Xem mẫu
- VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28 MỘT SỐ CÁCH TIẾP CẬN KHÁI NIỆM “NĂNG LỰC” TRONG GIÁO DỤC Nguyễn Tuấn Anh - Trường Đại học Nguyễn Tất Thành Ngày nhận bài: 18/6/2019; ngày chỉnh sửa: 01/8/2019; ngày duyệt đăng: 05/8/2019. Abstract: In recent years, the concept of competency has been popularly used in higher education, in vocational training and human resources administration. However, there is no uniform definition for the term “competency”. In this article, we explore the diversity of the definitions to propose our own definition that would capture most of the main characteristics of the concept. Keywords: Competency, define, approach, education. 1. Mở đầu Thương binh và Xã hội giải thích “NL của người học đạt Trong những năm gần đây, khái niệm “năng lực” được sau khi tốt nghiệp là những kiến thức, kĩ năng, thái (NL) được sử dụng ngày càng phổ biến trong lĩnh vực độ, trách nhiệm nghề nghiệp và khả năng làm việc của cá đào tạo nghề, giáo dục đại học. Phát triển NL được xem nhân trên cơ sở áp dụng các kiến thức, kĩ năng và trách là một cách tiếp cận hiện đại giúp nâng cao chất lượng nhiệm trong giải quyết công việc tương ứng với trình độ GD-ĐT và cải thiện hiệu quả quản trị. Từ “NL” xuất hiện và ngành, nghề đào tạo”. Với cách hiểu này, nội hàm của trong bài báo khoa học, tài liệu giảng dạy và cả văn bản NL vuợt lên phẩm chất tâm lí và sinh lí; NL như vậy là pháp quy. Tuy vậy, khảo sát các văn bản này cho thấy có danh mục các thuộc tính kiến thức, kĩ năng, khả năng [2]. sự khác nhau về định nghĩa và cách hiểu thuật ngữ “NL”. Trong một chuyên đề đào tạo nghề, Đỗ Mạnh Cường Hiện trạng này không phải là duy nhất cho Việt Nam mà coi NL “như là sự tích hợp của kiến thức - kĩ năng - thái là trên cả thế giới (ít nhất là tại các nước Âu - Mĩ). Bằng độ làm thành khả năng thực hiện một công việc sản xuất phương pháp nghiên cứu văn bản, bài viết chỉ ra thực và được thể hiện trong thực tiễn sản xuất”. Như vậy, NL trạng đa dạng trong việc sử dụng thuật ngữ “NL” tại Việt là một bước tiến vượt trên danh mục các thuộc tính kiến Nam và trên thế giới để từ đó tìm kiếm một định nghĩa thức, kĩ năng, thái độ [3]. phù hợp cho lĩnh vực GD-ĐT. Trong lĩnh vực giáo dục, cũng có nhiều định nghĩa 2. Nội dung nghiên cứu khác nhau về NL. Nguyễn Thu Hà xem NL là sự kết hợp Bài viết này sử dụng phương pháp khảo sát tài liệu của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân để cho thấy sự khác nhau trong việc định nghĩa và sử hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả [4]. dụng thuật ngữ NL tại Việt Nam và trên thế giới. Sự Tương tự, theo Nguyễn Lộc và Nguyễn Thị Lan Phương khác nhau này được giải thích bởi lịch sử và vai trò đa thì “NL của một người là nói đến khả năng kết hợp các dạng của thuật ngữ trong nghiên cứu. Để làm rõ sự đa kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động dạng của thuật ngữ, chúng tôi thống kê tất cả các cách cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ tiếp cận và phân loại NL, các đặc tính của nó. Đây là trong bối cảnh, tình huống thực tiễn có hiệu quả” thể hiện cũng là nền tảng để đi tới một định nghĩa NL phù hợp quan điểm NL như là sự kết hợp các thuộc tính đầu vào cho GD-ĐT. [5]. Trong khi đó, thông tư về đào tạo giáo viên của Bộ 2.1. Thuật ngữ “năng lực” tại Việt Nam GD-ĐT định nghĩa “NL của người học đạt được sau khi Theo Từ điển tiếng Việt thì NL có 2 nghĩa chính, tốt nghiệp là khả năng làm việc cá nhân và làm việc nhóm một là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc điều kiện trong… tương ứng với trình độ và ngành đào tạo trên cơ tự nhiên sẵn có để thực một hoạt