1. Trang Chủ
  2. Giáo dục học
  3. Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia Giáo dục mầm non trong bối cảnh cách mạng 4.0

Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia Giáo dục mầm non trong bối cảnh cách mạng 4.0

Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia Giáo dục mầm non trong bối cảnh cách mạng 4.0 gồm các nội dung chính sau: Tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mầm non theo quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm; Bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ở Lạng Sơn; Sử dụng kỹ thuật phân tích video trong giảng dạy các môn chuyên ngành cho sinh viên sư phạm mầm non;... ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NHIỀU TÁC GIẢ KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA GIÁO

Thể loại Tài liệu miễn phí Giáo dục học

Số trang 303

Ngày tạo 4/8/2023 7:42:22 PM +00:00

Loại tệp PDF

Kích thước 6.08 M

Tên tệp

Tải Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia Giáo dục mầm non... (.pdf)

Xem mẫu

  1. ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NHIỀU TÁC GIẢ KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA GIÁO DỤC MẦM NON TRONG BỐI CẢNH CÁCH MẠNG 4.0 HUẾ, 09/3/2019 PROCEEDINGS OF THE NATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE: “PRE-SCHOOL EDUCATION IN THE FOURTH INDUSTRIAL REVOLUTION” HUE, MARCH 09, 2019 NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC HUẾ Huế, 2019
  2. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 3/2019 BAN TỔ CHỨC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA “GIÁO DỤC MẦM NON TRONG BỐI CẢNH CÁCH MẠNG 4.0” TRƯỞNG BAN PGS. TS. Lê Anh Phương Hiệu trưởng, Trường ĐHSP, ĐH Huế PHÓ TRƯỞNG BAN PGS.TS. Nguyễn Đình Luyện Phó Hiệu trưởng, Trường ĐHSP, ĐH Huế ỦY VIÊN THƯỜNG TRỰC TS. Nguyễn Tuấn Vĩnh Trưởng Khoa GDMN, Trường ĐHSP, ĐH Huế ỦY VIÊN TS. Hà Viết Hải Trưởng Phòng KHCN và HTQT, Trường ĐHSP, ĐH Huế PGS. TS. Hoàng Thị Huế Phó Trưởng Phòng KHCN và HTQT, Trường ĐHSP, ĐH Huế PGS.TS. Nguyễn Bá Minh Vụ trưởng Vụ GDMN, Bộ Giáo dục và Đào tạo PGS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Trinh Giám đốc Trung tâm NC GDMN, Viện KHGD Việt Nam PGS.TS. Bùi Thị Lâm Trưởng Khoa GDMN, Trường ĐHSP Hà Nội TS. Phan Thị Thu Hiền Trưởng Khoa GDMN, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh TS. Nguyễn Thanh Tâm Phó Trưởng Khoa GDMN, Trường ĐHSP, ĐH Huế TS. Đặng Thị Ngọc Phượng Trưởng BM KHXH, Khoa GDMN, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Tạ Thị Kim Nhung Trưởng BM KHTN, Khoa GDMN, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Nguyễn Thùy Nhung Trưởng BM Nghệ thuật, Khoa GDMN, Trường ĐHSP, ĐH Huế TS. Lê Hồ Sơn Trưởng Phòng TC - HC, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Lê Văn Huy GV Khoa GDMN, Trường ĐHSP, ĐH Huế CN. Nguyễn Thanh Lâm Trưởng Phòng KH - TC, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Phan Hoàng Hải Trưởng Phòng Cơ sở vật chất, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Tôn Nữ Nhã Điển CV Phòng KHCN và HTQT, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Lê Thị Nhung GV Khoa GDMN, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Trần Viết Nhi GV Khoa GDMN, Trường ĐHSP, ĐH Huế iii
  3. GDMN 4.0 KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA HỘI ĐỒNG KHOA HỌC CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG PGS.TS. Lê Anh Phương Hiệu trưởng Trường ĐHSP, ĐH Huế PHÓ CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG TS. Nguyễn Tuấn Vĩnh Trưởng Khoa Giáo dục Mầm non, Trường ĐHSP, ĐH Huế ỦY VIÊN PGS.TS. Nguyễn Bá Minh Vụ trưởng Vụ Giáo dục Mầm non, Bộ Giáo dục và Đào tạo PGS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Trinh Giám đốc Trung tâm NC GDMN, Viện KHGD Việt Nam PGS.TS. Bùi Thị Lâm Trưởng Khoa Giáo dục Mầm non, Trường ĐHSP Hà Nội TS. Phan Thị Thu Hiền Trưởng Khoa Giáo dục Mầm non, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh PGS.TS. Nguyễn Thị Kim Thoa Trưởng phòng Đào tạo Đại học, Trường ĐHSP, ĐH Huế TS. Nguyễn Thanh Hùng Trưởng Khoa Tâm lý Giáo dục, Trường ĐHSP, ĐH Huế TS. Nguyễn Hoài Anh Trưởng Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP, ĐH Huế TS. Nguyễn Thanh Tâm P. Trưởng Khoa Giáo dục Mầm non, Trường ĐHSP, ĐH Huế TS. Đinh Thị Hồng Vân P. Trưởng Khoa Tâm lý Giáo dục, Trường ĐHSP, ĐH Huế PGS.TS. Trần Thị Tú Anh Khoa Tâm lý Giáo dục, Trường ĐHSP, ĐH Huế TS. Đặng Thị Ngọc Phượng Khoa Giáo dục Mầm non, Trường ĐHSP, ĐH Huế TS. Nguyễn Văn Quang Khoa Giáo dục Chính trị, Trường ĐHSP, ĐH Huế TS. Nguyễn Bá Phu Khoa Tâm lý Giáo dục, Trường ĐHSP, ĐH Huế TS. Nguyễn Thị Ngọc Bé Khoa Tâm lý Giáo dục, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Phạm Thị Thúy Hằng Khoa Tâm lý Giáo dục, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Nguyễn Thị Quỳnh Anh Khoa Tâm lý Giáo dục, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Nguyễn Phước Cát Tường Khoa Tâm lý Giáo dục, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Tạ Thị Kim Nhung Khoa Giáo dục Mầm non, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Lương Thị Minh Thủy Khoa Giáo dục Mầm non, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Lê Thị Nhung Khoa Giáo dục Mầm non, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Trần Viết Nhi Khoa Giáo dục Mầm non, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS. Nguyễn Huyền Trân Khoa Du lịch, ĐH Huế iv
