội nhập và phát triển, c ư ng tr n đ o tạo của Khoa cần được điều chỉnh cho phù hợp n với sự phát triển của thực tiễn. Hiện tại, yêu cầu của các trường phổ thông là giáo viên dạy Giáo dục công dân sẽ phải kiêm nhiệm phụ trác công tác Đo n, hội của trường. Tuy nhiên, n n v o c ư ng tr n đ o tạo tr n độ đại học của Khoa, người đọc không thấy được điểm mạn n các
- ngành khác về những kỹ năng oạt động Đoàn, Hội, kỹ năng sin oạt nhóm. Việc đ o tạo sin viên của Khoa cũng p ải xem xét n ư việc cung ứng “ ng oá dịc vụ”. Đầu ra của Khoa l cung cấp đội ngũ n ân lực giảng dạy ở trường THPT và các trường trung cấp chuyên nghiệp. Ngoài ra có thể công tác tại các c quan N nước, tổ chức chính trị-xã hội v.v và có thể tiếp tục theo học bậc sau đại học để có thể giảng dạy ở các trường Đại học-Cao đẳng. Việc liên hệ cho sinh viên thực tập ở các đ n vị hành chính sự nghiệp, các tổ chức chính quyền đo n t ể trong các c quan, trường học c ưa được quan tâm khai thác. Bên cạn đó, n ững sinh viên khá, giỏi cũng có nguyện vọng để học ở những bậc cao n, n ưng c ư ng tr n đ o tạo cũng ông p ân loại và qui định chỉ tiêu cho những sinh viện thật sự xuất sắc để được ướng dẫn làm khoá luận tốt nghiệp. Do vậy, nếu c ư ng tr n đ o tạo của Khoa chỉ dừng lại ở mức độ chỉ có “t ực n sư p ạm” t rõ ràng ta đã tự thu hẹp thị trường tiềm năng của chính mình. Trong học phần Lịch sử các học thuyết kinh tế (LSCHTKT), điều kiện của học phần này là phải học trước học phần Triết học l c ưa đủ, mà bắt buộc phải có thêm học phần Kinh tế chính trị học. Mục tiêu của học phần LSCHTKT là ng iên cứu bản chất của hiện tượng kinh tế, tính quy luật v xu ướng vận động của các hiện tượng và quy luật của kinh tế thị trường, so sánh sự ra đời và phát triển của các học thuyết trước và sau học thuyết của Marx. Nếu c ưa được tiếp cận với học thuyết Marx thì rất ó để người học có thể tiếp cận với học phần này. Ví dụ khi nghiên cứu lý thuyết về giá trị - lao động của Adam Smith và David Ricardo, rút ra những ưu v n ược điểm của các nhà kinh tế tư sản cổ điển, đối chiếu với học thuyết của Marx để cho thấy sự kế thừa và những điểm mới của Marx, n ưng người học c ưa tiếp cận được với học thuyết của Marx thì rất ó để so sán . K i c ưa ọc xong học phần kinh tế chính trị học t người học cũng ông thể nào tóm tắt được các lý thuyết c bản của Marx, Engels và dẫn luận sự phát triển của học thuyết này trong thời kỳ Lênin. Việc nghiên cứu các học thuyết kinh tế của các trường phái hiện đại sau n y cũng mang tính rời rạc, v người học c ưa iểu được những thuật ngữ kinh tế c bản trong phần kinh tế chính trị học. Do vậy việc sắp xếp hai môn này học chung trong một học kỳ t eo quan điểm của người viết là thiếu tính logic. Trong 5 học phần thay thế khoá luận tốt nghiệp có học phần Kinh tế phát triển - đây l ọc phần tập trung nghiên cứu các khái niệm căn bản về tăng trưởng và phát triển kinh tế; cách tính các chỉ tiêu đán giá tăng trưởng và phát triển; phân tích các yếu tố đóng góp v o tăng trưởng kinh tế, tập trung vào những vấn đề trở ngại v ó ăn của
- các nước đang p át triển. Học phần này còn nghiên cứu các lý thuyết v các mô n tăng trưởng, thảo luận lý do một quốc gia tăng trưởng n an n một quốc gia ác cũng n ư khả năng áp dụng kinh nghiệm của các nước phát triển c o các nước đang p át triển. Điều kiện để nghiên cứu học phần này là phải nghiên cứu trước học phần Kinh tế học và học phần Lịch sử các học thuyết kinh tế. N ưng trong c ư ng tr n sin viên vẫn c ưa được học học phần Kinh tế học. N ư vậy người học c ưa p ân t c được các nguyên lý c bản của hạch toán thu nhập quốc dân, các nhân tố quyết định sản lượng, lạm phát và thất nghiệp, lãi suất, cũng n ư n ững nguyên lý ban đầu về các chính sách kinh tế vĩ mô, những tư tưởng trung tâm về tổng cung, tổng cầu và cân bằng kinh tế vĩ mô; các vấn đề kinh tế vĩ mô của một nền kinh tế mở bao gồm cán cân thanh toán, tỷ giá hối đoái v các c n sác t ư ng mại.v.v. Do đó sẽ rất ó ăn để đạt kết quả tốt cho việc nghiên cứu môn Kinh tế phát triển. 