động nào đó”; hai là: sở những kiến thức, kĩ năng, thái độ, ý thức trách “Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng nhiệm…, tính chủ động sáng tạo trong giải quyết các vấn hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng đề liên quan, tuân thủ các nguyên tắc về đạo đức…”, như cao” [1]. Trong hai nghĩa này, thì nghĩa thứ 2 gắn với vậy nhấn mạnh NL như là việc đạt đến kết quả đầu ra [6]. thuộc tính con người và hầu hết các thảo luận về NL Một số nghiên cứu về quản trị nhân sự lại xem NL là gần đây đều hướng đến. Thế nhưng, nội hàm “phẩm “toàn bộ kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị và các thuộc chất tâm lí và sinh lí” và “chất lượng cao” là như thế tính cá nhân để thực hiện thành công một hoạt động nào nào và cách hiểu và vận dụng trong GD-ĐT ra sao thì đó, trong một tình huống nhất định” [7] hay “bất cứ thái chưa được làm rõ. độ, kĩ năng, hành vi, động cơ hoặc các đặc điểm cá nhân Trong giáo dục nghề nghiệp, văn bản pháp quy về khác (KSAOs) có vai trò thiết yếu để hoàn thành công yêu cầu NL trong đào tạo nghề của Bộ Lao động - việc, hoặc quan trọng hơn là có thể tạo ra sự khác biệt về 24 Email: ntanh@ntt.edu.vn
- VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28 hiệu quả công việc giữa người có thành tích vượt trội và thuẫn trong thuật ngữ. Một số tác giả xem “competence” người có thành tích trung bình” [8]. Như vậy, NL là một và “competency” là đồng nhất về ý nghĩa. Một số phân danh mục các thuộc tính cá nhân có liên quan tới hiệu biệt “competence” với “competency”, theo đó quả công việc. “competence” là NL từ khía cạnh khả năng thực hiện tác Ở góc độ quản lí nhà nước, Bộ Y tế là một trong vụ, còn “competency” là NL từ góc độ hành vi thể hiện; những Bộ đi đầu trong việc áp dụng NL trong quản lí một số khác lại định nghĩa ngược lại. Một số lại xem chuyên môn. Từ năm 2012, Bộ Y tế đã ban hành nhiều “competency” là thành phần của “competence” [19], văn bản về chuẩn NL nghề nghiệp trong lĩnh vực chăm [20], [21]. Tình trạng rối rắm với thuật ngữ sóc sức khỏe [9], [10]. Tuy vậy, các văn bản này cũng có “competence”, competency” đã dẫn tới ý kiến rằng đây sự khác nhau về định nghĩa NL. Ví dụ, quyết định về việc là một khái niệm “fuzzy” [19]. Shippmann và cộng sự phê duyệt tài liệu chuẩn NL cơ bản của bác sĩ đa khoa nhận xét NL là “a term that has no meaning apart from của Bộ Y tế xem “NL (competence) là tổng hợp những the particular definition with whom one is speaking” thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu (“một thuật ngữ vô nghĩa ngoại trừ định nghĩa của chính cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được người nói”) [16]. những kết quả cao”, tương tự góc nhìn GD-ĐT [11]; còn 2.3. Lịch sử và vai trò của thuật ngữ “năng lực” theo Chuẩn giám đốc bệnh viện thì “NL là tổ hợp kiến Sự đa dạng của các định nghĩa về “competence”, thức, thái độ và kĩ năng thực hành trong bối cảnh cụ thể” “competency” có nguồn gốc từ việc sử dụng thuật ngữ cho thấy ảnh hưởng của trường phái quản trị [12]. trong các lĩnh vực khác nhau. Thuật ngữ NL Có thể thấy sự khác nhau trong việc định nghĩa thuật (competence, competency) được dùng như là một khái ngữ NL. Việc sự khác nhau này rõ ràng sẽ tác động tới niệm khoa học trong khoảng 60 năm gần đây. Trong thập việc sử dụng chúng trong nghiên cứu cũng như đưa vào niên 50 thế kỉ trước, nhà tâm lí học White là người đầu thực tiễn như là một cách tiếp cận để nâng cao chất tiên dùng từ “NL” để chỉ khả năng thực hiện các hành vi. lượng, hiệu quả trong GD-ĐT và quản trị. Cùng khoảng thời gian đó, Noam Chomsky, một nhà 2.2. Thuật ngữ “năng lực” trên thế giới ngôn