Xem mẫu
- VJE Tạp chí Giáo dục, Số 467 (Kì 1 - 12/2019), tr 47-51 MỘT SỐ BIỆN PHÁP HỖ TRỢ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH ĐẦU CẤP TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC TOÁN Hoàng Nam Hải, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng Ngày nhận bài: 16/10/2019; ngày chỉnh sửa: 30/10/2019; ngày duyệt đăng: 08/11/2019. Abstract: Pedagogical psychology has confirmed, the psychological development of people must go through many stages. Those stages are closely linked to the development of human activities. For preschoolers, play is the key activity. For primary school students, learning is a key activity. When children move from one age to another, there are always new psychological constructs that have never appeared in the previous period. These new structures alter the child's cognitive development process, which causes difficulties in cognitive activities, especially in learning Math. Therefore, there should be pedagogical effects on cognitive activities for elementary school students to help them overcome the psychological difficulties they may face. The article provides some measures to support awareness for students at the beginning of primary school level in teaching Maths. Keywords: Awareness, student, at the beginning of primary school level. 1. Mở đầu nhận thức của con người, hai giai đoạn này có mối quan Học sinh (HS) đầu cấp tiểu học được hiểu là HS ở hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau. giai đoạn đầu của lớp 1. Như chúng ta đã biết, sự phát Như vậy, khi trẻ chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi triển tâm lí của con người trải qua nhiều giai đoạn (gọi là khác bao giờ cũng xuất hiện những đặc điểm tâm lí mới. những giai đoạn lứa tuổi). Việc xác định chính xác các Do đó, khi trẻ chuyển từ bậc mầm non lên tiểu học luôn giai đoạn phát triển tâm lí, tìm ra quy luật đặc thù của sự xuất hiện những khó khăn trong hoạt động nhận thức. Bài phát triển tâm lí trong từng giai đoạn, cũng như quy luật viết đưa ra một số biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức và cơ chế chuyển từ giai đoạn lứa tuổi này sang lứa tuổi cho HS đầu cấp tiểu học trong dạy học Toán, giúp các khác có ý nghĩa rất lớn về mặt lí luận và thực tiễn. Ở mỗi em khắc phục những khó khăn tâm lí và học tập môn lứa tuổi, sự phát triển tâm lí diễn ra theo các quy luật đặc Toán hiệu quả hơn. thù. L.X.Vygotsky đã căn cứ vào những thời điểm mà sự 2. Nội dung nghiên cứu phát triển tâm lí có những đột biến để xác định thời kì phát triển tâm lí [1]. A.N.Lêonchiev chỉ ra rằng sự phát 2.1. Hoạt động nhận thức của học sinh đầu cấp triển tâm lí gắn liền với sự phát triển hoạt động của con tiểu học người trong thực tiễn, có một số hoạt động đóng vai trò 2.1.1. Khái niệm nhận thức chính (chủ đạo) trong sự phát triển, một số hoạt động Nhận thức là một hoạt động quan trọng của con khác giữ vai trò phụ. Sự phát triển tâm lí của con người người, là khởi nguồn của mọi sự hiểu biết. Nhận thức phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động chủ đạo. Các nhà tâm đúng sẽ dẫn tới hành động đúng và ngược lại, nghĩa là lí đã nêu rõ: - Hoạt động chủ đạo ở tuổi sơ sinh (từ 0-1 nhận thức định hướng cho mọi hành động của con người. tuổi) là hoạt động giao tiếp cảm xúc trực tiếp với người Theo Từ điển Triết học: nhận thức là quá trình tái tạo lại lớn, trước hết là với cha mẹ; - Hoạt động vui chơi là hoạt hiện thực trong tư duy của