1. Trang Chủ
  2. Giáo dục học
  3. Một số đề xuất xây dựng khung năng lực hiệu trưởng cơ sở giáo dục nghề nghiệp

Một số đề xuất xây dựng khung năng lực hiệu trưởng cơ sở giáo dục nghề nghiệp

Trên cơ sở một số nghiên cứu lý thuyết, chính sách thực tiễn trong lĩnh vực lãnh đạo và giáo dục, kết quả tham vấn chuyên gia và triển khai khảo sát các bên liên quan, tác giả đề xuất xây dựng khung năng lực hiệu trưởng cơ sở giáo dục nghề nghiệp trong bối cảnh chuyển đổi mô hình tăng trưởng và hội nhập quốc tế hiện nay. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC HIỆU TRƯỞNG CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP Bùi Lê Vũ* TÓM TẮT: Trên cơ sở một số nghiên cứu lý thuyết, chính sách thực tiễn trong lĩnh vực lãn

Thể loại Tài liệu miễn phí Giáo dục học

Số trang 23

Ngày tạo 4/8/2023 12:39:10 AM +00:00

Loại tệp PDF

Kích thước 0.36 M

Tên tệp

Tải Một số đề xuất xây dựng khung năng lực hiệu trưởng... (.pdf)

Xem mẫu

  1. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC HIỆU TRƯỞNG CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP Bùi Lê Vũ* TÓM TẮT: Trên cơ sở một số nghiên cứu lý thuyết, chính sách thực tiễn trong lĩnh vực lãnh đạo và giáo dục, kết quả tham vấn chuyên gia và triển khai khảo sát các bên liên quan, tác giả đề xuất xây dựng khung năng lực hiệu trưởng cơ sở giáo dục nghề nghiệp trong bối cảnh chuyển đổi mô hình tăng trưởng và hội nhập quốc tế hiện nay. Từ khóa: khung năng lực, năng lực, chất lượng, giáo dục nghề nghiệp 1. Đặt vấn đề Khung năng lực là mô hình quản trị nhân sự theo năng lực xuất hiện từ thập niên 90 của thế kỷ trước, đã trở nên phổ biến trong quản trị nguồn nhân lực nói chung và đặc biệt được quan tâm ứng dụng tại khu vực công của một số nước phát triển (Dunleavy, P., & Hood, C., 1994). Năm 2013, Bộ Nội vụ ban hành Thông tư số 05 đề cập tới khung năng lực theo vị trí việc làm mang tính định hướng chung cho hệ thống công nhưng chưa hoàn toàn phù hợp với thông lệ quốc tế (Lê Quân, Tạ Huy Hùng, Mai Hoàng Anh, 2015). Trong lĩnh vực giáo dục hiện có Thông tư số 14/2018/TT-BGD&ĐT quy định chuẩn hiệu trưởng giáo dục phổ thông với đầy đủ các cấu phần của một khung năng lực. Đối với giáo dục nghề nghiệp (GDNN) Việt Nam, Faith Graham và Andrew Dean (2018, p.40) đã chỉ ra rằng công tác chuẩn hóa đội ngũ cán bộ giảng dạy và quản lý cần đổi mới thời gian tới. Tác giả mong muốn qua bài viết này đóng góp một góc nhìn, một cách tiếp cận trong việc xây dựng khung năng lực cho vị trí hiệu trưởng cơ sở GDNN (sau đây gọi tắt là khung năng lực hiệu trưởng) để góp phần chuẩn hóa và phát triển đội ngũ lãnh đạo, quản lý cấp cơ sở. Không giống như các khung năng lực lãnh đạo, quản lý chung, khung năng lực hiệu trưởng dành cho một vị trí cụ thể trong một loại hình tổ chức xác định với những đặc thù của ngành, lĩnh vực nên tác giả tiếp cận một cách trực diện từ mục tiêu sử dụng khung năng lực này. Theo quan điểm cá nhân về quản trị nhân sự, hai công tác then chốt là đánh giá và đào tạo, bồi dưỡng. Trong khi quyết định sử dụng (quy hoạch, bổ nhiệm, điều động, luân chuyển…) là hệ quả của việc đánh giá nhân sự thì đào tạo, bồi dưỡng giúp nâng cao năng lực cá nhân, theo đó là hiệu quả tổ chức, một cách có hệ thống. Trên góc độ đánh giá, để đảm bảo sự thống nhất trong nhận thức về yêu cầu đối với hiệu trưởng, bản mô tả tham vấn ý kiến hiệu trưởng và các bên liên * Viện Quản trị Đại học, ĐHQG TP.HCM 579
  2. quan mật thiết nhất: cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy, doanh nghiệp – những bên sẽ tham giá đánh giá 360 độ đối với hiệu trưởng. Ý kiến phản hồi của sinh viên, cựu sinh viên, phụ huynh, đơn vị chủ quản, chính quyền địa phương, bộ ngành, … là quan trọng nhưng kỳ vọng sau cùng của những bên liên quan này có thể được xem như cơ bản tương đồng với kỳ vọng của doanh nghiệp vì mục tiêu của GDNN là nhằm trực tiếp đào tạo nhân lực cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ (Luật Giáo dục nghề nghiệp 2014 và Luật Giáo dục 2019). Trên góc độ đào tạo, bồi dưỡng, tác giả chủ trương xây dựng bản mô tả năng lực hàm chứa các mục tiêu giáo dục làm cơ sở xây dựng chương trình huấn luyện chức danh hiệu trưởng về sau. Có hai lưu ý nhỏ đối với tham luận này. Thứ nhất, do hạn chế trong việc truyền tải đầy đủ ý nghĩa khi biên dịch thuật ngữ chuyên môn nên tác giả xin phép giữ nguyên một số khái niệm tiếng Anh để người đọc tiện tra cứu tài liệu khi cần. Thứ hai, đây là báo cáo cho một diễn đàn chính sách với sự đa dạng trong cách tiếp cận nhiều vấn đề, đặc biệt khi nó liên quan tới năng lực nhân sự và khái niệm chất lượng giáo dục, vốn mang tính đa chiều, phụ thuộc vào quan điểm, mục tiêu và kỳ vọng của nhiều bên liên quan khác nhau (Frank Niedermeier, 2015) nên khó đi tới một khung khái niệm thống nhất làm cơ sở hình thành một báo cáo khoa học. Tuy vậy, tác giả luôn đặt cơ sở lý thuyết và minh chứng thực tiễn lên hàng đầu trong quá trình hình thành tham luận. 2. Cơ sở lý thuyết 2.1. Lý thuyết lãnh đạo Theo Centre for Leadership Studies, University of Exeter (2003) thì lịch sử lý thuyết về lãnh đạo là một chuỗi tiến hóa các trường phái từ Great Man Theory, Trait Theory, Behaviourist