ngữ học, khi xây dựng lí thuyết NL ngôn ngữ đã Thuật ngữ NL trong các nghiên cứu, văn bản pháp dùng “NL” như khả năng sáng tạo và hiểu ngôn ngữ [22]. quy về GD-ĐT, nghề nghiệp được dịch từ thuật ngữ Trong giáo dục, khái niệm “NL” được quan tâm từ tiếng Anh “competence” và “competency” (theo Từ thập niên 70 với cách tiếp cận “giáo dục dựa trên NL” điển Anh - Việt, một số từ như “ability”, “capability” (competence-based education, CBE) như là một lời giải cũng được dịch là NL). Điểm qua các tài liệu khoa học, cho việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên [21]. Tuy văn bản hành chính từ các nước nói tiếng Anh, ta cũng nhiên, những đánh giá ban đầu về CBTE cho rằng chúng có thể thấy một sự đa dạng trong định nghĩa thế nào là quá behaviouristic (chỉ dựa vào hành vi, quan sát hoạt “competence” hay “competency”. Ví dụ: “A động của người lao động để chỉ ra NL cần có), atomistic competency is an underlying characteristic of an (thiếu kết nối với nhau, các NL rời rạc), functionalistic individual that is causally related to criterion-referenced (chỉ chú trọng chức năng công việc) và controlled (bị effective and/or superior performance in a job or kiểm soát bởi chính trị, yêu cầu từ giới chức quản lí) mà situation” (“NL là đặc trưng cơ bản của cá nhân; nó có bỏ qua phát triển nhân cách, lấy sinh viên làm trung tâm quan hệ nhân quả với hiệu quả cao so với chuẩn mực làm cho CBE thoái trào cho tới khi hồi sinh lại vào thập mà cá nhân đạt được trong công việc hay một tình niên 80 với sự xuất hiện của “competence movement” ở huống”) [13]; “Competence is the ability to perform the các nước Anh, Úc, châu Âu như một giải pháp để gắn tasks and roles required to the expected standard” (“NL giáo dục với thực tiễn, đưa giáo dục ra khỏi “tháp ngà”, là khả năng thực hiện tác vụ hay vai trò đúng với chuẩn cập nhật được chương trình đào tạo và đáp ứng được nhu mong đợi”) [14]. “Competencies are bundles of the cầu của thị trường lao động. essential knowledge, skills, and attitudes (KSAs) Trong quản trị, bài báo của McClelland [23] được required to achieve an acceptable level of performance xem là khởi đầu cho việc sử dụng NL như là một công in the world of practice” (“NL là một nhóm các kiến cụ quản trị cho tuyển dụng, đào tạo nhân sự. McClelland thức, kĩ năng, thái độ thiết yếu để đạt được mức hiệu lập luận rằng các bài kiểm tra IQ hay các bài kiểm tra khả quả được chấp nhận trong thực tiễn công việc”) [15]. năng hàn lâm như SAT (scholastic aptitude test) không Các ví dụ trên chỉ là một phần các định nghĩa về phù hợp để đánh giá hay dự báo hiệu quả công việc hay competence, competency. Ta có thể tìm thấy thêm nhiều thành công của sự nghiệp, mà cần kiểm tra định nghĩa khác trong các nghiên cứu về NL [16], [17], “competence”. Bài báo của McClelland không đưa ra [18]. Bên cạnh sự đa dạng về định nghĩa còn có sự mâu một định nghĩa cụ thể về NL nhưng đã khởi đầu một 25
- VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28 “competency movement” trong quản trị nhân sự với sự Có thể nói, hầu hết các định nghĩa NL hiện nay trong xuất hiện các khái niệm như khung NL (competency GD-ĐT, quản trị nhân sự đều theo cách tiếp cận chức framework), mô hình NL (competency model) [24]. Ở năng. Tuy vậy, vẫn có sự khác biệt trong các định nghĩa góc độ chiến lược tổ chức, Prahalad và Hamel [25] đề theo cách tiếp cận này. Hoffman [29] thống kê có 3 loại xuất khái niệm “core competence” như là một lợi thế định nghĩa: (1) Loại mô tả thành quả công việc có thể cạnh tranh cho doanh nghiệp, theo đó “Core quan sát được (observable performance). Những định competence” là hiểu biết tập