  4. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 3/2019 LỜI NÓI ĐẦU Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ đã và đang mang đến cơ hội lẫn thách thức đối với giáo dục Việt Nam. Trong bối cảnh đó, định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã được đặt ra. Là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục mầm non tất yếu phải có sự chuyển mình để thích ứng với đặc điểm kinh tế, xã hội; góp phần xây dựng thế hệ tương lai có đầy đủ năng lực, phẩm chất để hội nhập quốc tế trên cơ sở những giá trị văn hóa truyền thống của dân tộc. Sứ mệnh lớn lao ấy chỉ có thể thực hiện tốt trên cơ sở sự thay đổi đồng bộ của nhiều nhân tố, đặc biệt là nhân tố con người. Năng lực nghề nghiệp của giáo viên mầm non, chất lượng đào tạo giáo viên mầm non ở các cơ sở giáo dục đại học và cao đẳng là những vấn đề đang nhận được sự quan tâm của toàn xã hội. Tiến tới kỷ niệm 10 năm thành lập Khoa Giáo dục Mầm non (2009-2019) và 17 năm đào tạo giáo viên mầm non trình độ đại học (2002-2019), Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế tổ chức Hội thảo Quốc gia về “Giáo dục Mầm non trong bối cảnh cách mạng 4.0” vào ngày 09 tháng 03 năm 2019. Đây là cơ hội để các nhà giáo dục, các nhà quản lý giáo dục mầm non trong nước gặp gỡ, trao đổi kinh nghiệm đào tạo giáo viên mầm non, công bố những nghiên cứu mới nhất về giáo dục mầm non trong bối cảnh cách mạng 4.0 dưới góc độ lý luận và thực tiễn. Hội thảo đã nhận được nhiều bài viết của các nhà nghiên cứu giáo dục, các giảng viên, giáo viên mầm non từ khắp mọi miền đất nước. Sau khi biên tập, 40 bài viết bám sát chủ đề của hội thảo được chọn đăng trong báo cáo khoa học. Các bài viết được trình bày là kết quả của quá trình nghiên cứu công phu từ nhiều nguồn tư liệu tham khảo và từ thực tiễn giáo dục mầm non. Nội dung của các bài viết được đăng trong kỷ yếu của Hội thảo sẽ là nguồn tài liệu quý giá giúp nâng cao chất lượng giáo dục mầm non dưới góc độ đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và quản lý, tổ chức chăm sóc, giáo dục trẻ. Dù có nhiều cố gắng trong quá trình biên tập, nhưng do thời gian hạn chế nên chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý của các nhà khoa học và quý đồng nghiệp. Ban biên soạn trân trọng giới thiệu! BAN BIÊN SOẠN 1
  5. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 3/2019 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC CHO TRẺ MẦM NON THEO QUAN ĐIỂM GIÁO DỤC LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM Vũ Kiều Anh Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 kieuanh.gdmn.sp2@gmail.com Tóm tắt: Đổi mới hình thức tổ chức hoạt động khám phá khoa học (KPKH) cho trẻ mầm non theo quan điểm lấy trẻ làm trung tâm (LTLTT) nhằm phát huy vai trò tự học, tự khám phá của trẻ là một trong những nhiệm vụ trọng tâm hiện nay của các cơ sở giáo dục mầm non. Trong bài viết này, chúng tôi tìm hiểu quan điểm giáo dục LTLTT, các vấn đề về đặc điểm học tập của trẻ và hoạt động KPKH của trẻ mầm non; từ đó, đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH của trẻ theo quan điểm LTLTT. Từ khóa: Lấy trẻ làm trung tâm, hoạt động khám phá khoa học, trẻ mầm non. 1. MỞ ĐẦU Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam. Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lý, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kỹ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016). Trong đó, phát triển nhận thức, đặc biệt là hình thành thái độ nhận thức và kỹ năng nhận thức của trẻ là một nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non nhằm hình thành nền tảng cho việc học tập của trẻ trong tương lai. Những năm gần đây, hoạt động KPKH trong trường mầm non đã trở thành một bộ phận quan trọng trong chương trình giáo dục mầm non của nhiều nước tiên tiến trên thế giới cũng như Việt Nam. Thông qua các hoạt động KPKH, trẻ sẽ có cơ hội được tìm tòi, khám phá và trải nghiệm. Tuy vậy, việc tổ chức các hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non vẫn còn nhiều hạn chế, mà cụ thể là giáo viên chỉ dừng lại ở việc cho trẻ quan sát, tìm hiểu đối tượng một cách thụ động, chưa khai thác được những thế mạnh của giáo dục lấy trẻ làm trung tâm, môi trường giáo dục không được chuẩn bị, đồ dùng còn thiếu, khả năng của trẻ còn yếu kém... (Vũ Kiều Anh, 2017). Chính vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học rất được chú trọng và quan tâm. Tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mầm non theo quan điểm LTLTT đã được vận dụng trong giáo dục mầm non tại Việt Nam nhiều năm trở lại đây để khắc phục phần nào vấn đề này. Quan điểm này định hướng cho giáo viên mầm non trong việc xây dựng, sử dụng hiệu quả môi trường giáo dục, lập kế hoạch giáo dục và tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ trong trường mầm non. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu về đề tài tổ chức hoạt động KPKH của trẻ mầm non theo quan điểm giáo dục LTLTT. 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm phân tích, tổng hợp các nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan để đưa ra những luận điểm của đề tài. Bên cạnh đó, các phương pháp phân loại và hệ thống hóa các vấn đề lý luận đã được sử dụng để hỗ trợ cho việc xây dựng nguyên tắc, quy trình tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mầm non theo quan điểm giáo dục LTLTT. 3
  6. GDMN 4.0 KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1. Quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm trong giáo dục mầm non Giáo dục LTLTT là quá trình giáo dục dựa trên nhu cầu, hứng thú, khả năng và thế mạnh của từng trẻ - tin tưởng rằng mỗi trẻ đều có thể thành công và tiến bộ. Quá trình giáo dục này tạo cơ hội cho trẻ học bằng nhiều cách khác nhau, gồm cả hoạt động vui chơi và phản ánh được mức độ phát triển của từng cá nhân trẻ; xây dựng dựa trên những gì trẻ biết và có thể làm. Ngoài ra, dạy học lấy trẻ làm trung tâm là đặt trẻ vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân trẻ - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi trẻ được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội. Quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm dựa trên cơ sở là các lý thuyết về sự phát triển của trẻ em của Piaget (Piaget, 2013); theo Piaget tiềm năng của mỗi trẻ là khác nhau, tiềm năng này còn khác nhau