Theory, Situational Theory, Contingency Theory, Transactional Theory, cho tới Transformational Theory với trọng tâm nghiên cứu chuyển dịch từ đặc điểm, tính cách và hành vi của người lãnh đạo sang vai trò, mối quan hệ với thuộc cấp và bối cảnh cụ thể. Như vậy, sự chuyển dịch này nghiêng từ chú trọng vào đặc điểm cá nhân người lãnh đạo (leader’s attributes) sang chú trọng vào tinh thần lãnh đạo (leadership). Đến những năm gần đây, lý thuyết về lãnh đạo bền vững (Sustainability Leadership) được quan tâm, nghiên cứu. University of Cambridge - Institute for Sustainability Leadership (2010) định nghĩa “lãnh đạo bền vững là thúc đẩy và tạo điều kiện cho những hành động hướng tới một thế giới tốt đẹp hơn”, trong khi McCann và Holt (2010) cho rằng “lãnh đạo bền vững gắn liền với việc tạo ra lợi nhuận trong hiện tại và tương lai cho tổ chức đồng thời với việc cải thiện đời sống của tất cả các bên liên quan”. Tựu chung lại, triết lý của lý thuyết này hướng tới sự bền vững, đặt trọng tâm vào sự thay đổi, phát triển của một tổ chức trong mối tương quan chặt chẽ với môi trường xung quanh. Như một hệ quả của mối quan hệ giữa năng lực hiệu trưởng và chất lượng nhà 580
  3. trường, những kỳ vọng, theo đó là sự đánh giá, về năng lực hiệu trưởng cũng giống như những đòi hỏi đối với chất lượng của nhà trường. Tại Việt Nam, những yêu cầu này luôn xuất phát từ nhiều góc nhìn khác nhau, đa dạng và nhiều cung bậc (Lê Quang Minh, 2017). Do vậy, năng lực và phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng cần đảm bảo sự cân bằng trong đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan của nhà trường. Trên phương diện lý thuyết, điều này có thể đòi hỏi hiệu trưởng dung hòa các trường phái lãnh đạo kể trên. 2.2. Khung năng lực Khung năng lực bao gồm ba cấu phần: Danh sách năng lực; Định nghĩa năng lực; Mô tả các cấp độ của năng lực. Về năng lực, tác giả tiếp cận năng lực theo quan điểm của Parry, S.B. (1996). Theo đó, năng lực là tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan với nhau có thể ảnh hưởng lớn tới khả năng hoàn thành công việc hay hiệu suất của một cá nhân, có thể đo lường được thông qua các chuẩn mà cộng đồng chấp nhận và có thể cải tiến thông qua các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng. Về mô tả năng lực, theo Lê Quân (2016, p.19) và các cộng sự, năng lực có nhiều cấp độ, thể hiện khả năng làm chủ, trong đó, mỗi cấp độ biểu thị độ rộng và chiều sâu của kiến thức, kỹ năng, thái độ cấu thành, có thể được mô tả bằng nhiều cách và một trong số đó là mô tả các hành vi bộc lộ trong quá trình thực hiện công việc. Hình 1 thể hiện các cấu phần của chuẩn năng lực, trong đó, bên cạnh việc chỉ ra những hành vi liên quan thì còn có yêu cầu xác định cấp độ nhận thức (thông qua thang phân loại Bloom). Mô tả năng lực theo hành vi (behavioral anchors) là cần thiết và sẽ giúp tạo thuận lợi trong công tác đánh giá vì nó phản ánh hiện thực quá trình làm việc. Hình 1. Mẫu chuẩn năng lực điều chỉnh, bổ sung Nguồn: Singapore Workforce Development Agency. (2012, p.14) 581
  4. Tuy nhiên, do nhiều lúc không xác định được một cách tường minh kiến thức và cấp độ nhận thức từ biểu hiện hành vi (xem thêm mục 2.4) nên nếu một bản mô tả chỉ bao gồm các hành vi mang tính định hướng thì sẽ không chỉ dẫn trực tiếp cho việc đào tạo, bồi dưỡng năng lực. Để giải quyết vấn đề này, tác giả sử dụng Taxonomy Table nhằm lồng ghép kiến thức và cấp độ nhận thức trong mô tả năng lực. Taxonomy Table là phiên bản điều chỉnh (ra đời năm 2001) của thang phân loại Bloom Taxonomy (ra đời năm 1956), được thiết kế bởi nhóm tác giả gồm Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. nhằm giải quyết vấn đề phân loại các mục tiêu giáo dục trong tình hình mới. Taxonomy Table gồm 2 chiều (xem Bảng 1). Thứ nhất là cấp độ nhận thức (cognitive level), gồm 6 bậc: Nhớ; Hiểu; Áp dụng; Phân tích; Đánh giá; Sáng tạo, được chia thành 19 tiến trình nhận thức (cognitive processes). Thứ hai là kiến thức, gồm 4 loại: Mang tính thông báo (factual); Mang tính khái niệm (conceptual); Mang tính quy trình (procedural); Mang tính tự nhận thức (metacognitive), được chia thành 11 tiểu loại kiến thức. Đa số mục tiêu học tập có thể được định vị trên Taxonomy Table một cách nhất quán như những tổ hợp của tiến trình nhận thức và tiểu loại kiến thức. Theo nhóm tác giả này, tính tổng quát/cụ thể tạo nên một phổ (continuum) với ba cấp độ mục tiêu: toàn thể (global objective), giáo dục (educational objective) và giảng dạy (instructional objective). Một số đặc điểm căn bản của mục tiêu (phạm vi, thời gian học, mục đích/chức năng) thể hiện tại Bảng 2. Taxonomy Table, nhờ khả năng cung cấp một hình ảnh trực giác chính xác và rõ ràng để phân định mục tiêu, hoạt động và cách thức đánh giá (David R. Krathwohl, 2002) và một ngôn ngữ chung để trao đổi, thông hiểu những tiêu chuẩn (Michael Orey, 2010), sẽ là cầu nối tốt từ bản mô tả năng lực tới nội dung chương trình huấn luyện theo năng lực. Bảng 1. Taxonomy Table THE COGNITIVE PROCESS DIMENSION The Knowledge REMEMBER UNDER APPLY ANALYZE EVALUATE CREATE Dimension STAND Factual Conceptual Procedural Meta-Cognitive Nguồn:Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001) (trích nguyên văn) 582