thể của tổ chức giúp tạo nên nghĩa này tập trung vào mô tả các công việc, tác vụ mà thế mạnh riêng biệt của doanh nghiệp qua việc tổng hợp một người có NL thực hiện; (2) Loại mô tả chuẩn hay các nguồn lực. chất lượng của kết quả công việc (standard or quality of Mặc dù có sự khác nhau về định nghĩa nhưng khái the performance outcomes). Những định nghĩa này tập niệm NL ngày càng được sử dụng phổ biến. Có thể thấy trung mô tả kết quả tối thiểu mà một người có NL đạt thuật ngữ NL được dùng trong quản trị tổ chức, quản trị được khi thực hiện công việc; (3) Loại mô tả những thuộc nhân sự, bồi dưỡng nhân sự, GD-ĐT. Nó cũng đã được tính của một người có NL (underlying attributes of a thể chế hóa trong chính sách GD-ĐT của nhiều quốc gia competent person). Những định nghĩa này tập trung mô tả [21]. Nó cũng đã trở thành trọng tâm của nhiều nghiên thuộc tính cá nhân như kiến thức, kĩ năng mà một cá nhân cứu về các hiệu quả đào tạo và phát triển nguồn lực con có NL cần có. Armstrong [27] có cách phân loại tương tự người [26]. Trong GD-ĐT, NL được xem là “cầu nối” nhưng sử dụng thuật ngữ “technical competency”, giữa giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học, thúc đẩy “NVQ/SNVQ competences”, “behavioural competencies”. sự liên thông giữa 2 hệ thống, thúc đẩy dịch chuyển lao Hoffmann [29] cũng đề xuất 2 cách tiếp cận trong động, là nền tảng cho học tập suốt đời và công nhận kiến định nghĩa NL. Cách 1 được gọi là output-based thức và kinh nghiệm [21]. Trong quản trị nhân sự, nó approach. Cách này mô tả những điều mà cá nhân phải được dùng để quản lí hiệu năng công việc, đào tạo, tuyển làm, bao gồm hành động và kết quả của hành động. dụng và bổ nhiệm [27]. Những mô tả này sẽ trở thành tiêu chí để đánh giá thành 2.4. Cách tiếp cận và phân loại thuật ngữ “năng lực” quả người lao động. Cách tiếp cận này được xem phù Để làm rõ khái niệm NL, một số tác giả đã khảo sát, hợp cho những công việc giản đơn. Cách 2 được gọi là tìm cách phân loại và làm rõ các định nghĩa về NL. Khảo input-based approach. Cách tiếp cận này tập trung vào sát việc sử dụng thuật ngữ trong giáo dục, tâm lí học, mô tả những thuộc tính như kiến thức, kĩ năng, thái độ,… ngôn ngữ học, xã hội học, chính trị học và kinh tế, mà một người có NL có. Những mô tả này có thể dùng Wienert [28] liệt kê 9 cách mà “NL” được định nghĩa hay để xây dựng chương trình đào tạo và được cho rằng phù diễn giải: general cognitive ability; specialized cognitive hợp cho những công việc phức tạp. skills; competence-performance model; modified Từ một góc nhìn khác dựa trên mối quan hệ giữa competence-performance model; objective and NL với cá nhân và xã hội, Eraut [14] đưa ra 2 loại khái subjective self -concepts; motivated action tendencies; niệm NL: NL góc độ xã hội và NL góc độ cá nhân. action competence; key competencies; meta- NL góc độ xã hội (socially-situated concept of competencies. Phân tích các cách tiếp cận về competence competence) là khả năng thực hiện tác vụ hay vai trò và competencies, Wienert cũng khuyến nghị nên định đạt chuẩn mong đợi; NL góc độ cá nhân (individually- nghĩa NL thông qua cách tiếp cận chức năng (functional situated concept of competence) là đặc tính cá nhân có approach), theo đó ta cần xác định NL cần có để thực liên quan tới công việc. hiện tác vụ như yêu cầu. Cũng chia thành 2 cách tiếp cận, nhưng dựa trên lĩnh Tương tự, Klieme et al [26] phân ra 3 cách tiếp cận đối vực, Markus et al [30] phân các định nghĩa NL theo tiếp với khái niệm NL: (1) Cách tiếp cận khả năng (generic cận theo quan điểm giáo dục (educational approach) và approach) khởi xướng bởi nhà ngôn ngữ học Mĩ Noam