3. Một i đ xu t đ i với chư ng t ình đ tạo ngành Giáo d c Chính tr (h Đại h c) Thứ nhất, thay vì dạy nhiều học phần lý thuyết n ư iện nay, c úng ta nên ướng cho sinh viên cách thức tư duy v p ân t c vấn đề ngay từ những năm đầu học đại học. Một vài câu hỏi nho nhỏ mà tác giả bài viết này viết t ường hỏi sin viên năm 3, năm 4 về những kiến thức c uyên ng n đã ọc ở những năm đầu đại học, ví dụ n ư: Học thuyết Giá trị? Học thuyết Giá trị thặng dư? T uyết Bàn tay vô hình? Quy luật mâu thuẫn? Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến? .v.v. Kết quả cho thấy, số sinh viên còn nhớ những kiến thức này thật sự rất hiếm. Để t ay đổi tình trạng n y, ông nên đưa n iều kiến thức lý thuyết c o sin viên n ư c ư ng tr n đ o tạo hiện nay. Việc lồng ghép những buổi học thực tế v o trong c ư ng tr n ọc sẽ hiệu quả n n iều so với những bài học lý thuyết trên lớp. Công tác đ o tạo nên ướng sinh viên vào các kỹ năng p ân t c vấn đề. Bên cạnh kỹ năng t ực n sư p ạm, cũng cần chú trọng phát triển các kỹ năng mềm khác n ư: ỹ năng tin ọc, ngoại ngữ, kỹ năng sin oạt tập thể (kỹ năng quản trò). Thứ hai, lồng ghép việc học các kỹ năng v o trong c ư ng tr n đ o tạo của Khoa bằng những học phần cụ thể. Nếu không là những học phần cụ thể trong c ư ng tr n v thể hiện vào bảng điểm của sinh viên thì nên có những chứng chỉ èm t eo. Đó c n l bằng chứng ban đầu để sin viên ra trường có được lợi thế cạnh tranh khi tìm việc làm. Ví dụ, đối với một cán bộ phụ trác công tác Đo n, Hội là phải biết chỉ uy “Trò c i lớn”. Trò c i lớn là một nội dung hoạt động quan trọng và cần thiết của một kỳ trại, một
- lớp tập huấn, một đợt tham quan dã ngoại. Để am tường trò c i lớn, người chỉ huy phải biết tổng hợp nhiều kỹ năng n ư: Truyền tin, mật mã, dấu đi đường, s cấp cứu, xác định p ư ng ướng, các trò c i n ỏ v.v. Đối với người quản trò trong trò c i n ỏ cũng p ải có những nguyên tắc n ư: Trò c i đúng đối tượng, tác p ong đúng i t am gia quản trò, đảm bảo t n an to n v t n n ân văn trong trò c i v.v. Tất cả những yếu tố trên cần được thể hiện trong c ư ng tr n đ o tạo hiện nay của Khoa, hoặc chí ít sinh viên cũng được học trong c ư ng tr n ngoại oá v được cấp chứng chỉ. Thứ ba, c ư ng tr n đi t ực tế của sin viên nên được thực hiện ít nhất hai lần trong 4 năm ọc. Có thể cho sinh viên tham quan và học hỏi ở những doanh nghiệp kinh tế, những tổ chức chính trị - xã hội và phải có yêu cầu phân tích những vấn đề thực tế được thể hiện rõ trong c ư ng tr n trước i đi chứ không chỉ đ n t uần là những cảm nhận trong chuyến đi. Lãn đạo Khoa cần liên hệ nhờ các tổ chức đưa ra n ững yêu cầu thực tiễn cho sinh viên giải quyết, việc đán giá nên có sự phối hợp giữa ai đ n vị. Ví dụ i sin viên đến Bảo tàng, cán bộ ướng dẫn trong Bảo tàng có thể yêu cầu sinh viên tìm hiểu và cảm nhận một vấn đề lịch sử; khi sinh viên tham quan thực tập ở một c quan N nước, cán bộ ướng dẫn của c quan có t ể sẽ yêu cầu sin viên đưa ra một kế hoạch tuyên truyền về giữ gìn vệ sin môi trường, cũng có t ể là vấn đề an ninh, việc làm cho lao động nhập cư v.v. Tuỳ vào tình hình cụ thể các nhóm sinh viên sẽ được chứng min năng lực của mình. Có thể nghiên cứu ghép các học phần hoặc giảm bớt một số học phần