  5. Bảng 2. Relationship of Global, Educational, and Instructional Objectives LEVEL OF OBJECTIVE GLOBAL EDUCATIONAL INSTRUCTIONAL SCOPE Broad Moderate Narrow TIME NEEDED One or more years Weeks or months Hours or days TO LEARN (often many) PURPOSE OR Provide vision Design curriculum Prepare lesson plans FUNCTION EXAMPLE OF USE Plan a multiyear Plan unitss of Plan daily activities, curriculum (e.g., instruction experiences, and elementary reading) exercises Nguồn:Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001, p.17) (trích nguyên văn) Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001, p16-18) cho thấy mục tiêu giáo dục (educational objectives) sẽ giúp ta trong thiết kế chương trình (xem Bảng 2) còn Taxonomy Table được thiết kế để làm việc với mục tiêu giáo dục (educational objectives) trên cơ sở xác định loại kiến thức (knowledge) và tiến trình nhận thức (cognitive processes). Trong báo cáo này, bên cạnh mô tả hành vi, tác giả sử dụng Taxonomy Table để mô tả năng lực nhận thức như những mục tiêu giáo dục (educational objectives) nhằm giữ định hướng hỗ trợ xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng theo một cấu trúc nhất quán. Cách tiếp cận này phù hợp với quan điểm của IEEE Reusable Competency Definition (Hộp 1). Việc lấy ý kiến, trao đổi với hiệu trưởng và những bên liên quan sẽ được thực hiện dựa trên bản mô tả này. 2.3. Khung năng lực lãnh đạo Centre for Leadership Studies, University of Exeter (2003) nghiên cứu, phân tích 8 khung năng lực lãnh đạo chung, 7 khung năng lực lãnh đạo khu vực tư nhân và 9 khung năng lực lãnh đạo khu vực công lập, đã đi đến một số tổng kết, có thể được tóm lược lại như sau: Hầu hết các mô hình hướng tới sự thay đổi; Mặc dù mỗi tổ chức đều nỗ lực tự xây dựng riêng cho mình một khung năng lực lãnh đạo nhưng kết quả so sánh cho thấy dường như có một sự tương tự đáng kể về nội dung giữa các khung năng lực; Việc nhận diện những yêu cầu về phẩm chất và phong cách, năng lực lãnh đạo là một hành trình quan trọng đối với tổ chức và đội ngũ cán bộ chủ chốt, cần thời gian, sự nghiền ngẫm và trao đổi. Đại học Cambridge đã xây dựng một khung năng lực lãnh đạo bền vững (University of Cambridge - Institute for Sustainability Leadership, 2010), sau đây 583
  6. gọi tắt là Cambridge Model, với ba cấu thành tương tác chặt chẽ với nhau gồm: Bối cảnh lãnh đạo từ môi trường bên ngoài và môi trường bên trong; Năng lực cá nhân lãnh đạo (kiến thức, kỹ năng, phong cách và phẩm chất); và Hành động đối với môi trường bên ngoài và môi trường bên trong. Cambridge Model cho thấy một lãnh đạo bền vững đòi hỏi năng lực tư duy tổng thể, hệ thống, có tầm nhìn dài hạn, tôn trọng sự đa dạng, có khả năng quản lý sự biến động phức tạp với những kiến thức liên ngành; đặc biệt mọi hành động lãnh đạo luôn đặt trong mối quan hệ tương hỗ với môi trường bên trong và bên ngoài của tổ chức. 2.4. Khung năng lực lãnh đạo cơ sở giáo dục Tác giả trực tiếp phân tích một số bộ tiêu chuẩn dành cho giáo dục, bao gồm: Hộp 1. Chuẩn nghề nghiệp cho lãnh đạo giáo dục Competency is defined as (Professional Standards for Educational any form of knowledge, Leaders) do một liên minh tổ chức phi lợi skill, attitude, ability or nhuận tại Mỹ có tên National Policy Board educational objective for Educational Administration đề xuất (sau that can be described đây gọi tắt là Khung 1); Chuẩn quốc gia cho in a context of learning, lãnh đạo nhà trường (National Standards for education or training. School Leadership) do Social Partnership Nguồn: R. Nikolov, E. và National College for School Leadership, Shoikova, E.Kovatcheva một chương trình thuộc Bộ Giáo dục Anh, (2014, p.4) xây dựng (sau đây gọi tắt là Khung 2); Chuẩn lãnh đạo trường học Cambridge (Cambridge School Leader Standards) (sau đây gọi tắt là Khung 3) và Chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông Việt Nam (sau đây gọi tắt là Khung 4) (Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành theo Thông tư 14 năm 2018)276. Kết quả cho thấy: - Về cấu trúc, tuy các khung có cách phân loại tiêu chuẩn/tiêu chí khác nhau (Khung 1 gồm 10 tiêu chuẩn, 83 tiêu chí277. Khung 2 gồm 4 tiêu chuẩn, không tách theo các tiêu chí mô tả năng lực mà theo các nhóm kiến thức và kỹ năng. Khung 3 gồm 8 tiêu chuẩn, 40 tiêu chí. Khung 4 gồm 5 tiêu chuẩn, 18 tiêu chí) nhưng có sự tương đồng về cấu trúc nội dung các tiêu chuẩn (xem Bảng 3). Từ đó, ta có thể xác định những điểm chung như một phần năng lực nền (generic competencies) trong khung năng lực lãnh đạo cơ sở giáo dục với bốn nhóm năng lực: Lãnh đạo; Quản lý nhà trường; Kiến tạo môi trường học tập; và Quan hệ doanh nghiệp, cộng đồng. - Về nội dung, đối chiếu với bộ chuẩn AUN-QA cấp trường thì có 12/25 tiêu chuẩn của AUN-QA mà nội dung không được đề cập tới trong cả bốn khung năng lực; chủ yếu về nghiên cứu và đảm bảo chất lượng - vốn là những đặc thù của giáo dục đại học so với lĩnh vực giáo dục khác. Như vậy, một ý nghĩa thật sự 584