tiếp cận theo quan điểm tâm lí học (psychological Chomsky theo đó NL (competence) tương đương với khả approach). Cách tiếp cận theo quan điểm giáo dục dựa năng (ability), với phẩm chất (trait) cá nhân; (2) Cách tiếp trên phân tích công việc liệt kê các tác vụ, kiến thức, kĩ cận quy chuẩn (normative approach) sử dụng bởi nhà giáo năng, hành động yêu cầu phải có trong nghề nghiệp còn dục người Đức Heinrich Roth xem NL là những khả năng cách tiếp cận tâm lí học dựa trên quan sát người có NL hành xử và suy xét mà giáo dục phải giúp mỗi người đạt liệt kê những hành vi giúp cá nhân làm việc hiệu quả. được; (3) Cách tiếp cận chức năng (functional-pragmatic approach) tiên phong bởi nhà tâm lí học người Mĩ David Nếu so sánh giữa Markus et al [30] và Hoffman [29] McClelland cho rằng NL là những thuộc tính cần thiết để thì cách tiếp cận theo quan điểm giáo dục của Markus et thực hiện thành công một hành động nhất định. al. cũng chính là cách tiếp cận đầu ra của Hoffman và 26
- VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28 cách tiếp cận theo quan điểm tâm lí học tương tự các tiếp - Sở hữu kiến thức, kĩ năng, khả năng,… không có cận đầu vào. nghĩa là có NL mà cốt lõi còn phải biết tích hợp và sử LeDeist và Winterton [19] liệt kê không chỉ 2 mà 3 dụng chúng phù hợp với bối cảnh. Nói cách khác, có NL cách tiếp cận. Cách 1 là behavioural approach, phổ biết cần sự tích hợp các thuộc tính kiến thức, kĩ năng,… ở Mĩ. Cách 2 gọi là functional approach, phổ biến ở Anh - NL có thể học, và phát triển qua công việc. và cách 3 là multi-dimensional approach approach phổ 2.6. Thảo luận và đề xuất định nghĩa năng lực biến ở châu Âu, là sự kết hợp 2 cách tiếp cận trước. Như vậy, có nhiều định nghĩa khác nhau về NL, mỗi LeDeist và Winterton [19] cũng lưu ý rằng ở Mĩ và Anh định nghĩa thể hiện một góc nhìn về NL, thể hiện sự phức cũng dần đi theo xu hướng kết hợp của multi- tạp của khái niệm và khó có thể thống nhất một định dimensional approach. Trên cơ sở cách tiếp cận đa chiều, nghĩa “tốt nhất” cho mọi hoàn cảnh, lĩnh vực, yêu cầu. Le Deist và Winterton [19] cho rằng NL được cấu thành Hoffman [29] cho rằng không nhất thiết phải có một định từ các thành tố NL nhận thức (cognitive competence), nghĩa chung thống nhất về NL mà quan trọng cần xác NL chức năng (functional competence), NL xã hội định lí do tại sao chúng ta cần định nghĩa NL: nếu lí do (social comptence) và meta-competence. NL nhận thức, là để đánh giá nhân sự thì NL cần mô tả hiệu quả công chức năng, xã hội tương ứng với khái niệm kiến thức, kĩ việc; nếu lí do là xây dựng chương trình đào tạo thì NL năng, thái độ (KSA), trong đó kiến thức được bao hàm cần mô tả các thuộc tính cá nhân. qua NL nhận thức, kĩ năng qua NL chức năng, hành vi Thống nhất với góc nhìn của Hoffman (1999), trên và thái độ qua NL chức năng. Riêng meta-competence là cơ sở phân tích các đặc tính của NL, từ quan điểm người NL được dùng tiếp thụ các NL khác. làm chương trình đào tạo, chúng tôi cho rằng cần một Có thể thấy NL là một khái niệm phức tạp, đa dụng, định nghĩa thể hiện được tất cả các tính chất kể trên của và đa chiều. NL. Định nghĩa này nêu rõ tính chất tích hợp đa chiều 2.5. Đặc tính của năng lực của NL, chú trọng vào mô tả thuộc tính cá nhân cần có Có nhiều cách tiếp cận, nhiều định nghĩa, nhiều quan để có NL, nhưng đồng thời phải cho thấy tính bối cảnh điểm khác nhau về khái niệm NL. Tuy vậy, khảo sát các và sự gắn liền giữa NL và hiệu quả công việc. nghiên cứu gần đây về NL trong lĩnh vực GD-ĐT, quản Từ đó, chúng tôi đề xuất một định nghĩa NL như sau: trị nhân sự cho thấy có một số thống nhất về NL như sau: “NL là sự tích