ở chính bản thân trẻ trong mỗi giai đoạn phát triển khác nhau. Việc đánh giá được mức độ phát triển cá nhân của trẻ là vai trò quan trọng trong quá trình giáo dục trẻ. Do vậy, cần tôn trọng sự khác biệt của mỗi trẻ, không so sánh các trẻ với nhau. Cần sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức để phát huy tối đa những tiềm năng và ưu thế sẵn có của trẻ. Quan điểm dạy học LTLTT mang những đặc điểm sau: trẻ nào cũng được hỗ trợ để tham gia hoạt động. Khuyến khích trẻ tạo ra sự lựa chọn và tự giải quyết vấn đề. Ngoài ra, trẻ còn được khuyến khích và hỗ trợ để hợp tác và làm việc cùng nhau (Lương Thị Bình, 2017). Đối với giáo viên, cần xác định được và thỏa mãn những hứng thú, hiểu biết, ý kiến và kỹ năng của trẻ nhằm mở rộng việc học của từng trẻ. Bên cạnh đó, giáo viên cần bố trí thời gian học phù hợp và cung cấp cho trẻ nhiều cơ hội khác nhau để học và diễn đạt những gì trẻ biết và hiểu. Do đó, giáo viên cần trò chuyện với trẻ, lôi cuốn trẻ vào các hoạt động và giao tiếp có ý nghĩa hay sử dụng các câu hỏi để tìm hiểu thông tin và giúp trẻ tăng cường khả năng diễn đạt, bộc lộ những gì trẻ biết và hiểu. Các phương pháp tổ chức hoạt động học theo quan điểm giáo dục LTLTT rất phong phú và đa dạng. Kể đến đầu tiên chính là hoạt động vui chơi - hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo. Học qua vui chơi là hình thức học hiệu quả và thúc đẩy sự phát triển cả thể chất, tinh thần và trí tuệ cho trẻ. Do vậy, cần kể đến các phương pháp trong nhóm này như: Phương pháp trò chơi, phương pháp đóng vai. Ngoài ra, trong dạy học LTLTT, người ta coi trọng việc tổ chức cho trẻ hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…); thông qua đó, trẻ vừa tự lực nắm các tri thức, kỹ năng mới, đồng thời được rèn luyện về phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu. GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể trẻ để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh. Những dự kiến của GV phải được tập trung chủ yếu vào các hoạt động của trẻ và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của trẻ để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của trẻ, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em (Trần Bá Hoành, 2003). Trong quá trình tổ chức dạy học LTLTT, giáo viên cần hỗ trợ trẻ bằng cách như: Tạo điều kiện cho trẻ được trải nghiệm, tìm tòi, khám phá khoa học dưới nhiều hình thức đa dạng đáp ứng nhu cầu, hứng thú của trẻ theo phương châm “chơi mà học, học mà chơi”. Chú trọng đổi mới tổ chức môi trường giáo dục nhằm kích thích và tạo cơ hội cho trẻ tích cực khám phá, thử nghiệm và sáng tạo ở các khu vực hoạt động một cách vui vẻ hay kết hợp hài hòa giữa giáo dục trẻ trong nhóm trẻ 4
  7. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 3/2019 với giáo dục cá nhân, chú ý đặc điểm riêng của từng trẻ để có phương pháp giáo dục phù hợp. Tổ chức hợp lý các hình thức hoạt động cá nhân, theo nhóm và cả lớp, phù hợp với độ tuổi của nhóm/lớp, với khả năng của từng trẻ, với nhu cầu, hứng thú của trẻ và với điều kiện thực tế. Đối với trẻ mầm non, học được hiểu là chơi theo một trình tự hành động gần giống như học, bởi lẽ hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo là hoạt động vui chơi. Nội dung học vừa nhẹ nhàng, vừa hấp dẫn trẻ, đối tượng của “tiết học” là những kiến thức rất cụ thể, trực quan sinh động. Các trình tự học tập diễn ra giống với tiết học, nhưng không nghiêm ngặt, căng thẳng như tiết học. Nhưng tiết học vẫn đủ các bước lên lớp như: tổ chức lớp, tiến hành tiết dạy (vào bài, nêu câu hỏi đặt vấn đề, giảng giải khái niệm), kết thúc hoạt động bằng cách cho trẻ nhắc lại những khái niệm đã học (củng cố bài)... Ngoài ra, trẻ mầm non rất yêu thích cái mới, ham khám phá. Chính vì thế, để tổ chức tốt các hoạt động KPKH cho trẻ, giáo viên không chỉ cho trẻ nhận biết các đặc điểm bên ngoài của đối tượng mà còn tạo nhiều cơ hội cho trẻ được khám phá các tính chất của đối tượng bằng tất cả các giác quan, cần chú trọng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (thí nghiệm, trò chơi, giải quyết vấn đề…) để trẻ được tìm hiểu đặc điểm, tính chất, lợi ích, mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng trong thế giới xung quanh thông qua những hoạt động của chính trẻ. 3.2. Tổ chức hoạt động khám phá khoa học ở trường mầm non theo quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm 3.2.1. Sự cần thiết phải tổ chức hoạt động khám phá khoa học ở trường mầm non theo quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm Tuổi thơ là một giai đoạn rất đặc biệt của con người. Đó cũng là thời gian rất phù hợp để trẻ có thể hòa mình với những hoạt động KPKH thông qua trải nghiệm thế giới xung quanh một cách trực quan sinh động. Học khoa học chính là một cách học tư duy của trẻ mầm non. Trong các hoạt động học khoa học, trẻ em được học cách quan sát, phân tích và đưa ra kết luận theo kiểu tư duy quy nạp. Hoặc trẻ còn được học đi từ những định luật, quy luật để rút ra những phán đoán và lời giải cho từng tình huống cụ thể theo kiểu tư duy diễn dịch. Ví dụ: khi trẻ quan sát thấy một vài hiện tượng về nước bốc hơi khi gặp nhiệt, trẻ sẽ suy luận vệ vòng tuần hoàn của nước trong khí quyển hay hiện tượng khô hạn vào mùa hè. Thông qua hoạt động KPKH, trẻ có thêm kiến thức để ứng phó với thế giới xung quanh. Ngày nay, khoa học và công nghệ càng ảnh hưởng sâu rộng đối với đời sống của con người. Các vấn đề về an toàn thực phẩm, sức khỏe, môi trường, thiết bị điện tử… luôn cần có kiến thức và hiểu biết để con người ra các quyết định và lựa chọn sáng suốt. Xã hội càng văn minh, con người càng cần đến các kiến thức khoa học để đưa ra nhận định, đánh giá, chọn lựa và ứng dụng vào cuộc sống. Lấy ví dụ về sự lựa chọn các loại thực phẩm tốt cho sức khỏe của gia đình. Rõ ràng, rất cần đến kiến thức về dinh dưỡng, hiểu biết về các loại