  7. và trọng tâm của quá trình xây dựng khung năng lực hiệu trưởng nằm ở việc xác định các năng lực riêng gắn với đặc thù của vị trí việc làm, mô hình tổ chức trong bối cảnh cụ thể của ngành, lĩnh vực, xã hội. Mặt khác, như Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001, p.33) cho thấy, việc xác định cấp độ nhận thức và loại kiến thức trong một phát biểu mô tả năng lực tương đối phức tạp, có khi tường minh, có khi phải suy luận. Trong trong trường hợp phải suy luận thì theo tác giả sẽ hàm chứa sự chủ quan, từ đó có thể tạo nên những góc nhìn khác nhau về cùng một năng lực. Điều này ảnh hưởng nhất định tới kết quả đánh giá. Hộp 2 thể hiện một số ví dụ về mô tả năng lực theo hành vi. Lưu ý, những ví dụ này đều bắt đầu bằng một động từ/cụm động từ (ensure, place, make sure) không thuộc Taxonomy Table. Hộp 2. Ví dụ 1. Khung 1. Tiêu chuẩn 2. Mô tả/Tiêu chí 2c. “Place children at the center of education and acceptresponsibility for each student’s academic success and well-being” Đặt người học làm trung tâm là hợp của nhiều năng lực như hiểu và áp dụng các nguyên lý giáo dục lấy người học làm trung tâm; kiến tạo môi trường dạy và học; đánh giá kết quả học tập với phương pháp và phương thức phù hợp;… Như vậy, đây là hành vi/ mục tiêu chỉ mang tính định hướng và không hỗ trợ việc thiết kế chương trình. Ví dụ 2. Khung 1. Tiêu chuẩn 3. Mô tả/Tiêu chí 3a. “Ensure that each student is treated fairly, respectfully, and with an understanding of each student’s culture and context” Ví dụ 3. Khung 3. Tiêu chuẩn 5. Mô tả/Tiêu chí 5.5 “Make sure that the school has appropriate policies and procedures in place for monitoring learning and progress at all levels, and that sound assessment data is used in decisions concerning students and in the evaluation of programmes and teaching” Đảm bảo một kết quả trong một điều kiện có thể hiểu là đánh giá, kiểm tra (evaluate/checking) những cũng có thể hiểu là trực tiếp thực hiện thông qua nhiều năng lực với các cấp độ khác nhau: hiểu nguyên tắc, áp dụng/vận dụng quy trình hay xây dựng chính sách…. 276 Toàn văn nội dung các bộ tiêu chuẩn được truy xuất theo đường dẫn tại mục tài liệu tham khảo. 277 Tiêu chí được hiểu là một sự mô tả cụ thể của tiêu chuẩn 585
  8. 586
  9. 587
  10. 3. Dữ liệu và phương pháp nghiên cứu 3.1. Dữ liệu Tác giả sử dụng hai loại dữ liệu: sơ cấp và thứ cấp. Dữ liệu thứ cấp được thu thập từ các bài báo, các công trình khoa học trong nước và quốc tế nhằm cung cấp một khung lý thuyết về năng lực, khung năng lực đối với lãnh đạo nói chung, lãnh đạo khu vực giáo dục và GDNN nói riêng. Song song đó, nguồn dữ liệu thứ cấp được chọn lọc từ các văn bản pháp quy, bao gồm Nghị quyết của Trung ương Đảng, luật và văn bản dưới luật có liên quan để trên cơ sở đó xác định những định hướng phát triển GDNN, theo đó là yêu cầu về năng lực đối với hiệu trưởng. Dữ liệu sơ cấp được thu thập thông qua bảng hỏi và phỏng vấn đối với hiệu trướng và các đối tượng liên quan. Quá trình khảo sát diễn ra từ tháng 7/2019 tới tháng 8/2019 với số lượng dự kiến 15 nhân sự được lựa chọn có chủ đích, bao gồm 03 chuyên gia, 03 hiệu trưởng, 03 cán bộ quản lý, 03 cán bộ giảng dạy và 03 doanh nghiệp. Trong khi dữ liệu thứ cấp được thu thập để phân tích nhằm xây dựng khung năng lực hiệu trưởng trên lý thuyết, được củng cố sau khi tham vấn các chuyên gia thì dữ liệu sơ cấp được dùng để khẳng định lại tính phù hợp với thực tiễn và bổ sung, củng cố thêm những điểm đặc thù cho khung năng lực hiệu trưởng đề xuất. 3.2. Phương pháp nghiên cứu Tác giả tiếp cận khung năng lực hiệu trưởng trên các quan điểm. Thứ nhất, năng lực hiệu trưởng của một cơ sở GDNN có thể được xác định thông qua sự kế thừa phù hợp các tiêu chuẩn về năng lực lãnh đạo của một tổ chức nói chung và của một cơ sở giáo dục nói riêng. Thứ hai, bối cảnh xây dựng khung năng lực hiệu trưởng là sự chuyển đổi mô hình tăng trưởng và hội nhập quốc tế hiện nay nên môi trường thể chế, kinh tế, xã hội và công nghệ được phân tích trong mối tương quan với GDNN, qua đó định hướng và đặt ra một số yêu cầu cụ thể đối với ngành và năng lực hiệu trưởng. Thứ ba, kết quả sau cùng của việc thực hiện vai trò, trách nhiệm của hiệu trưởng là chất lượng nhà trường và ở chiều ngược lại, chất lượng nhà trường được tạo nên bởi nhiều yếu tố (thường được đánh giá thông qua bộ chuẩn kiểm định) nhưng năng lực hiệu trưởng là điều kiện tiên quyết. Trên quan điểm này, những tiêu chuẩn kiểm định chất lượng nhà trường là một chỉ dẫn để xây dựng hoặc để đối sánh nội dung khung năng lực hiệu trưởng. Báo cáo này tham chiếu tới khung đánh giá chất lượng đào tạo cấp trường của AUN-QA phiên bản 2.0 với nhận định rằng tuy được thiết kế cho đối tượng là trường đại học nhưng về nguyên tắc có thể áp dụng cho các cơ sở GDNN với một sự điều chỉnh phù hợp về nội dung và trọng số đánh giá. Tại đây, tác giả lược bớt các tiêu chí liên quan tới vấn đề nghiên cứu khoa học và công nghệ. Trong thực 588