hợp các kiến thức, kĩ năng, khả năng, các - NL là thuộc tính cá nhân. NL gắn liền với hiệu quả đặc tính cá nhân khác (động cơ, tính cách, thái độ, giá công việc (work performance), là cơ sở để con người làm trị…) để thực hiện các nhiệm vụ đạt theo chuẩn mực việc hiệu quả nhưng không phải là hiệu quả. mong đợi trong một bối cảnh cụ thể”. Định nghĩa này thể hiện quan điểm NL là một thuộc tính đa chiều bao gồm - Nhân sự được xem là có NL khi họ hành xử một nhiều thành tố. Nó cũng nêu rõ tính chất tích hợp của NL, cách có trách nhiệm và hiệu quả theo như một chuẩn mực đồng thời liệt kê cụ thể các thuộc tính con người như kiến cho trước. thức, kĩ năng, thái độ,… là những khái niệm thường dùng - NL được thể hiện qua các hành động, hành vi, hay trong đào tạo, giúp sự dụng NL như là chuẩn đầu ra trong quyết định của cá nhân trong một hoàn cảnh hay bối cảnh đào tạo. Định nghĩa này cũng chỉ rõ sự gắn kết giữa NL cụ thể. với hiệu quả công việc với việc xác định NL để thực hiện - NL không thể trực tiếp quan sát và đo lường được nhiệm vụ. mà chỉ có thể suy ra từ việc quan sát và đo lường hiệu 3. Kết luận quả hay nói cách khác là quan sát và đo lường hành độ, Giáo dục trên cơ sở NL, quản lí nhân sự trên cơ sở NL hành vi, và quyết định của nhân sự. được xem là một trong những phương pháp hiệu quả nâng - NL phụ thuộc vào bối cảnh (context-dependency). cao chất lượng nhân sự. Tuy vậy, khi sử dụng khái niệm Một người có thể được xem là có NL trong bối cảnh này NL, chúng ta cần lưu ý sự tồn tại nhiều định nghĩa khác nhưng không có NL trong một bối cảnh khác. Một hành nhau cho thuật ngữ “NL”. Sự đa dạng của định nghĩa NL động có thể được xem chỉ dấu NL trong bối cảnh này thể hiện tính đa chiều và phức tạp của định nghĩa này. Tuy nhưng không là chỉ dấu NL trong một bối cảnh khác bởi không thể nêu một định nghĩa phù hợp cho mọi trường vì chính bối cảnh sẽ xác định đâu là chuẩn mực để đo hợp, một định nghĩa tốt cho thuật ngữ NL cần phải thể hiện lường hiệu quả. được hết các đặc tính cơ bản của nó. - NL là một thuộc tính đa chiều (multi-dimension). Thành tố của nó bao gồm kiến thức, kĩ năng, khả năng, các Tài liệu tham khảo đặc tính cá nhân khác (KSAO) cũng như là các hành vi. [1] Hoàng Phê (2003). Từ điển tiếng Việt. NXB Đà Nẵng. 27
- VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28 [2] Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (2017). core courses for the MPH. Public Health Reports, Thông tư số 12/2017/TT-BLĐTBXH ngày 20/4/2017 Vol. 129, July-August 2014, pp. 376-380. quy định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về [16] Shippmann, J.S. - Ash, R.A. - Batjtsta, M. - Carr, năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp L.,- Eyde, L.E. - Hesketh, B. - Kehoe, J. - Pearlman, trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng. K. - Prien, E.P.- Sanchez, J.I. (2000). The practice [3] Đỗ Mạnh Cường (2011). Chuyên đề năng lực thực hiện of competency modeling. Personal Psychology, Vol. và dạy học tích hợp trong đào tạo nghề. Viện Nghiên 53 (3), pp. 703-740. cứu phát triển giáo dục chuyên nghiệp. [17] Guthrie, H. (2009). Competence and competency- [4] Nguyễn Thu Hà (2014). Giảng dạy theo năng lực và based training: What the literature says. NCVER. đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề [18] Steven, G. (2012). A critical review of the science and lí luận cơ bản. Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia practice of competency modeling. Human Resource Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, số 30 (2), tr 56-64. Development Review, Vol. 12 (1), pp. 86-07. [5] Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ [19] Le Deist, F.D - Winterton, J. (2005). What is biên, 2016). Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn competence? Human Resource Development đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết International, Vol. 8 (1), pp. 27-46. vấn đề. NXB Giáo dục Việt Nam. [20] Teodorescu, T. (2006). Competence versus [6] Bộ GD-ĐT (2018). Thông tư số 29/2018/TT-BGDĐT competency. Performance Improvement, Vol. 45 ngày 24/12/2018 quy định khối lượng kiến thức tối (10), pp. 27-30. thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau [21] Mulder, M. - Winterton, J. (2017). Introduction. In: khi tốt nghiệp trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng Competence-based Vocational and Professional nhóm ngành đào tạo giáo viên; quy trình xây dựng, Education (Mulder, M. ed.), Springer, pp. 1-43. thẩm định và ban hành chương trình đào tạo trình độ [22] Vonken, M. (2017). Competence, qualification and action trung cấp và trình độ cao đẳng nhóm ngành đào tạo theory. Competence-based Vocational and Professional giáo viên. Education (M. Mulder ed.), Springer, pp. 67-82. [7] Mai Hoàng Sang (2018). Mối quan hệ giữa năng lực [23] McClelland, D.C. (1973). Testing for competence nghề nghiệp của hiệu trưởng với chương trình bồi rather than intelligence. American Psychologist, dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông. Tạp chí Vol. 28 (1), pp. 1-40. Giáo dục, số đặc biệt tháng 8, tr 20-24. [24] Boyatzis, R.E. (2008). Competencies in the 21st [8] Dương Thị Hoài Nhung - Vũ Thị Hương Giang century. Journal of Management Development Vol. (2017). Mô hình năng lực trong phát triển và quản 27 (1), pp. 5-12. lí nguồn nhân lực. Tạp chí Khoa học, Trường Đại [25] Prahalad, C. K. - Hamel, G. (1990). The core học Đồng Nai, số 4, tr 11-22. competence of the corporation. Harvard Business [9] Bộ Y tế (2012). Chuẩn năng lực cơ bản của điều Review, Vol. 68 (3), pp. 79-91. dưỡng Việt Nam (ban hành kèm theo Quyết định số [26] Klieme, E. - Hartig, J. - Rauch, D. (2008). The 1352/QĐ-BYT ngày 21/4/2012 của Bộ trưởng Bộ Y tế). concept of competence in educational contexts. Assessement of Competencies in Educational [10] Bộ Y tế (2014). Chuẩn năng lực cơ bản của hộ sinh Contexts (Hartig, J. - Klieme, E., -Leutner, D. eds.), Việt Nam (ban hành kèm theo Quyết định số 342/QĐ- Hogrefe, pp. 3-22. BYT ngày 24/01/2014 của Bộ trưởng Bộ Y tế). [27] Armstrong, M. (2009). Armstrong’s handbook of [11] Bộ Y tế (2015). Chuẩn năng lực cơ bản của bác sĩ đa human resource management practice, 11th edition. khoa (ban hành kèm theo Quyết định số 1854/QĐ- Kogan Page. BYT ngày 18/5/2015 của Bộ trưởng Bộ Y tế). [28] Weinert, F. E. (1999). Concepts of competence. [12] Bộ Y tế (2017). Chuẩn năng lực lãnh đạo, quản lí cơ bản Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung. của giám đốc bệnh viện (ban hành kèm theo Quyết định [29] Hoffmann, T. (1999). The meanings of competency. số 866/QĐ-BYT ngày 14/03/2017 của Bộ trưởng Y tế). Journal of European Industrial Training, Vol. 23 (6), [13] Spencer, L.M. - Spencer, S.M. (1993). Competence pp. 275-285. at work. John Wiley and Sons. [30] Markus, L.H. - Cooper-Thomas, H.D. - Allpress, [14] Eraut, M. (1998). Concepts of competence. Journal K.N. (2005). Confounded by competencies? An of Interprofessional Care, Vol. 12 (2), pp. 127-139. evaluation of the evolution and use of competency [15] Hooper, L. - Begg, M.D. - Sullivan, L.M. (2014). models. New Zealand Journal of Psychology, Vol. Integrating competencies and learning outcomes in 34 (2), pp. 117-126. 28
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học