con người, được quyết định động chủ đạo ở lứa tuổi mẫu giáo (từ 3-6 tuổi); - Hoạt bởi quy luật phát triển xã hội và gắn liền, không tách rời động học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi HS; - Hoạt thực tiễn, nó phải là mục đích của thực tiễn, hướng tới động lao động và hoạt động xã hội là hoạt động chủ đạo chân lí khách quan [4]. ở lứa tuổi thanh niên và người trưởng thành [2]. Theo Từ điển Giáo dục học: nhận thức là quá trình Mặt khác, tâm lí học nhận thức cho rằng: nhận thức hay là kết quả phản ánh và tái tạo hiện thực vào trong tư là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người duy của con người [5]. Theo L.X. Vygotsky: nhận thức (nhận thức, tình cảm và hành động) [3]. Hoạt động nhận là sự phản ánh hiện thực khách quan trong ý thức của thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan ở những con người, nhận thức bao gồm: nhận thức cảm tính và mức độ khác nhau và đem lại những sản phẩm khác nhau nhận thức lí tính; chúng có mối quan hệ biện chứng với về hiện thực khách quan. Hoạt động nhận thức bao gồm nhau và cơ sở, mục đích, tiêu chuẩn của nhận thức là nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính. Trong hoạt động thực tiễn xã hội [1]. 47 Email: haihn.spdn@yahoo.com
- VJE Tạp chí Giáo dục, Số 467 (Kì 1 - 12/2019), tr 47-51 Như vậy, có thể hiểu: nhận thức là quá trình phản Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ ánh sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan vào bộ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy óc của con người thông qua các giác quan để tạo nên nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc những hiểu biết về chúng. Nhận thức ở mức độ thấp là vào nhiều yếu tố như mức độ tập trung trí tuệ của HS, sự nhận thức cảm tính, ở mức độ cao hơn là nhận thức lí lôi cuốn của nội dung bài học, hứng thú của HS,... tính. Nhận thức lí tính và nhận thức cảm tính có mối quan - Trí tưởng tượng của HS tiểu học. Trí tưởng tượng hệ chặt chẽ, bổ sung và chi phối lẫn nhau trong cùng một của HS tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ hoạt động của con người. mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm 2.1.2. Hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học ngày càng phong phú. Tuy nhiên, trí tưởng tượng của HS Trên cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của J. tiểu học vẫn có một số đặc điểm nổi bật sau: Piaget, quá trình hình thành nhận thức của HS tiểu học + Ở giai đoạn đầu (lớp 1, 2, 3): đặc điểm chung của có những điểm nổi bật sau [6]: trí tưởng tượng của HS ở giai đoạn này là hình ảnh tưởng - Tri giác của HS tiểu học. Tri giác của HS tiểu học tượng còn đơn giản và dễ thay đổi. HS đã có khả năng tái mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và không ổn định. Do hiện lại hình ảnh của đối tượng thực (trẻ còn bỏ sót nhiều đó, HS phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ chi tiết), các hình ảnh được cấu trúc thường ở dạng tĩnh. mắc sai lầm, nhầm lẫn. Ở đầu cấp tiểu học, trẻ chưa có + Ở giai đoạn sau (lớp 4, 5): Tưởng tượng tái tạo đã khả năng điều khiển tri giác, chưa có khả năng xem xét bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ có thể tái tạo đối tượng một cách tỉ mỉ và chi tiết, tri giác ở thời điểm ra hình ảnh mới. Ở giai đoạn này, tưởng tượng sáng tạo này thường gắn với hành động trực quan. Đến cuối cấp tương đối phát triển, trẻ đã bắt đầu phát triển khả năng tiểu học, trẻ đã nắm được kĩ thuật tri giác, học cách nghe, làm thơ, làm văn, vẽ tranh,… Đặc biệt, trí tưởng tượng nhìn, phân biệt được những dấu hiệu chủ yếu và quan của trẻ trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi xúc trọng của sự vật, tri giác dần mang tính có chủ định (trẻ cảm, tình cảm. Trong quá trình tưởng tượng, số lượng biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết các chi tiết, sự kiện được tái tạo tăng lên đáng kể. HS đã làm bài tập từ dễ đến khó,…). có thể hình dung được khá đầy đủ các trạng thái trung - Khả năng chú ý của HS tiểu học. Với trẻ ở đầu cấp gian của cả quá trình vận động của đối tượng, dù chúng tiểu học, sự chú ý có chủ định còn yếu, khả năng kiểm được thể hiện trực tiếp hay ngầm ẩn. soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này ở trẻ, Tính chủ định trong tưởng tượng đã tăng lên cơ bản. chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ Điều này được thể hiện thông qua việc trẻ đã tái tạo lại định, trẻ thường tập trung chú ý đến những môn học, giờ cho mình các hình ảnh dựa theo tính chất bài học của học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn với nhiều từng môn học. Đồng thời, HS đã biết huy động trí tưởng tranh ảnh, trò chơi,… Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu tượng tái tạo vào việc sáng tạo ra các ý tưởng, nghĩa là và thiếu tính bền vững, khó tập trung lâu dài và dễ bị dựa vào tưởng tượng tái tạo để phát triển tưởng tượng phân tán trong quá trình học tập. sáng tạo. Ở giai đoạn cuối tiểu học, trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu - Tư duy của HS tiểu học. Theo Tâm lí học, tư duy thế, trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong các hoạt động học của HS tiểu học mang tính đột biến, chuyển từ tư duy tiền tập như: học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay thao tác sang tư duy thao tác. Sở dĩ có nhận định như vậy một bài hát,… Trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu là do trẻ trong giai đoạn mẫu giáo và đầu cấp tiểu học, tư tố thời gian, trẻ đã định lượng được một khoảng thời gian duy chủ yếu diễn ra trong hành động: hành động trên các cho phép để thực hiện một nhiệm vụ nào đó và cố gắng đồ vật và hành động tri giác (phối hợp hoạt động của các hoàn thành đúng quy định. giác quan). Bản chất của loại tư duy này là trẻ tiến hành các hành động để phân tích, so sánh, đối chiếu với các sự - Trí nhớ của HS tiểu học. Loại trí nhớ trực quan hình vật, hiện tượng. Trong giai đoạn trẻ từ 6-7 tuổi thì tư duy tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa trực quan hành động chiếm ưu thế, cụ thể: + HS chủ yếu tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất của HS học tập thông qua phương pháp phân tích, so sánh, đối tương đối chiếm ưu thế. chiếu dựa trên các đối tượng hoặc hình ảnh trực quan; Giai đoạn lớp 1, 2, ghi nhớ máy móc phát triển tương + Việc khái quát của HS về sự vật, hiện tượng ở giai đoạn đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. này chủ yếu dựa vào những dấu hiệu cụ thể của đối tượng Nhiều HS chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa hoặc dấu hiệu thuộc về công dụng và chức năng; + Tư biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái duy còn chịu ảnh hưởng nhiều của yếu tố tổng thể; + Tư quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu. duy phân tích đã hình thành nhưng còn yếu. 48