  11. tế, chuyên gia về giáo dục Ong Chee Bin (Đại học Quốc gia Singapore), một trong các tác giả của bộ chuẩn kiểm định chất lượng của AUN-QA, cùng cộng sự đã hoàn thành thiết kế một khung đánh giá chất lượng đào tạo cấp chương trình cho các cơ sở GDNN Việt Nam278 dựa trên những nguyên tắc của khung đánh giá cấp chương trình của AUN-QA cho trường đại học. Từ ba quan điểm này, tác giả đi đến phương pháp nghiên cứu như thể hiện tại Hình 2. Hình 2: Phương pháp nghiên cứu 4. Bối cảnh giáo dục nghề nghiệp Việt Nam 4.1. Bối cảnh kinh tế - chính trị - xã hội – công nghệ từ góc nhìn của lĩnh vực GDNN Tác giả sử dụng phương pháp phân tích PEST để định hình toàn cảnh bức tranh về bối cảnh kinh tế - chính trị - xã hội từ góc nhìn của lĩnh vực GDNN. Về thể chế, chuỗi các mốc thời gian và sự kiện gắn với những thay đổi quan 278 Phiên bản tiếng Việt thuộc bản quyền của Viện Quản trị Đại học, ĐHQG TP.HCM 589
  12. trọng về chính trị và pháp lý trong giai đoạn 2010 – 2019 dưới đây cho thấy một định hướng và lộ trình triển khai xuyên suốt về thể chế liên quan tới GDNN. - Năm 2010-2013: Khởi động đàm phán nhiều hiệp định thương mại tự do thế hệ mới (sâu và toàn diện hơn WTO), trong đó có Hiệp định Thương mại tự do giữa Việt Nam và Liên minh châu Âu (Hiệp định EVFTA) là một xu hướng quan trọng, định hướng sự phát triển và hội nhập kinh tế của quốc gia, theo đó là thị trường lao động. - Năm 2013: Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương đã xác định một trong những nhiệm vụ, giải pháp đổi mới giáo dục là: “Quy hoạch lại mạng lưới cơ sở GDNN, giáo dục đại học gắn với quy hoạch phát triển kinh tế - xã hội, quy hoạch phát triển nguồn nhân lực.” Hai khái niệm về giáo dục mở và thực học được đề cập có vai trò định hướng cho sự chuyển đổi sâu sắc trong hệ thống giáo dục Việt Nam những năm sau. - Năm 2014: Luật Giáo dục nghề nghiệp ra đời đặt nền tảng pháp lý cho những thay đổi căn bản trong hệ thống GDNN từ cấu trúc quản lý và tổ chức hệ thống, nâng cao tính tự chủ của cơ sở và đổi mới chính sách đào tạo… tạo dựng hành lang và điều kiện để hệ thống cung cấp nguồn nhân lực chính và trực tiếp cho thị trường lao động chuyển mình. - Năm 2015: Cộng đồng ASEAN chính thức hình thành xóa đường biên giới về lao động trong khu vực ASEAN. - Năm 2016: Hội nghị Trung ương 4 (Nghị quyết 05) đã định hướng đổi mới mô hình tăng trưởng theo hướng chú trọng chất lượng tăng trưởng và ngày càng dựa nhiều hơn vào các nhân tố thúc đẩy tăng năng suất lao động, đẩy mạnh giao quyền tự chủ cho các trường đại học, cao đẳng và đào tạo nghề công lập, khuyến khích các doanh nghiệp tham gia đào tạo nghề. - Năm 2018: Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông giai đoạn 2018-2025” nhằm tạo bước đột phá về chất lượng giáo dục hướng nghiệp trong giáo dục phổ thông. - Năm 2019: Luật Giáo dục 2019 quy định mang tính nguyên tắc về phân luồng, hướng nghiệp người học vào GDNN, tạo điều kiện để học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở, trung học phổ thông có cơ hội tiếp cận GDNN hoặc tham gia lao động phù hợp với năng lực, điều kiện cụ thể của cá nhân và nhu cầu xã hội. Như vậy, cấp chính sách đã chủ động định hướng, hoàn thiện thể chế, nhận diện những cơ hội, thách thức và chuẩn bị cho những thay đổi có tác động toàn diện và trực tiếp tới GDNN. Về kinh tế, trước thay đổi chóng mặt của khoa học và công nghệ và những biến 590
  13. động khó lường trong tình hình kinh tế - chính trị thế giới và khu vực, chuyển đổi mô hình tăng trưởng đã trở thành chủ đề mang tính thời sự trong nhiều năm gần đây. Như phân tích ở trên, Trung ương Đảng đã có những quan điểm chỉ đạo chiến lược về vấn đề này từ năm 2016 - 2017. Từ năm 2010, Việt Nam đã chủ động đàm phán nhiều hiệp định thương mại tự do thế hệ mới. Hình 3 thể hiện những hiệp định đang và sẽ có hiệu lực cho thấy mức độ hội nhập kinh tế quốc tế sâu rộng và toàn diện của Việt Nam. Phạm Văn Dũng (2017) đề xuất 6 giải pháp chủ yếu cần được thực hiện trong chuyển đổi mô hình tăng trưởng cho Việt Nam. Ba trong số đó gắn trực tiếp tới GDNN bao gồm: giải quyết việc làm, phát triển nguồn nhân lực gắn với mô hình tăng trưởng mới, và đào tạo nghề theo chuẩn mực quốc tế. Cùng với đó là một chiến lược tăng trưởng xanh lưu ý tới khía cạnh bền vững của sự phát triển. Ngày 20/3/2019, hội thảo “Mô hình tăng trưởng kinh tế Việt Nam giai đoạn 2021 – 2030, tầm nhìn đến 2045” được tổ chức tại Hà Nội đã cung cấp những góc nhìn chiến lược và toàn diện về chủ đề này. Ông Ousmane Dione, Giám đốc Ngân hàng Thế giới tại Việt Nam đã phân tích hai nhân tố nền tảng, quyết định thành công của Việt Nam trong tương lai: Chất lượng và Thực hiện. Theo đó, sự tăng trưởng buộc phải dựa vào tăng năng suất trên cơ sở nâng cao hiệu quả đầu tư, dịch vụ và chất lượng vốn nhân lực.279 Hình 3. Các quốc gia và khu vực đang và sẽ hợp tác thương mại tự do với Việt Nam Nguồn: Phùng Thị Lan Phương (2018) Phó Thủ tướng Chính phủ Vương Đình Huệ chia sẻ đánh giá về định hướng chủ đạo của Đảng và Chính phủ trong đổi mới mô hình tăng trưởng là phát triển theo chiều sâu và nâng cao tính bền vững280. Hình 4 thể hiện những cơ hội mà công cuộc hội nhập kinh tế quốc tế mang lại, trong đó việc tăng cường tiếp cận thị trường xuất khẩu và thu hút đầu tư nước ngoài tác động trực tiếp tới GDNN. Đặc biệt, sự kiện Việt Nam và Liên minh Châu Âu ký kết Hiệp định EVFTA vừa qua sẽ dẫn đến sự chuyển mình mạnh mẽ trong cơ cấu sản xuất, theo đó là cơ cấu ngành nghề đào tạo, trước hết 279 Nguồn: https://www.worldbank.org/vi/news/speech/2019/03/25/workshop-on-vietnam-economic-growth-model- for-2021-30, truy cập ngày 02/7/2019. 280 Nguồn: http://www.dangcongsan.vn/kinh-te/mo-hinh-tang-truong-kinh-te-viet-nam-giai-doan-2021-2030-va-tam-nhin- den-2045-516704.html, truy cập ngày 02/7/2019. 591