vitamin, các dưỡng chất thiết yếu, các cách chế biến và bảo quản thực phẩm… Bên cạnh đó, tổ chức hoạt động khám phá khoa học ở trường mầm non theo quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm nhằm thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dục mầm non. Theo kế hoạch số 56 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc triển khai chuyên đề “Xây dựng trường mầm non lấy trẻ làm trung tâm” giai đoạn 2016-2020 cũng đã nêu rõ mục tiêu cụ thể xây dựng trường mầm non bảo đảm các yêu cầu về môi trường giáo dục, công tác quản lý, chỉ đạo; hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ theo quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm. Bảo đảm tất cả trẻ đều được tạo cơ hội học tập qua chơi và bằng nhiều cách khác nhau phù hợp với nhu cầu, hứng thú và khả năng của bản thân trẻ (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017). 5
  8. GDMN 4.0 KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA Hơn hết, khi tham gia hoạt động KPKH ở trường mầm non theo quan điểm giáo dục LTLTT, trẻ có môi trường để phát triển các kỹ năng. KPKH không chỉ dừng ở việc học các lý thuyết, nhớ các công thức, các quy luật mà hơn hết là học thông qua quá trình truy vấn (inquiry), đi từ đặt câu hỏi, thực hành và tương tác. Đặc điểm học của trẻ nhỏ là học thông qua các giác quan và các chuyển động của cơ thể. Có rất nhiều kỹ năng trẻ có thể học được thông qua trải nghiệm khoa học như: kỹ năng quan sát, so sánh, phân loại, giải quyết vấn đề, sáng tạo, ra quyết định, làm việc nhóm, giao tiếp, khai thác các công cụ thông tin truyền thông. Ngoài ra, hoạt động KPKH ở trường mầm non theo quan điểm giáo dục LTLTT giúp trẻ giải đáp các vấn đề về tâm lý như ham tìm hiểu, tò mò, muốn chinh phục. 3.2.2. Nguyên tắc tổ chức hoạt động khám phá khoa học ở trường mầm non theo quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm Việc tổ chức hoạt động KPKH ở trường mầm non theo quan điểm LTLTT được thực hiện dựa trên kế hoạch xây dựng trường mầm non LTLTT, kế hoạch giáo dục LTLTT và quy trình hoạt động giáo dục LTLTT. Các hoạt động giáo dục trẻ được tổ chức một cách linh hoạt và cần đảm bảo các nguyên tắc sau: Một là, hoạt động KPKH được thiết kế phải hướng vào sự phát triển của cá nhân mỗi trẻ, phải phát huy hứng thú học tập, khơi gợi tính tò mò, ham hiểu biết và sự sáng tạo của trẻ. Trẻ được khuyến khích chia sẻ hiểu biết và kinh nghiệm của cá nhân mình, giáo viên cùng tham gia và là thành viên trong nhóm hoạt động của trẻ. Hai là, hoạt động KPKH được thiết kế phải tạo cơ hội cho trẻ được trải nghiệm trong môi trường đa dạng, với đa dạng các loại vật liệu, chất liệu. Trẻ được tự chọn cách sử dụng đồ dùng, vật liệu và cách thực hiện hoạt động và trẻ được tự phục vụ, được tham gia dọn vệ sinh sau khi học. Ba là, hoạt động KPKH được thiết kế phải giúp trẻ được làm giàu kiến thức và phát triển kỹ năng trong môi trường nhiều thách thức, nhiều tình huống có vấn đề; giúp trẻ phát triển tư duy và khả năng giải quyết vấn đề riêng có của bản thân. Bốn là, hoạt động KPKH được thiết kế phải đảm bảo vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên; phát huy sự chủ động, tích cực, linh hoạt và được hoạt động của trẻ. Trẻ được giáo viên hỗ trợ và khuyến khích bằng cách phù hợp với khả năng của trẻ (cử chỉ, điệu bộ, diễn đạt bằng hình ảnh những thứ mình muốn…). 3.2.3. Quy trình tổ chức hoạt động khám phá khoa học ở trường mầm non theo quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm Giai đoạn 1: Xác định đề tài hoạt động KPKH theo quan điểm giáo dục LTLTT Giáo viên căn cứ vào Chương trình giáo dục mầm non (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016), Hướng dẫn xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục theo chủ đề (Trần Thị Ngọc Trâm, 2014), kế hoạch giảng dạy năm học và gợi ý nội dung, hoạt động theo lĩnh vực giáo dục LTLTT để lựa chọn xây dựng đề tài và nội dung cho trẻ KPKH theo hướng LTLTT cho phù hợp. Việc lựa chọn đề tài và nội dung cho trẻ KPKH phải chú ý đảm bảo tính tương tác giữa trẻ và các đối tượng trong môi trường giáo dục LTLTT được chuẩn bị chu đáo. Ngoài ra, nội dung, đề tài được lựa chọn cần xuất phát từ thực tiễn cuộc sống của trẻ và gần gũi với trẻ ở các độ tuổi khác nhau. Giai đoạn 2: Xác định mục tiêu hướng dẫn trẻ KPKH theo quan điểm LTLTT Giáo viên căn cứ vào đề tài, nội dung KPKH và đặc điểm phát triển của trẻ, điều kiện thực tiễn để xác định mục tiêu giáo dục cho phù hợp. Khi xác định mục tiêu hướng dẫn trẻ KPKH 6
  9. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 3/2019 theo quan điểm LTLTT giáo viên cần quan tâm đến việc xác định mục tiêu của hoạt động giáo dục LTLTT và mục tiêu KPKH cho trẻ. Mục tiêu giáo dục đặt ra cần phù hợp với mục tiêu chính của môn học cho trẻ KPKH dựa trên mục tiêu chung của bậc học. Mục tiêu giáo dục bao gồm: Về kiến thức: Cung cấp tri thức mới về các sự vật, hiện tượng; củng cố, chính xác hóa, hệ thống hóa các biểu tượng và mở rộng hiểu biết cho trẻ về thế giới xung quanh. Về kỹ năng: (1) Rèn luyện kỹ năng quan sát, tri giác; phối hợp các giác quan để nhận biết đối tượng; (2) Rèn luyện khả năng chú ý, ghi nhớ và phát triển tư duy cho trẻ; (3) Rèn kỹ năng thao tác (với đối tượng, đồ vật), khả năng phối hợp và điều chỉnh giữa tư duy và thao tác; (4) Phát triển ngôn ngữ để nhận thức về các sự vật, hiện tượng ở xung quanh, rèn kỹ năng diễn đạt; (5) Rèn luyện và phát triển các kỹ năng khác như kỹ năng vận động, thực hành, các kỹ năng xã hội… Về thái độ: Giáo dục tình cảm với tự nhiên và con người; giáo dục trẻ yêu quý cái đẹp và có thái độ tích cực với môi trường và cuộc sống xung quanh. Giai đoạn 3: Thiết kế môi trường tổ chức hoạt động KPKH của trẻ theo quan điểm giáo dục LTLTT Căn cứ vào mục tiêu, nội dung và hình thức tổ chức bài học và các hoạt động cho trẻ hoạt động đã xác định ở trên mà giáo viên thiết kế môi trường giáo dục trẻ LTLTT. Môi trường tổ chức hoạt động KPKH của trẻ theo quan điểm giáo dục LTLTT cần đảm bảo phù hợp với môi trường và điều kiện thực tiễn ở trường, lớp mầm non như: Không gian phòng học cần thoáng mát, thân thiện, có cây xanh tạo cho trẻ cảm giác vui vẻ, thoải mái và gần gũi như “ngôi nhà trẻ thơ”. Bên cạnh đó, cần chuẩn bị đối tượng cho trẻ tương tác, khám phá: đối tượng phù hợp mục tiêu, nội dung bài học, đẹp, sinh động, màu sắc thu hút trẻ; đảm bảo về số lượng đối tượng với số trẻ trong lớp (nếu cho trẻ tìm hiểu cá nhân hay nhóm 2-3 trẻ…). Ngoài ra, cần chuẩn bị các đồ dùng, phương tiện hỗ trợ khác (tùy theo hoạt động cụ thể): về loại, số lượng, tính chất, đặc điểm… Cách bố cục, sắp xếp, vị trí và thứ tự sử dụng các đối tượng, đồ dùng, phương tiện. Thiết kế môi trường giáo dục trong lớp: Trong lớp học không thể thiếu những góc chơi của trẻ, do đó để lớp học thêm lôi cuốn trẻ các cô giáo cần tạo nên một môi trường trong lớp học với những màu sắc sinh động và ngộ nghĩnh. Môi trường có không gian, cách sắp xếp phù hợp, gần gũi, quen thuộc với cuộc sống thực hàng ngày của trẻ. Khi thiết kế các góc hoạt động trong lớp giáo viên cần cần chú ý: Bố trí các góc hoạt động hợp lý, góc hoạt động cần yên tĩnh bố trí xa góc hoạt động ồn ào, góc thư viện/sử dụng sách, tranh ở những nơi nhiều ánh sáng… Các góc hoạt động có “ranh giới” rõ ràng, có lối đi cho trẻ di chuyển thuận tiện khi liên kết giữa các góc chơi. Sắp xếp các góc để giáo viên có thể dễ dàng quan sát/ giám sát được toàn bộ hoạt động của trẻ. Tên hoặc ký hiệu các góc đơn giản, gần gũi với trẻ, được viết theo đúng quy định mẫu chữ hiện hành. Nhiều góc sẽ ở trong phòng, nhiều góc sẽ ở ngoài trời. Các góc phải được bày biện hấp dẫn. Có đồ chơi, học liệu và phương tiện đặc chưng cho từng góc. Học liệu, nguyên vật liệu, đồ dùng, đồ chơi trong góc hoạt động đóng vai trò không nhỏ trong quá trình học và chơi của trẻ. Vì vậy, các đồ dùng và học liệu mà giáo viên cung cấp cho các góc hoạt động cần được lên kế hoạch thật cẩn thận để hỗ trợ giáo viên lên kế hoạch cho việc học của trẻ và để thu hút trẻ tham gia, cũng như tạo ra các cơ hội học tập khác. Đồ dùng, đồ chơi, nguyên vật liệu, học liệu có giá đựng ngăn nắp, gọn gàng, để ở nơi trẻ dễ thấy, dễ lấy, dễ dùng, dễ cất. Đồ dùng, đồ chơi, nguyên vật liệu được thay đổi và bổ sung phù hợp với mục tiêu chủ đề/hoạt động và hứng thú của trẻ. Có nguyên vật liệu mang tính mở (lá cây, hột hạt…), sản phẩm hoàn thiện, sản phẩm chưa hoàn thiện… Có sản phẩm mua sẵn, sản 7
  10. GDMN 4.0 KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA phẩm cô và trẻ tự làm, sản phẩm của địa phương đặc trưng văn hóa vùng miền (trang phục, dụng cụ lao động…). Đồ dùng, đồ chơi, nguyên vật liệu an toàn, vệ sinh, phù hợp với thể chất và tâm lý của trẻ mầm non. Học liệu, thiết bị, đồ chơi được điều chỉnh để hỗ trợ trẻ khuyết tật (nếu có). Thiết kế môi trường giáo dục ngoài lớp: Xây dựng môi trường ngoài lớp học phù hợp, an toàn, sạch đẹp, hấp dẫn sẽ tạo cơ hội cho trẻ hoạt động, đáp ứng nhu cầu chơi của trẻ. Khi bố trí các góc/khu vực hoạt động ngoài trời cần lưu ý: Các góc/khu vực hoạt động ngoài trời cần được xác định rõ ràng; mỗi góc/khu vực hoạt động có nhiều loại học liệu, đồ chơi và phương tiện, trong đó có loại đặc trưng cho từng góc/khu vực, tạo cơ hội cho trẻ tham gia hoạt động; đồ chơi, học liệu, trang thiết bị ở các góc/khu vực hoạt động đảm bảo an toàn, vệ sinh: không có đồ sắc nhọn, không độc hại, được vệ sinh sạch sẽ, được bảo dưỡng định kỳ, sửa chữa kịp thời, tạo hình ảnh và ấn tượng riêng của trường/lớp. Có thể nói, việc xây dựng môi trường giáo dục trong trường mầm non đáp ứng yêu cầu chuyên đề xây dựng trường mầm non LTLTT là thực sự cần thiết và rất quan trọng. Nó được ví như người giáo viên thứ hai trong công tác tổ chức, hướng dẫn cho trẻ nhằm thỏa mãn nhu cầu vui chơi và hoạt động của trẻ, thông qua đó, nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển toàn diện. Một môi trường sạch sẽ, an toàn, có sự bố trí khu vực chơi và học trong lớp và ngoài trời phù hợp, thuận tiện có ý nghĩa to lớn không chỉ đối với sự phát triển thể chất của trẻ, mà còn thỏa mãn nhu cầu nhận thức, mở rộng hiểu biết của trẻ, kích thích trẻ hoạt động tích cực, sáng tạo. Xây dựng tốt môi trường giáo dục trong trường mầm non là phương tiện, điều kiện để trẻ phát triển toàn diện về thể chất, ngôn ngữ, trí tuệ, khả năng thẩm mỹ, tình cảm và kỹ năng xã hội, tạo tiền đề vững chắc cho trẻ mầm non vào học lớp 1 trường tiểu học; phù hợp với phương châm của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo: “Học bằng chơi, chơi mà học”. Giai đoạn 4: Thiết kế hoạt động hướng dẫn trẻ KPKH theo quan điểm LTLTT Hoạt động hướng dẫn trẻ KPKH theo quan điểm LTLTTcó thể được tiến hành với nhiều hình thức khác nhau (tiết học, hoạt động ngoài trời, hoạt động góc…). Song giáo viên có thể mô tả thiết kế bài học theo cấu trúc chung sau: (1) Mục tiêu; (2) Môi trường hoạt động KPKH và (3) Các hoạt động dạy học với các hoạt động cụ thể như sau: Hoạt động 1: Khởi động, giới thiệu nội dung. Giáo viên cho trẻ khởi động nhẹ nhàng bằng vận động đơn giản, ca hát, nhịp phách, kể các mẩu chuyện ngắn, trò chuyện tạo cảm xúc… Có thể cho trẻ khởi động nhóm bằng cách cho trẻ đi thành hàng quanh một đường tròn được thiết kế sẵn trong lớp. Sau đó, trẻ sẽ cùng ngồi quanh đường tròn (đối diện nhau), cùng hát hay trò chuyện về một vấn đề/đối tượng (một bức tranh, đồ vật…) theo hướng dẫn của cô. Yêu cầu hoạt động cần đơn giản, ngắn gọn, tạo hứng thú vui vẻ cho trẻ. Hoạt động 2: Khám phá khoa học. Giáo viên có thể lựa chọn các hình thức, biện pháp, kỹ thuật dạy học để tổ chức cho trẻ tìm tòi, khám phá, suy luận về đặc điểm, tính chất,… của các sự vật hiện tượng. Hoạt động 3: Kết hợp. Giáo viên linh hoạt lựa chọn các hoạt động tiếp nối để giúp trẻ củng cố các ấn tượng về đối tượng hay tình huống trẻ trải nghiệm như: Hoạt động âm nhạc; hoạt động tạo hình; hoạt động chơi trò chơi; hoạt động với đồ vật; hoạt động thực hành, luyện tập, làm bộ sưu tập, làm sách tranh… Hoạt động 4: Kết thúc. Kết quả của các hoạt động giáo dục này được đối chiếu lại với bản kế hoạch và góp phần điều chỉnh kế hoạch xây dựng trường, lớp mầm non LTLTT. Áp dụng cấu trúc trên trong một thiết kế minh họa như sau: 8