- VJE Tạp chí Giáo dục, Số 467 (Kì 1 - 12/2019), tr 47-51 Trong giai đoạn tiếp theo, đa số HS ở lớp 3, lớp 4 đã 2.2.3. Thay đổi về nhận thức trong học tập chuyển được các thao tác cụ thể như phân tích, khái quát, Ở trường mầm non, trẻ được học tập thông qua con so sánh,... từ bên ngoài thành các thao tác trí óc bên trong đường nhận thức trực quan sinh động, chủ yếu là nhận dựa vào các hành động với đối tượng thực. Biểu hiện rõ thức cảm tính. Trẻ được thao tác thông qua các đồ vật, nhất của bước phát triển này là HS đã có khả năng đảo vừa chơi vừa học. Khi chuyển lên đầu cấp tiểu học, trẻ ngược các hình ảnh tri giác, khả năng bảo tồn sự vật khi phải học nhiều môn học với khối lượng kiến thức lớn. có sự thay đổi hình ảnh tri giác về chúng. Ở giai đoạn trẻ Quá trình nhận thức lúc này không chỉ dừng lại ở nhận từ 8-12 tuổi, tư duy trực quan hình tượng chiếm ưu thế, thức cảm tính mà bước đầu hình thành nhận thức lí tính. cụ thể: + HS nắm được các mối quan hệ của khái niệm; Tóm lại, những thay đổi trong giai đoạn chuyển tiếp + Những thao tác về tư duy như: phân loại, phân hạng mà trẻ phải đối mặt là sự thay đổi môi trường học tập cả tính toán, không gian, thời gian,… được hình thành và về phương pháp, hình thức dạy học và phương pháp học phát triển mạnh. của trẻ,… Do đó, nếu không được hỗ trợ tốt trong giai đoạn này, khi bước vào lớp 1 trẻ dễ cảm thấy bị hụt hẫng, 2.2. Những thay đổi của trẻ trong giai đoạn chuyển tiếp từ mầm non lên tiểu học biểu hiện thông qua các hành vi như: trẻ không thích đi học, tìm lí do để trì hoãn việc đi học, khóc vào mỗi buổi Giai đoạn chuyển tiếp từ mầm non lên tiểu học được sáng khi đi học; trẻ sợ học toán, sợ phải tập viết,… Chính hiểu là giai đoạn bắt đầu trước khi trẻ vào lớp 1, thời điểm những biểu hiện này khiến trẻ gặp những khó khăn nhất bắt đầu là bước vào lớp 1 và kết thúc khi trẻ đã thích nghi định khi bước vào cấp tiểu học. hoàn toàn với môi trường học tập mới [7]. 2.3. Một số biện pháp sư phạm hỗ trợ hoạt động nhận Trong giai đoạn này, trẻ phải đối mặt với rất nhiều thức cho học sinh đầu cấp tiểu học trong dạy học Toán thay đổi về tâm - sinh lí, về môi trường, phương pháp dạy và học. Những sự thay đổi này có thể khiến trẻ gặp không 2.3.1 . Tập dượt cho học sinh nhận biết và sử dụng ngôn ít khó khăn trong quá trình nhận thức nói chung và nhận ngữ toán học thức trong dạy học môn Toán nói riêng. * Mục đích: giúp HS nói và viết đúng các thuật ngữ, 2.2.1. Thay đổi về môi trường lớp học kí hiệu toán học được đề cập trong bài; ở các bài sau, các em biết liên kết các kí hiệu toán học đã biết một cách Trẻ mầm non hoạt động vui chơi là chủ đạo nên chính xác, hạn chế lỗi sai về cú pháp khi giải quyết các không gian lớp học được trang trí theo sở thích của trẻ. vấn đề toán học; thông qua việc sử dụng ngôn ngữ, kí Không gian phòng học cần rộng rãi, ít bàn ghế để trẻ hiệu toán học của HS, giáo viên (GV) sẽ kiểm soát được được thỏa thích vui chơi. Ở trường mầm non, trẻ được mức độ hiểu nội dung bài học của các em. Từ đó góp học tập chủ yếu thông qua các hoạt động trải nghiệm, trò phần nâng cao hoạt động nhận thức và phát triển tư duy chơi. Trong khi đó ở trường tiểu học, trẻ phải tập trung trừu tượng cho các em. chú ý trong suốt giờ học để lĩnh hội kiến thức, hoạt động * Cơ sở khoa học của biện pháp: Ngôn ngữ có ảnh chủ đạo là học tập. HS phải đạt được các chuẩn kiến thức, hưởng đến sự phát triển nhận thức của trẻ. Do đó, ngôn kĩ năng quy định trong chương trình, không còn khái ngữ toán học ảnh hưởng đến nhận thức, tư duy và kết quả niệm học mà