  14. tập trung vào các ngành, mặt hàng mà Việt Nam hưởng lợi nhiều nhất như dệt may, giày dép, thủy sản, gạo,… và những ngành nghề có thể xuất khẩu lao động sang Châu Âu, nhưng trên hết là yêu cầu về chất lượng toàn diện của sản phẩm, dịch vụ hướng tới thị trường khó tính bậc nhất thế giới này sẽ tất yếu đòi hỏi sự nâng chất trong đào tạo nguồn nhân lực lao động. Rõ ràng, hệ thống GDNN đang đứng trước cơ hội lớn lao để đóng góp xứng đáng vào sự phát triển vượt bậc và bền vững của nền kinh tế quốc gia. Hình 4. Cơ hội từ hội nhập kinh tế quốc tế Nguồn: Phùng Thị Lan Phương (2018) Về xã hội, giai đoạn vừa qua chứng kiến tỉ lệ thất nghiệp đáng báo động và một thực tế là việc đào tạo không đáp ứng yêu cầu thực tiễn sản xuất và nền kinh tế. Số liệu năm 2015 cho thấy: gần 80% lực lượng lao động chưa qua đào tạo; trong khoảng 20% qua đào tạo thì số có trình độ đại học trở lên chiếm tỉ lệ 43.9% nhưng trong số qua đào tạo bậc cao này có tới 178.000 người thất nghiệp (Faith Graham, Andrew Dean, 2018, p.41), chưa kể đến vấn đề năng suất lao động. Những con số này phản ánh sự hạn chế của hệ thống trong chất lượng đào tạo và mối gắn kết với doanh nghiệp và thị trường. Tuy nhiên, dưới góc độ xã hội, quan điểm về GDNN từng bước chuyển biến cùng những thay đổi trong nền kinh tế đã và đang mang lại một số kết quả theo chiều hướng tích cực hơn từ năm 2017 (xem Hộp 3, Hộp 4). Về công nghệ, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đang làm biến chuyển không ngừng mọi mặt đời sống kinh tế xã hội và thị trường lao động, đòi hỏi sự đáp ứng linh hoạt của hệ thống GDNN. Bên cạnh đó, những tiến bộ khoa học và công nghệ sẽ thay đổi căn bản phương thức quản lý và tổ chức đào tạo. Đào tạo trực tuyến đã thể hiện sự hiệu quả ưu việt tại những nước phát triển và ngày càng phổ biến trên toàn thế giới. Những nền tảng học tập trực tuyến như edX, Udemy, Coursera, Khan Academy, MIT Opencourseware… là minh chứng tuyệt vời cho việc tạo dựng môi trường hiện thực hóa các khái niệm mở và học tập suốt đời trong giáo dục – những mục tiêu then chốt của giáo dục Việt Nam, được quy định tại Luật Giáo dục 2019. Đây nên là một chiến lược cần được quan tâm triển khai trong hệ thống giáo dục nói 592
  15. chung và GDNN nói riêng thời gian sắp tới. Tất nhiên, những thành Hộp 3. tựu công nghệ đối với giáo dục chỉ Phó Thủ tướng Chính phủ Vũ Đức Đam: là phương tiện, tuy có vai trò quan “GDNN đã thể hiện tiến bộ vượt bậc khi trọng nhưng sẽ chỉ phát huy hiệu giai đoạn 2013-2016 nhiều trường không quả nếu năng lực thiết kế chương tuyển sinh được và cả khối chỉ đạt khoảng trình đào tạo và phương pháp giảng 50-60% chỉ tiêu. Bắt đầu từ năm 2017 chỉ dạy theo cả phương thức truyền tiêu vào khối giáo dục nghề nghiệp đạt thống lẫn hiện đại, cùng nhiều vấn trên 100%”. đề khác được cải thiện đồng bộ. Nguồn: Báo Điện tử Đảng CSVN, Tổng kết các mối quan hệ 08/02/2019. trong bối cảnh chung, sự phát triển lĩnh vực GDNN hiện nay gắn liền với việc đáp ứng sự thay đổi không ngừng do tác động của sự phát triển khoa học và công nghệ; gắn liền với sự thay đổi trong thị trường lao động do sự chuyển đổi mô hình tăng trưởng, hội nhập kinh tế quốc tế sâu rộng và toàn diện của quốc gia, hướng tới chất lượng và sự bền vững. Những yếu tố về thể chế và xã hội đang đóng vai trò điều kiện thúc đẩy nhiều hơn là tác động định hướng. 4.2. Bối cảnh hệ thống GDNN từ góc nhìn của cơ sở GDNN trên thế giới như Kristiina Volmari, Seppo Helakorpi & Rasmus Frimodt (Eds) (2009, p.11) đã chỉ ra hai xu hướng tăng và giảm đối với các yếu tố thuộc hệ thống hiện nay. Cụ thể, trong tương lai sẽ ngày càng tăng: Việc học phi chính thức và tính chủ động của người học; Hợp tác giữa khu vực đào tạo, khu vực sử dụng lao động và các bên liên quan; Yêu cầu năng Hộp 4. lực sư phạm, giao tiếp và tạo dựng mạng lưới của cán bộ giảng dạy; Sử Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh và dụng công nghệ trong giáo dục và Xã hội Đào Ngọc Dung: đào tạo; Phát triển năng lực tổ chức. “Năm vừa qua đã tạo việc làm cho Bên cạnh đó, sẽ ngày càng giảm: 1.643.000 người, đạt 102,7%, đưa hơn Việc đào tạo chính quy và giảng dạy 142.000 lao động đi làm việc ở nước trên lớp; Hệ thống cố định và không ngoài. Về tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp linh hoạt; Tính thứ bậc hành chính; ở các cấp trình độ đạt 2,2 triệu người, Sự khác biệt giữa GDNN và các loại đạt 100,5% kế hoạch… Quan trọng nhất hình đào tạo bậc cao hơn. là nhận thức của xã hội, của thanh niên về giáo dục nghề nghiệp bước đầu đã có Không nằm ngoài những xu chuyển biến. Ngày càng có nhiều người hướng chung của quốc tế, Faith lựa chọn học nghề là con đường lập thân, Graham, Andrew Dean (2018, p.40- lập nghiệp cho mình trong tương lai.” 43), thông qua khảo sát, đánh giá, Nguồn: Báo VnEconomy, 01/5/2019. đã cho thấy một bức tranh khá toàn diện về hệ thống GDNN Việt Nam 593