trên lớp để đến cuối học kỳ thứ 7 sẽ đưa v o c ư ng tr n “T ực tập thực tế” khoảng 4 – 6 tuần, sinh viên sẽ đến các c quan N nước, tổ chức chính trị-xã hội, các tổ chức Đo n trong các trường ĐH, CĐ, TCCN v ể cả các trường phổ t ông để thực tập thực tế. Đây cũng l các để chúng ta tự quảng bá t ư ng iệu của m n đến các tổ chức khác trong xã hội. Thứ tư, sau i t ống n ất c ư ng tr n đ o tạo, từng Bộ môn nên d n t ời gian để p ân t c c ư ng tr n của từng ọc p ần. C ư ng tr n đ o tạo của một ọc p ần do người p ụ trác ọc p ần đó c ịu trác n iệm biên soạn, n ưng c ư ng tr n n y cần được t ông qua n ững giảng viên dạy n ững ọc p ần gần oặc am iểu về ọc p ần đó t am gia p ân t c v đóng góp trước i c n t ức được t ực iện. Việc p ân t c n y sẽ giúp ạn c ế t n trạng c ồng c éo lẫn n au trong các ọc p ần v trán t n trạng “vừa t ừa vừa t iếu” trong c ư ng tr n đ o tạo. Thứ n m, học phần Lịch sử các học thuyết kinh tế phải được xếp lịch học sau khi
- đã ọc xong học phần Triết học và Kinh tế chính trị học. Thứ sáu, nên thay học phần Kinh tế phát triển bằng học phần Kinh tế học đại cư ng. Nếu không thay thế được thì có thể bỏ hẳn học phần Kinh tế phát triển Thứ bảy, Khoa cần phải nhanh chóng xây dựng kế hoạch để những sinh viên các khoá tiếp t eo có điều kiện làm khoá luận tốt nghiệp. Một sin viên được chọn làm khoá luận tốt nghiệp sẽ cảm thấy tự o n v sẽ có động lực để phấn đấu nhiều n. uá trình làm việc cụ thể với giáo viên ướng dẫn cũng giúp c o người học một sự tiến bộ về khả năng ng iên cứu. Tóm lại, trọng tâm của c ư ng tr n đ o tạo ng n GDCT l cung ứng được đội ngũ giáo viên “vừa ồng vừa c uyên” c o các trường p ổ t ông v trung cấp c uyên ng iệp. Để t ực iện được mục tiêu đó, việc xây dựng c ư ng tr n đ o tạo iện nay cần c ú ý đến n ững iến t ức, ỹ năng để người ọc có t ể công tác tốt ở các tổ c ức đo n t ể, các tổ c ức c n trị xã ội, các doan ng iệp v p ải đáp ứng được yêu cầu của quá tr n ội n ập v p át triển của Việt Nam. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nicoleta Verginica Duță, Ruxandra Foloștină (2014). Continuous training of university teachers – theoretical approaches and practical implications. Procedia - Social and Behavioral Sciences 116, 3449 – 3453. 2. Anna Ciraso (2012). An evaluation of the effectiveness of teacher training: some results from a study on the transfer factors of teacher training in Barcelona area. 3. Sitthipon Art-in (2014). The development of teacher training curriculum on learning management to develop students’ analytical t in ing in T ailand. Procedia - Social and Behavioral Sciences 116 ( 2014 ) 939 – 945. 4. Baldwin, D. (1984). The Thinking Strand in Social Studies. Education Leadership, 42(1), 79-80. 5. P ạm Trần Lê (2008), Tư duy phân tích và liên kết tổng thể http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&News=2549&CategoryID=6. 04:03-25/11/2008.
- 6. Nguyễn Đắc Hưng (2014), Giáo dục Việt Nam trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa http://www.tuyengiao.vn/Home/MagazineContent?ID=1602, 26/6/2014. 7. Nicoleta Verginica Duță, Elena Rafaila (2014). Training the competences in Higher Education – a comparative study on the development of relational competencies of university teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences 128, 522 – 526. 8. Zaharia, S.E., et al. (2008). Methodology of Developing National Qualifications Framework for Higher Education, National Agency for Qualifications in Higher Education and Partnership with the Economic and Social Environment, Bucharest, www.acpart
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học