chơi như ở mầm non. Với nội dung học tập học tập môn Toán của HS. Ngôn ngữ toán học là công môn Toán cùng với chuẩn kiến thức, kĩ năng như vậy đã cụ để HS trình bày cách giải quyết vấn đề toán học và là tạo nên không ít áp lực khiến HS gặp những khó khăn phương tiện giao tiếp toán học trong quá trình học tập nhất định khi bước vào môi trường học tập mới. môn Toán. Vì vậy, việc hình thành vốn tri thức về ngôn Với những sự thay đổi khiến HS đầu cấp tiểu học gặp ngữ toán học cho HS là rất cần thiết. những khó khăn nhất định khi bước vào môi trường học * Nội dung và cách thực hiện biện pháp: Trong dạy tập mới. học môn Toán, nếu chỉ hiểu ngữ nghĩa của kí hiệu, thuật 2.2.2. Thay đổi về các thói quen hàng ngày ngữ trong ngôn ngữ toán học thì việc giải quyết các vấn đề toán học sẽ bị hạn chế. Bởi cả hai mặt ngữ nghĩa và Ở trường mầm non, những quy định chỉ mang tính cú pháp của ngôn ngữ toán học thể hiện mối liên hệ giữa ước lệ đối với trẻ. Các nhu cầu vui chơi, học tập, ăn nội dung và hình thức trong toán học. Nếu chỉ chú trọng ngủ,… đều được thỏa mãn. Trong khi đó, ở trường tiểu đến mặt ngữ nghĩa thì HS sẽ không nắm được cách sử học các quy định mang tính nguyên tắc, bắt buộc. Trẻ dụng các công cụ toán học, khả năng tư duy trừu tượng phải đạt được các chuẩn kiến thức, kĩ năng cho từng môn bị hạn chế; nếu chú trọng đến mặt cú pháp thì kiến thức học, từng tiết học. Điều này đã tạo nên những sự thay đổi toán học của HS chỉ mang tính hình thức, không vận tâm lí của trẻ trong các hoạt động vui chơi và học tập. dụng được vào thực tế [4]. Do đó, trong giờ học môn 49
- VJE Tạp chí Giáo dục, Số 467 (Kì 1 - 12/2019), tr 47-51 Toán, GV cần giúp HS sử dụng chính xác ngôn ngữ toán Bước 3: Thực hành sử dụng ngôn ngữ toán học. GV học khi giải quyết vấn đề theo các bước sau: đưa ra phát biểu và HS thực hiện chọn, sắp xếp đúng theo Bước 1: Hình thành kí hiệu toán học. Trong ngôn ngữ các kí hiệu toán học. Chẳng hạn, GV phát biểu “số một bé toán học, một kí hiệu có thể được diễn đạt bằng một từ hơn số hai” thì HS cần viết đúng là 1 < 2. Sau đó, GV tổ hoặc cụm từ. Nếu HS áp dụng quy tắc, cách viết như trong chức cho HS hoạt động theo cặp đôi, 1 HS phát biểu bằng ngôn ngữ tự nhiên thì sẽ không biết cách viết ngắn gọn lời và 1 HS viết kí hiệu, sau đó đổi nhiệm vụ cho nhau. theo các kí hiệu toán học. Để hình thành kí hiệu toán học 2.3.2. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho HS, GV cần giới thiệu chi tiết cách viết, chuẩn bị bảng toán học trong dạy học giải Toán phụ có ghi cách viết đúng, cách viết không đúng để HS * Mục đích của biện pháp: Giúp HS sử dụng hiệu quả nhận biết, giúp khắc sâu hình ảnh về kí hiệu toán học. ngôn ngữ toán học trong quá trình giải toán; góp phần Sau khi HS đã lĩnh hội được cách viết kí hiệu toán phát triển ngôn ngữ nói chung, ngôn ngữ toán học nói học, GV cho HS thực hành cách viết vào bảng con, vào riêng; biết chuyển dịch từ ngôn ngữ tự nhiên, hình ảnh, vở. GV tổ chức cho HS giải quyết các vấn đề toán học có hình vẽ trực quan sang kí hiệu toán học. sử dụng kí hiệu vừa hình thành và kí hiệu đã học. Từ đó, * Cơ sở khoa học của biện pháp: Mục tiêu của môn giúp HS thấy được mối liên hệ giữa kí hiệu vừa hình Toán ở lớp 1 là hình thành và rèn luyện khả năng sử dụng thành với các kí hiệu đã học, biết cách sử dụng kí hiệu ngôn ngữ toán học cho HS nhằm rèn luyện cho các em trong các tình huống học tập. khả năng diễn đạt bằng lời nói, chữ viết chính xác; thể Bước 2: Liên kết các kí hiệu toán học. Các kí hiệu hiện và phát triển nhận thức, bước đầu có khả năng phân toán học đơn lẻ được liên kết theo những quy tắc nhất tích, tổng hợp, khái quát hóa, cụ thể hóa. Rèn luyện cho định của ngôn ngữ toán học. Ở bước này, GV cần giúp HS kĩ năng sử dụng ngôn ngữ toán học chính là giúp các HS biết liên kết các kí hiệu toán học theo đúng cú pháp em diễn đạt các vấn đề trong toán học và trong cuộc sống của ngôn ngữ toán học. ở mức độ mạch lạc và tường minh. Điều này góp phần Chẳng hạn, ở các lớp đầu cấp tiểu học (lớp 1 hoặc lớp hỗ trợ phát triển nhận thức của trẻ. 2), HS được làm quen với bốn phép tính (cộng, trừ, nhân, * Nội dung và cách thực hiện biện pháp: Giải quyết chia). Khi làm quen cách viết các phép tính, HS cần nhận vấn đề đơn giản không chỉ giúp HS phát triển tư duy mà biết được dấu phép tính luôn ở giữa hai số, dấu bằng được còn củng cố kiến thức, rèn luyện và phát triển ngôn ngữ đặt trước kết quả của phép tính. GV đưa ra cách viết toán học. Khi giải quyết vấn đề đơn giản, HS phải huy đúng, cách viết sai để HS nhận biết và sửa lại cho đúng. động kiến thức đã biết để tìm ra cách lí giải, sử dụng ngôn Qua đó, HS nhận thấy được cách viết phép tính là sự liên ngữ toán học để trình bày cách giải sao cho chính xác, kết của các kí hiệu toán học và tuân thủ theo quy tắc, của logic và chặt chẽ. Biện pháp đưa ra các bước rèn luyện ngôn ngữ toán học. Đặc biệt, khi hướng dẫn HS đặt tính cho HS sử dụng ngôn ngữ toán học trong dạy học giải theo cột dọc, GV lưu ý về cách viết và yêu cầu HS vừa toán ở các lớp đầu cấp tiểu học gồm: thực hành, vừa trình bày phép tính. Bước 1: Tìm hiểu nhiệm vụ/bài toán. GV tổ chức cho Bước 3: Thực hành sử dụng ngôn ngữ toán học. GV HS đọc kĩ đề bài và thực hiện các thao tác sau: xác định cần giúp HS liên kết các kí hiệu toán học. Khi thực hành các từ mang ý nghĩa toán học của bài toán. Ở các lớp đầu sử dụng ngôn ngữ toán học, GV cần gắn với những tình cấp tiểu học, các từ như: thêm, cho thêm, bay đến, gộp huống toán học cụ thể để HS sử dụng linh hoạt và viết vào, nhiều hơn… thường biểu thị ý nghĩa của phép cộng; đúng cú pháp. còn các từ: bớt đi, cho đi, bay đi, ít hơn… thường biểu thị ý nghĩa của phép trừ. Ngoài ra, các từ “tất cả”, “cả”,… Ví dụ 1: Tổ chức cho HS nhận biết và sử dụng kí hiệu cũng mang ý nghĩa cộng toàn bộ số lượng; các từ “còn”, “
- VJE Tạp chí Giáo dục, Số 467 (Kì 1 - 12/2019), tr 47-51 Bước 2: Tóm tắt bài toán. Kết quả thực hiện ở bước GV cần lưu ý HS cụm từ “con gà” gọi là đơn vị của 1 là cơ sở để HS thực hiện bước 2. HS dựa vào các từ bài toán và hướng dẫn HS cách trình bày lời giải: Nhà An gạch chân trong bài toán, nêu tóm tắt yêu cầu của bài toán có tất cả số gà là: 5 + 4 = 9 (con gà). thông qua các kí hiệu, sơ đồ toán học. Đáp số: 9 con gà. GV quan sát quá trình thực hiện của HS, chỉ ra các Bước 4: Nhận xét và kiểm tra kết quả. GV giúp HS sai lầm về ngôn ngữ, kí hiệu, mối liên hệ giữa yếu tố đã kiểm tra kết quả bằng cách yêu cầu HS điền số thích hợp cho và yếu tố phải tìm. Nhờ đó, HS tìm được cách giải vào dấu “…” : 9 = 5 + … và 9 = … + 4. GV yêu cầu HS bài toán. nhận xét kết quả bài làm, sau đó chỉnh sửa (nếu cần thiết) Bước 3: Hướng dẫn cách giải và trình bày lời giải. và kết luận. GV đặt câu hỏi giúp HS tìm cách giải bài toán theo hướng 3. Kết luận phân tích - tổng hợp. Hệ thống câu hỏi GV đưa ra cần Với những HS ở đầu cấp tiểu học, nếu các trường mầm giúp HS suy nghĩ để tìm ra cách giải bài toán. GV