  16. hiện nay, trong đó có thể kể đến một số điểm đặc thù, nổi bật như sau: - Những điểm yếu và nút thắt của hệ thống đã được Bộ chủ quản chỉ ra bao gồm: Yêu cầu nâng cao chất lượng và số lượng đào tạo; Yêu cầu đầu tư nhưng thiếu kinh phí; Sự tham gia còn hạn chế từ khu vực tư nhân; Năng lực quản lý; Sự thiếu tương thích với các tiêu chuẩn đào tạo quốc tế. - Về vấn đề tự chủ, đại đa số lãnh đạo cơ sở cho thấy quyền tự chủ theo luật định đã đi vào cuộc sống trong một số lĩnh vực nhưng 90% số người được hỏi vẫn mong muốn nâng cao quyền tự chủ hơn nữa trong tương lai với hai yếu tố quyết định là nhân sự - tài chính và kế hoạch chiến lược. Tuy nhiên, một thực tế đáng lo ngại là rất ít cơ sở đang ở trạng thái sẵn sàng tiếp nhận quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình, trong đó các thách thức lớn nhất được chỉ ra theo đa số ý kiến bao gồm: năng lực đội ngũ quản lý và đảm bảo chất lượng (cùng 92%); chất lượng cán bộ giảng dạy và chất lượng thông tin thị trường lao động (cùng 88%). - Thúc đẩy sự gắn kết với giới chủ là một định hướng phát triển của ngành. Mặc dù Luật Giáo dục nghề nghiệp có quy định trách nhiệm của doanh nghiệp, các hiệp hội nghề nghiệp… trong hợp tác thiết kế và triển khai chương trình đào tạo nhưng thực tế vẫn còn nhiều hạn chế. Trách nhiệm nghiêng về sự thiếu chủ động của các cơ sở GDNN. Hình 5 thể hiện những điểm cần sự hỗ trợ từ bên ngoài trong thời gian tới của hệ thống GDNN Việt Nam. Tác giả nhìn nhận đây cũng là những điểm yếu – đồng thời là những yếu điểm quyết định sự phát triển trong bối cảnh hiện nay (vì yếu và quan trọng nên mới cần sự giúp đỡ). Vì mọi sự hỗ trợ từ bên ngoài chỉ phát huy tác dụng khi có sự chủ động từ bên trong trên cơ sở năng lực nhất định nên đây là những nhiệm vụ mà các cơ sở cần tập trung thực hiện và như một hệ quả, là những năng lực hiệu trưởng cần xây dựng và cải thiện thời gian tới. Hình 5. Những điểm cần sự hỗ trợ từ bên ngoài Nguồn: Faith Graham, Andrew Dean (2018) 594
  17. 5. Kết quả nghiên cứu 5.1. Kết quả phân tích dữ liệu thứ cấp Khung năng lực hiệu trưởng được đề xuất trên cơ sở những kết quả tổng hợp lý thuyết, kinh nghiệm thực tiễn trong lĩnh vực lãnh đạo, giáo dục và đặc biệt là sự phân tích bối cảnh của hệ thống GDNN nói riêng và môi trường kinh tế - chính trị - xã hội – công nghệ nói chung. Theo đó, khung năng lực cần được xây dựng phù hợp với một tổ chức giáo dục nói chung và quan trọng hơn, đảm bảo sự lãnh đạo đối với một cơ sở GDNN trong việc đáp ứng những định hướng, đòi hỏi, yêu cầu từ bối cảnh hiện nay: - Đối với nền kinh tế - xã hội, đó là: Chất lượng nguồn nhân lực; Phát triển bền vững; Thích ứng và quản lý sự thay đổi không ngừng. - Đối với hệ thống GDNN, đó là: Phát triển đội ngũ; Đảm bảo chất lượng đáp ứng sự thay đổi nhanh chóng của thị trường lao động; Cải thiện chất lượng thông tin nhu cầu thị trường lao động; Tăng cường mối quan hệ với cộng đồng và doanh nghiệp; Tìm kiếm nguồn lực tài chính; Xây dựng chương trình phù hợp; Nâng cao chất lượng dạy và học. Kết quả cụ thể là dự thảo khung năng lực bao gồm 4 nhóm năng lực với 11 năng lực sau: Nhóm năng lực lãnh đạo 1. Năng lực tư duy hệ thống 2. Năng lực xây dựng và truyền đạt tầm nhìn 3. Năng lực thích ứng và quản lý sự thay đổi Nhóm năng lực quản lý nhà trường 4. Năng lực quản lý chiến lược 5. Năng lực phát triển đội ngũ 6. Năng lực phát triển nguồn lực tài chính Nhóm năng lực kiến tạo môi trường dạy và học 7. Năng lực xây dựng môi trường học tập 8. Năng lực xây dựng và triển khai chương trình đào tạo 9. Năng lực quản lý chất lượng Nhóm năng lực quan hệ cộng đồng và doanh nghiệp 10. Năng lực xây dựng và phát triển quan hệ cộng đồng 595
  18. 11. Năng lực gắn kết với doanh nghiệp 5.2. Kết quả khảo sát và tham vấn - Kết quả tham vấn chuyên gia và tham khảo các lý thuyết cũng như kinh nghiệm trong thực tế cho phép đề xuất những cơ sở lý thuyết và thực tiễn để xác định và mô tả năng lực, đặc biệt là kiến thức và cấp độ nhận thức, được tổng hợp cụ thể trong Bảng 4. - Việc khảo sát hiệu trưởng và các bên liên quan giúp khẳng định sự cần thiết cũng như củng cố, bổ sung cho các mô tả năng lực, đặc biệt những kỹ năng và thái độ biểu hiện qua hành vi trong quá trình làm việc. Trong 15 phiếu gửi xin ý kiến, tác giả nhận được góp ý của 01 chuyên gia, 02 hiệu trưởng, 02 cán bộ quản lý, 02 cán bộ giảng dạy và 02 doanh nghiệp. Tác giả thực hiện phỏng vấn sâu với 01 hiệu trưởng, 01 cán bộ quản lý và 01 doanh nghiệp. Nhìn chung, bản dự thảo nhận được sự chia sẻ và đồng thuận của các đối tượng tham gia khảo sát. Về năng lực, 10/11 năng lực đạt trên 78% đồng thuận (bao gồm hai mức: tương đối đồng ý và hoàn toàn đồng ý); riêng năng lực tư duy hệ thống chỉ đạt 55.5%. Một số năng lực khác được đề nghị bổ sung như tin học, ngoại ngữ, ra quyết định, quản lý thời gian, giải quyết vấn đề, quản lý các nghiệp vụ khác trong nhà trường. Về mô tả năng lực, tác giả không nhận được phản hồi đầy đủ để tổng kết. Một số không nhiều góp ý về hành vi thể hiện trong mỗi năng lực đã được tiếp thu và hoàn thiện. Phụ lục kèm theo báo cáo là khung năng lực đề xuất. Tác giả xin có ý kiến bổ sung tại phần kết luận. Cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc đề xuất Năng lực và mô tả năng lực Nhóm năng lực lãnh đạo 1. Năng lực tư duy hệ thống • Phân tích bối cảnh • Cambridge Model 2. Năng lực xây dựng và truyền đạt • Phân tích bối cảnh tầm nhìn • Cambridge Model • Lê Quân (2016, p.68) • Daniel J. Patterson. (2012). • ASEAN-QA. (2016) • UC Berkeley (2012, p.150) 3. Năng lực thích ứng và quản lý sự • Phân tích bối cảnh thay đổi • Cambridge Model • John P. Kotter. (2012) • Lê Quân (2016, p.69) • Havard University (2008, p.5) • Workitect, Inc. (2015). • Andy Hargryaves (2007) • UC Berkeley (2012, p.124, 164) 596