  11. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 3/2019 Chủ đề: Các hiện tượng tự nhiên Đề tài: Tìm hiểu về đất và cát Độ tuổi: 4-5 tuổi Thời gian: 20-25 phút Mục tiêu: Sau hoạt động, trẻ: Biết tên gọi, đặc điểm của đất - cát ( hạt đất nhỏ, mịn, có độ kết dính; hạt cát to, ráp, không có độ kết dính) Phát triển kỹ năng quan sát, ghi nhớ và phát triển kỹ năng thực hành cho trẻ Hứng thú, tích cực khi tham gia các hoạt động khám phá Chuẩn bị môi trường hoạt động Mỗi trẻ có một chậu đựng cát, một chậu đựng đất, một ít nước sạch và một vài khuôn nhựa; một bãi đất, cát rộng; tranh cát cho mỗi trẻ. Địa điểm ngoài sân trường Các hoạt động Giáo viên cho trẻ vừa hát vừa vận động bài hát “Nghịch cát” và trẻ cùng đàm thoại về nội dung bài hát, trò chuyện về chủ đề “Đất, đá, cát, sỏi” Khởi động giáo dục trẻ. Giáo viên hướng trẻ vào nội dung hoạt động khám phá: “Hôm nay, chúng ta sẽ khám phá về sự kỳ diệu của đất và cát”. Giáo viên chia lớp thành 3 nhóm và cho trẻ về vị trí đã chuẩn bị theo nhóm. Giáo viên dành cho trẻ một khoảng thời gian ngắn để trẻ tự do chơi với đất và cát. Hỏi trẻ biết gì về đất và cát. Giáo viên hỏi trẻ xem có ý tưởng gì cho việc khám phá sự kỳ diệu của đất và cát hay không. Trẻ trả lời theo ý hiểu của mình (nếu có). Giáo viên đưa ra các ý tưởng cho việc khám phá những điều kỳ diệu về các đối tượng này bằng cách hướng dẫn trẻ thực hiện thí nghiệm đơn giản. Khám phá về đất - cát Thí nghiệm: Đổ một ít nước vào đất và cát, trộn đều đến độ vừa phải (không nên ướt quá hoặc quá khô), dùng các ngón tay miết đất và cát để cảm nhận độ mịn của đất và độ thô ráp của cát. Có thể cho trẻ dùng tay nắm đất và cát để tạo thành các nắm nhỏ. Trẻ sẽ thực hiện để nhận thấy rằng: Đất nắm được thành nắm, cát không nắm được. Giáo viên cho trẻ dùng các khuôn nhựa để đúc các sản phẩm từ đất và cát. Giáo viên tổ chức cho các nhóm trẻ nhận xét sản phẩm. Giáo viên cho trẻ so sánh điểm giống và khác nhau giữa đất và cát. - Trò chơi: Tạo ra các bức tranh từ cát. Giáo viên đưa ra một bức tranh đơn giản. Yêu cầu trẻ rải cát đều lên các đường nét chính của tranh. Đội nào làm nhanh và đẹp trong 1 bản nhạc thì Kết hợp đội đó sẽ chiến thắng. - Cuộc thi: Vẽ tranh trên đất - cát. Giáo viên cho trẻ ra bãi đất và bãi cát rộng cô đã chuẩn bị, cho trẻ thỏa sức vẽ những gì trẻ thích lên đất và cát. Giáo viên đối chiếu kết quả của hoạt động với bản kế hoạch và góp phần Kết thúc điều chỉnh kế hoạch xây dựng trường, lớp mầm non LTLTT. 4. KẾT LUẬN Trong bài viết này, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mầm non theo quan điểm LTLTT nhằm giải quyết những hạn chế trong việc KPKH và giúp giáo viên có một cái nhìn đúng đắn về trẻ em cũng như các phương pháp dạy học mới. Tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mầm non theo quan điểm giáo dục LTLTT có ý nghĩa to lớn đối với giáo dục bậc mầm non. Nếu vận dụng hình thức này một cách phù hợp sẽ đem lại kết quả rất cao trong việc giáo dục trẻ góp phần phát triển toàn diện cho trẻ. Đồng thời, giúp hình thành 9
  12. GDMN 4.0 KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA những cơ sở đầu tiên của nhân cách. Vì vậy cần đẩy mạnh hơn nữa việc dạy học bằng các hoạt động thực hành trải nghiệm nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở mầm non. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Vũ Kiều Anh (2017). Giáo dục khoa học cho trẻ mẫu giáo theo hướng trải nghiệm. Luận văn Thạc sỹ Khoa học Giáo dục. [2] Lương Thị Bình (2017). Bồi dưỡng nâng cao chuyên môn về xây dựng trường mầm non lấy trẻ làm trung tâm. NXB Giáo dục. [3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016). Chương trình giáo dục mầm non. NXB Giáo dục. [4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017). Kế hoạch triển khai chuyên đề “xây dựng trường mầm non lấy trẻ làm trung tâm” giai đoạn 2016-2020. Kế hoạch số 56/KH-BGDĐT. [5] Trần Bá Hoành (2003). Dạy học lấy người học làm trung tâm. Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số 96/2003. [6] Jean Piaget (2013). Sự ra đời trí khôn ở trẻ em. NXB Trí thức. [7] Hoàng Thị Phương (2013). Giáo trình lý luận và phương pháp hướng dẫn trẻ làm quen với môi trường xung quanh. NXB Đại học Sư phạm. [8] Trần Thị Ngọc Trâm (2014). Hướng dẫn xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục theo chủ đề. NXB Giáo dục. Title: ORGANIZING THE SCIENTIFIC DISCOVERY ACTIVITY FOR PRESCHOOLERS TOWARDS LEARNER-CENTERED LEARNING APPROACH Vu Kieu Anh Hanoi Pedagogical University 2 kieuanh.gdmn.sp2@gmail.com Abstract: Innovative forms of organising the scientific discovery activity of preschoolers given a child-centred to promote the role of self-learning, self-discovery of the child are one of the critical tasks today of the preschool educational establishments. In this article, we explore perspectives child- centred approach, the issues of the learning characteristics and scientific discovery activities of preschoolers; a proposed organisational process of scientific discovery activities in view child-centred. Keywords: Child-centered approach, scientific discovery activity, Preschoolers. 10