gọi non chuẩn bị tốt cho trẻ về thể chất, trí tuệ, ngôn ngữ, giao một HS lên trình bày lời giải, một HS khác nhận xét. Cuối tiếp,… trẻ sẽ dễ dàng thích nghi và nhanh chóng hòa nhập cùng GV sửa chữa, hướng dẫn HS cách trình bày lời giải khi vào lớp 1. Dần dần trẻ sẽ thích nghi với môi trường đúng và kết luận. mới một cách tự tin, khi đó việc học tập trong môi trường Bước 4: Nhận xét và kiểm tra kết quả. GV tập cho HS mới sẽ không còn là trở ngại đối với các em. Trong dạy thói quen kiểm tra kết quả sau khi giải xong bài toán. Đối học Toán cho HS đầu cấp tiểu học, để tạo một môi trường với HS khá, giỏi, GV cần khuyến khích tìm các cách giải học tập tốt, GV cần có những tác động sư phạm vào hoạt khác cho bài toán. động nhận thức của HS nhằm giúp các em khắc phục Ví dụ 2: Rèn luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ toán những khó khăn tâm lí có thể gặp phải. Với những biện học trong dạy học giải bài toán: “Nhà An có 5 con gà, mẹ pháp sư phạm được đề xuất ở trên, GV cần có sự vận dụng mua thêm 4 con gà. Hỏi nhà An có tất cả mấy con gà?” linh hoạt trong các tình huống dạy học cụ thể. Hi vọng [Toán 1; tr 117]. rằng, bài viết sẽ là tài liệu tham khảo hữu ích cho GV tiểu Bước 1: Tìm hiểu bài toán. GV tổ chức cho HS xác học trong việc nâng cao hiệu quả dạy học Toán. định các từ có ý nghĩa trong bài toán thông qua các câu hỏi: - Lúc đầu nhà An có mấy con gà? (5 con gà); - Mẹ Tài liệu tham khảo đã làm gì để số gà nhà An nhiều lên? (mẹ đã mua thêm). [1] L.X. Vygosky (1997). Tuyển tập tâm lí học. NXB GV gạch chân từ “thêm”; - Bài toán hỏi gì? (hỏi nhà An Đại học Quốc gia Hà Nội. có tất cả mấy con gà?). GV gạch chân từ “tất cả”. [2] Phan Trọng Ngọ (2003). Các lí thuyết phát triển tâm GV đặt câu hỏi giúp HS hiểu kĩ hơn bài toán: - Bài lí người. NXB Đại học Sư phạm. toán cho biết những gì? (biết: nhà An có 5 con gà, mẹ [3] Phạm Minh Hạc (chủ biên, 1988). Tâm lí học. NXB mua thêm 4 con gà); - Bài toán hỏi gì? (nhà An có tất cả Giáo dục. mấy con gà?). [4] M. Rô-Den-Tan (1975). Từ điển Triết học. NXB Bước 2: GV yêu cầu HS nhìn vào các từ gạch chân Tiến bộ Mát-xcơ-va. để nêu rõ điều đã cho biết và câu hỏi phải tìm. GV ghi [5] Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quỳnh - Vũ Văn bảng bằng ngôn ngữ như sau: Tảo - Bùi Hiền (2015). Từ điển Giáo dục học. NXB Có: 5 con gà Khoa học và Kĩ thuật. Thêm: 4 con gà [6] Petrovxki. A.V (1982). Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí Có tất cả: …con gà? học sư phạm. NXB Giáo dục Với cách làm trên, GV đã ngầm cung cấp mẫu (diễn [7] Trần Hồng Cẩm và cộng sự (2000). Giải thích thuật đạt lại nội dung bài toán bằng ngôn ngữ ngắn gọn, rõ ràng ngữ Tâm lí - Giáo dục học. Dự án Việt - Bỉ “Hỗ trợ hơn) và yêu cầu HS nhắc lại. từ xa”, Hà Nội. [8] Nguyễn Diệu Hoa (chủ biên) - Nguyễn Ánh Tuyết - Bước 3: Hướng dẫn cách giải và trình bày lời giải. Nguyễn Kế Hào - Phan Trọng Ngọ - Đỗ Thị Hạnh GV sử dụng câu hỏi giúp HS trình bày lời giải bài toán. Phúc (1997). Giáo trình Tâm lí học phát triển. NXB - Để biết nhà An có tất cả mấy con gà, chúng ta thực Đại học Sư phạm. hiện phép tính nào? (phép cộng). [9] Franz Emanuel Weinert (1998). Sự phát triển nhận - Sử dụng phép cộng nào để thu được kết quả? (4 + 5 thức, học tập và giảng dạy. NXB Giáo dục. = 9). [10] Bộ GD-ĐT (2006). Chương trình Giáo dục phổ - Nhà An có tất cả mấy con gà? (9 con gà). thông cấp tiểu học. NXB Giáo dục. 51
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học