  19. Nhóm năng lực quản lý nhà trường 1. Năng lực quản lý chiến lược • Phân tích bối cảnh • Quan điểm tác giả: Chiến lược là công cụ hữu hiệu nhất để phát triển tổ chức trong môi trường thay đổi không ngừng. • ASEAN-QA. (2016) • UC Berkeley (2012, p.184) 2. Năng lực phát triển đội ngũ • Phân tích bối cảnh • Daniel J. Patterson. (2012) • GIZ (2014, p.11) • Havard University (2008, p.10, 32, 34) • ASEAN-QA (2016) • UC Berkeley (2012, p.164) 3. Năng lực phát triển nguồn lực tài • Phân tích bối cảnh chính • VSEP (2016) Nhóm năng lực kiến tạo môi trường dạy và học 1. Năng lực xây dựng môi trường học • Phân tích bối cảnh tập • VSEP (2016) • Raja Roy Singh. (1991, p.70-75) 2. Năng lực xây dựng và triển khai • Phân tích bối cảnh chương trình đào tạo • VSEP (2016) 3. Năng lực quản lý chất lượng • Tổng hợp lý thuyết và kinh nghiệm thực tiễn • Phân tích bối cảnh • ASEAN-QA. (2016) • VSEP (2016) • Sturgis. C, Casey. K. (2018) Nhóm năng lực quan hệ cộng đồng và doanh nghiệp 1. Năng lực xây dựng và phát triển • Phân tích bối cảnh quan hệ cộng đồng • Havard University (2008). • Workitect, Inc. (2015). 2. Năng lực gắn kết với doanh nghiệp • Phân tích bối cảnh • Daniel J. Patterson. (2012) • VSEP (2016) 6. Kết luận Báo cáo đã đề xuất một khung năng lực hiệu trưởng cơ sở GDNN với 11 năng lực thuộc 4 nhóm: Lãnh đạo; Quản lý nhà trường; Kiến tạo môi trường học tập; và Quan 597
  20. hệ cộng đồng, doanh nghiệp. Có một điểm đáng lưu ý và cần chia sẻ tại đây. GIZ (2014, p12) cho rằng không một cá nhân nào có thể sở hữu tất cả năng lực đáp ứng mọi yêu cầu đối với một lãnh đạo trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Nhận định này cho thấy sẽ không có một khung năng lực hiệu trưởng hoàn hảo. Để đảm bảo tính khả dụng trong đánh giá và đào tạo, bồi dưỡng, khung năng lực hiệu trưởng được tác giả giới hạn trong một số nội dung phù hợp nhất. Havard University (2008, p.4) cùng chia sẻ tinh thần này. Sự phù hợp ở đây được hiểu là đảm bảo những năng lực lãnh đạo cơ bản của một tổ chức/cơ sở giáo dục và đáp ứng yêu cầu thực tiễn từ bối cảnh đặc thù của lĩnh vực GDNN hiện nay. Các năng lực cũng được định nghĩa và mô tả dựa trên quan điểm về sự phù hợp này. Tất cả những năng lực đề nghị bổ sung đều cần thiết nhưng xét trong bối cảnh hiện nay thì độ ưu tiên chưa cao. Trong khi năng lực ngoại ngữ, tin học là những yêu cầu quá cơ bản so với vị trí hiệu trưởng thì quản lý các nghiệp vụ khác được lồng ghép trong quản lý chất lượng nhà trường. Tương tự vậy, năng lực giải quyết vấn đề và ra quyết định được thể hiện xuyên suốt trong quá trình thực hiện các năng lực khác, đặc biệt là quản lý sự thay đổi. Một trong những hạn chế lớn nhất của báo cáo là số lượng đối tượng tham gia khảo sát, tư vấn. Thời gian là một yếu tố không cho phép thực hiện phỏng vấn, khảo sát với số lượng lớn hơn để hoàn thiện (đặc biệt đối với sự mô tả các cấp độ năng lực) cũng như nâng cao độ tin cậy và tăng tính khả thi của nội dung đề xuất. Điều này không quá đáng ngại bởi lẽ cũng giống như tảng băng, khung năng lực với phần nổi là các năng lực có thể quan sát, đo lường và phần chìm là phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp, là đối tượng được điều chỉnh theo thời gian và bối cảnh nên sự cải tiến một cách liên tục là bắt buộc. Kết quả báo cáo này có thể được xem như hoàn thành bước 1 của quy trình xây dựng khung năng lực và kỳ vọng sẽ nhận được thêm nhiều ý kiến đa chiều. Sau khi khung năng lực hiệu trưởng được hoàn thành thì khoảng cách từ đó đến việc tổ chức thực hiện đánh giá và huấn luyện vẫn còn rất xa và để vượt qua thách thức này cần đến một tầm nhìn dài hạn, sự quyết tâm và phương pháp triển khai có hệ thống trong toàn ngành cũng như tự thân mỗi cơ sở GDNN./. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman. 2. Andy Hargryaves. (2007). Sustainable Leadership and Development in Education: creating the future, conserving the past. European Journal of Education. 42 (2). 3. Asean University Network – Quality Assurance. (2016). Guide to AUN-QA Assessment at Institutional Level, version 2.0 [http://www.aunsec.org/pdf/Guide%20to%20AUNQA%20 Assessment%20at%20Institutional%20Level%20Version2.0_Final_for_publishing_2016%20 (1).pd 598
nguon tai.lieu . vn
Chính trị học Báo chí - Truyền thông Xã hội học Giáo dục học Tâm lý học Lịch sử - Văn hoá Triết học Ngôn ngữ học Thư viện thông tin Văn học nước ngoài Ngư nghiệp Hành chính - Pháp luật Địa lý - Địa danh Văn học Việt nam Lịch sử Đảng CNXH - KH Tư Tưởng HCM Ngụ ngôn - Cổ tích Ca dao - Tục ngữ Hoá học Sinh học Y khoa - Dược Kinh tế học