  13. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 3/2019 STEAM: KẾT HỢP KHOA HỌC VÀ NGHỆ THUẬT ĐỂ PHÁT TRIỂN TOÀN DIỆN TRẺ MẦM NON Nguyễn Minh Anh, Trương Thị Kim Oanh Trường Đại học Hoa Sen anh.nguyenminh2154@hoasen.edu.vn Young children are natural-born scientists and engineers (Chesloff, 2013, tr. 35) (tạm dịch: Trẻ em là những nhà khoa học và kỹ sư bẩm sinh) Young children are also natural artists (Althouse, Johnson, & Mitchell, 2003) (tạm dịch: Trẻ em cũng là những nghệ sĩ bẩm sinh) “The greatest scientists are also artists as well.” - Albert Einstein (tạm dịch: Những nhà khoa học vĩ đại nhất cũng là những nghệ sĩ) Tóm tắt: Về bản chất, khoa học và nghệ thuật đều vận hành có hệ thống và đòi hỏi sự khám phá, sáng tạo. Kết hợp khoa học và nghệ thuật trong các lớp học ở mọi độ tuổi giúp trẻ tư duy để tìm ra sự kết nối giữa các sự vật và hiện tượng trẻ quan sát và cảm nhận, kích thích sự tìm tòi học hỏi cái mới. Ở trẻ mầm non, trải nghiệm của trẻ trong khoa học và nghệ thuật quan trọng hơn kết quả hay sản phẩm được tạo ra (Stivers và Schudel, 2008), vì ở độ tuổi này, thông qua các trải nghiệm kết hợp khoa học và nghệ thuật, trẻ lĩnh hội được những kỹ năng nền tảng cho việc học sau này, gồm quan sát, giao tiếp, so sánh, đo lường và tổ chức (Sarquis, 2009). Bài viết trình bày mối quan hệ giữa các trải nghiệm khoa học và nghệ thuật đối với sự phát triển toàn diện của trẻ mầm non. Từ khóa: STEM, STEAM, nghệ thuật, trẻ mầm non, phát triển toàn diện. 1. GIÁO DỤC STEM ĐỐI VỚI HIỂU BIẾT KHOA HỌC CỦA TRẺ MẦM NON Ở độ tuổi mầm non, trẻ không thể hiểu trọng lực là gì, lực hấp dẫn tác động như thế nào đến sự sống của loài người. Những điều trẻ muốn biết về thế giới thường gắn với các câu hỏi, ví dụ như: “Con ăn cái này được không?”, hay “Con chơi / mở cái này được không?” - những câu hỏi giúp trẻ cảm thấy bản thân được hỗ trợ trước khi tiến hành một hành vi nào đó (xem thêm Gibson và Pick, 2000). Khám phá khoa học nói chung, hay nói cách khác, khám phá thế giới bên ngoài (thế giới vật chất - material world) đối với trẻ mầm non là học để chơi, học ngôn ngữ, học các kỹ năng xã hội, học để giao tiếp (Van Oers, 2013; Vygotsky và Luria, 1994). Nhằm giúp trẻ phát triển hiểu biết khoa học ngay từ giai đoạn đầu của cuộc đời, giáo dục STEM được đề xuất áp dụng với trẻ lứa tuổi mầm non. STEM là một chương trình giáo dục xuất phát từ ý tưởng giảng dạy cho người học bốn lĩnh vực nền tảng để hiểu các quy luật vận hành của thế giới vật chất, gồm Khoa học (Science), Công nghệ (Technology), Kỹ thuật (Engineering) và Toán học (Mathematics). Đúc kết từ 150 nghiên cứu thực nghiệm trong tâm lý học nhận thức, tâm lý học phát triển và khoa học giáo dục, Helen và cộng sự (2018) đã giới thiệu bốn phát hiện liên quan đến việc tiếp cận STEM ngay từ những năm đầu đời của trẻ em, tác động của sự hướng dẫn và ủng hộ của người lớn với sự phát triển năng lực STEM của trẻ. Phát hiện 1: Tư duy STEM bắt đầu từ thời thơ ấu Trẻ em hiểu thế giới bằng cách khám phá tình huống, sự kiện xung quanh trẻ, thử, kiểm tra và đánh giá nguyên nhân và kết quả. Sự tìm tòi đam mê của trẻ với mối quan hệ nguyên nhân - kết quả được thể hiện qua các câu hỏi “tại sao” của trẻ. Các nhà khoa học ước tính, mỗi giờ, trẻ mầm non đặt 76 câu hỏi tìm kiếm thông tin (Chouinard, Harris và Maratsos, 2007). Các 11
  14. GDMN 4.0 KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA công trình nghiên cứu thực nghiệm hơn 30 năm qua đều chứng minh rằng, bắt đầu từ tuổi ấu thơ, trẻ đã phát triển và kiểm tra những lý thuyết về thế giới xung quanh một cách trực quan, hệt như những nhà khoa học làm (Gopnik, 2012; Gopnik, Schulz và Schulz, 2007; Gopnik và Wellman, 2012). Do đó, các hoạt động học tập của trẻ mầm non nên là các hoạt động thông qua khám phá và thực hành - sử dụng các vật liệu gần gũi với trẻ và kích thích tối đa các tương tác (chạm, nắm, sờ, cảm nhận…) vật liệu để trẻ tham gia vào việc đặt câu hỏi. Phát hiện 2: Củng cố tư duy STEM của trẻ thông qua chơi có hướng dẫn của người lớn Các nghiên cứu đã chứng minh vai trò của việc chơi trong hoạt động học tập của trẻ, rằng việc chơi tăng cường tư duy và kích thích học tập bằng cách khuyến khích não bộ vận động nhiều hơn. Hay nói cách khác, việc chơi giúp não bộ tiếp thu các thông tin và trải nghiệm mới. Thông qua trò chơi đóng vai, trẻ sử dụng trí tưởng tượng để thuật lại câu chuyện và sáng tạo câu chuyện mới theo cách của mình. Chơi cung cấp cơ hội thực để trẻ bày tỏ tư duy lập luận hợp lý của bản thân mà không có cảm giác kháng cự hay sợ bị phủ nhận. Chơi có hiệu quả (vừa vui, vừa phát triển các kỹ năng khoa học), cần có sự hướng dẫn và đồng hành của người lớn theo thuyết làm mẫu của Vygotsky (1978). Sau này, Weisberg, Hirsh-Pasek và Golinkoff (2013) đã tiếp nối quan điểm khoa học này của Vygotsky khi đưa ra các bằng chứng cho thấy tầm quan trọng của việc làm mẫu và hỗ trợ trẻ học tập trong việc chơi có hướng dẫn (guided play). Phát hiện 3: Giáo dục STEM tăng cường năng lực ngôn ngữ và ngôn ngữ để tư duy STEM Các công trình nghiên cứu đã chứng minh năng lực điều khiển các vật thể và hình khối không gian có ảnh hưởng đến sự thành công trong các lĩnh vực STEM, bao gồm Toán học (Casey, Nuttall, và Pezaris, 1997), Công nghệ (Peters, Chisholm và Laeng, 1995), và vật lý (Kozhevnikov, Motes và Hegarty, 2007). Quan trọng hơn, các nghiên cứu ở tuổi mầm non đã chỉ ra rằng, ngôn ngữ không gian (bên cạnh, trên, dưới) có thể giúp cải thiện khả năng lập luận không gian. Pruden, Levine và Huttenlocher (2011) cho thấy việc sử dụng các từ ngữ định vị không gian của cha mẹ ảnh hưởng đến năng lực sử dụng ngôn ngữ không gian của con cái và năng lực này có liên quan tích cực đến khả năng giải quyết các nhiệm vụ không gian. Các bằng chứng hiện tại ủng hộ việc khuyến khích trẻ mầm non sử dụng ngôn ngữ không gian để trẻ có thể cải thiện các kỹ năng không gian - điều được xem là nền tảng đối với các thành tựu STEM của trẻ (Cheng và Mix, 2014). Phát hiện 4: Niềm say mê STEM xuất hiện thông qua học tập chủ động Các bằng chứng nghiên cứu cho thấy những lợi ích của học tập chủ động, khuyến khích thực hành (hands-on), học thông qua làm (learning by doing) đối với trẻ mầm non. Trong nghiên cứu của Hartman, Miller và Nelson (2000), các nhà khoa học đã so sánh sự khác biệt trong ghi nhớ thông tin và tiến hành hoạt động của hai nhóm trẻ: nhóm được yêu cầu làm mô hình núi lửa và nhóm được yêu cầu quan sát một người lớn làm mô hình núi lửa. Kết quả, nhóm trẻ tham gia vào hoạt động làm mô hình núi lửa ghi nhớ, lưu trữ nhiều thông tin hơn so với nhóm còn lại. Nhóm nghiên cứu đúc kết rằng, trẻ học tập và ghi nhớ tốt hơn khi được tạo cơ hội và môi trường để tham gia vào các hoạt động thực hành hơn là học tập thụ động. Các nghiên cứu về sau cũng ủng hộ quan điểm này khi cho rằng, trẻ phát triển tư duy phức tạp một cách thuận lợi và thành công hơn khi được khuyến khích sử dụng tay và các bộ phận khác của cơ thể trong quá trình tư duy. Cụ thể, các nghiên cứu này đã kiểm tra hiệu suất thực hiện lập luận không gian, toán học, lập luận khái niệm của trẻ và kết quả là, sử dụng tay trong khi giải quyết vấn đề kích hoạt các khu vực khác nhau ở não bộ của trẻ (Ping, Goldin-Meadow và Beilock, 2014; Pine, Lufkin, Kirk, và Messer, 2007; Goldin-Meadow và cộng sự, 2012). Khuyến khích trẻ sử dụng tay, ngón tay để di chuyển, dựng, làm nên sản phẩm trong trải nghiệm học tập không những huy động nhiều mạng lưới thần kinh khác nhau tham gia vào 12
  15. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 3/2019 quá trình giải quyết vấn đề (vùng vỏ não trước trán - prefrontal cortex và vỏ não vận động - motor cortex) mà còn cho phép trẻ tiếp cận và sử dụng những hiểu biết khái niệm mà trước đó trẻ chưa thể nói rõ bằng lời. Từ bốn phát hiện trên của Helen và cộng sự (2018), nhóm tác giả đưa ra các nhận định như sau: (1) Khả năng nắm bắt vật thể xung quanh giúp trẻ tiếp nhận và khám phá thế giới xung quanh; (2) Giảng dạy STEM cho trẻ ở tuổi mầm non có hiệu quả khi trẻ được cung cấp môi trường học tập thông qua chơi có hướng dẫn của người lớn và các hoạt động trong môi trường đó gắn liền với việc kích thích sử dụng các giác quan của trẻ (thị giác - hình ảnh, thính giác - âm thanh, xúc giác - sờ, nắm, cảm nhận chất liệu và vật thể…), chuyển động của cơ thể (vận động tinh, chuyển động có kết hợp của các bộ phận…). 2. NGHỆ THUẬT HỖ TRỢ SỰ PHÁT TRIỂN TOÀN DIỆN CỦA TRẺ MẦM NON Nghệ thuật (Arts) luôn được xem là một phần không thể thiếu trong những năm đầu đi học của trẻ (McArdle và Wright, 2014), đóng vai trò tối quan trọng trong sự phát triển của một đứa trẻ (Boone, 2008; Twigg, 2011a, 2011b; Twigg và Garvis, 2010; Wright, 2012) và được xem là sự kết nối đầu tiên của trẻ với thế giới bên ngoài thông qua cảm nhận (McArdle và Wright, 2014). Bởi vì, trẻ vẽ, hát và nhảy trước khi học đọc, học viết và tiền thân của việc đọc hiểu ở trẻ xuất phát từ việc trẻ hiểu và tạo nên thế giới xung quanh mình thông qua các ký hiệu và biểu tượng trẻ thể hiện qua tranh vẽ (Kress, 1977). Như đã dẫn ở trên, trọng tâm trong học tập của trẻ lứa tuổi mầm non là học thông qua chơi. Nghệ thuật mang đến một môi trường an toàn, kích thích trẻ tham gia vào hoạt động bằng cách tạo ra sản phẩm nghệ thuật. Học tập và thực hành bằng các hoạt động nhảy múa, đóng kịch, âm nhạc và nghệ thuật tạo hình ở tuổi mầm non đã được chứng minh là có ảnh hưởng đến thành quả học tập cũng như các hành vi và thái độ tác động đến việc học tập sau này của đứa trẻ (Eisner, 2002; Gardner, 1980). Việc cung cấp cho trẻ những trải nghiệm và cơ hội để sáng tạo nghệ thuật là nền tảng then chốt đối với sự học tập và phát triển toàn diện của trẻ (Burrill, 2005; Duh, 2016), bởi vì nghệ thuật được xem là khối kiến trúc nền móng trong những năm đầu đời của trẻ khi hỗ trợ vào sự phát triển thông qua nhiều tác động: tăng cường các năng lực nhận thức, giải quyết vấn đề cũng như sự phát triển về mặt thể chất, ngôn ngữ và cảm xúc (Danko-McGhee và Slutsky, 2007; Barton, 2015; Duh, 2016). Sự phát triển toàn diện của trẻ mầm non gắn liền với các tác động mà nghệ thuật mang lại đã được Georgina (2015) dẫn ra như sau, gồm: Phát triển thể chất qua vận động kết hợp mắt - tai, kích thích vận động tinh phát triển; Phát triển nhận thức qua việc sử dụng ngôn ngữ đặc trưng cho mỗi hoạt động, khám phá và kết nối các khái niệm và đối tượng thành các biểu tượng để lưu trữ thông tin bên ngoài và sáng tạo thành ý nghĩa riêng cho bản thân, tự đưa ra lựa chọn chủ đề, chất liệu, dụng cụ/đạo cụ và phương pháp để tạo ra sản phẩm nghệ thuật; Các kỹ năng giải quyết vấn đề được thể hiện qua hoạt động đóng vai trong kịch, sử dụng màu sắc hoặc chất liệu phù hợp trong nghệ thuật tạo hình hoặc quyết định xem âm thanh nào nên đưa vào màn trình diễn (Kindler, 1997; Lowenfeld & Brittain, 1970; Mace, 1997); Tương tác xã hội qua những trải nghiệm như chia sẻ thông tin và những vật liệu/nguồn đang có với bạn, đảm nhận các vai trò khác nhau qua quá trình làm sản phẩm, giúp đỡn nhau, phân biệt công việc của mình với bạn, đặt câu hỏi, xem xét, đánh giá và tôn trọng sản phẩm/công trình của người khác; Khuyến khích sự biểu đạt bản thân bằng trải nghiệm nghệ thuật, đối với trẻ chưa biết nói hoặc có khó khăn trong diễn đạt ngôn ngữ có lời, nghệ thuật được xem là kênh kết nối hữu 13
  16. GDMN 4.0 KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA hiệu giữa các khái niệm, ý tưởng của trẻ với thế giới bên ngoài khi mang đến cho trẻ cảm giác an toàn để diễn đạt mà lời nói không thể đem lại; Sự tưởng tượng, sáng tạo và thử nghiệm thông qua các kỹ thuật, phương pháp, chất liệu nghệ thuật và thử nghiệm sắp xếp theo cách hiểu của bản thân để tạo ra sản phẩm sáng tạo. 3. STEAM: KẾT NỐI NGHỆ THUẬT VỚI KHOA HỌC TRONG GIÁO DỤC TRẺ MẦM NON Hoạt động nghệ thuật (các loại hình nghệ thuật nói chung) là hoạt động tự nhiên và đặc trưng trong các lớp học mầm non (Sharapan, 2013). Sự tích hợp nghệ thuật (Arts), đặc biệt là nghệ thuật tạo hình vào STEM thành STEAM, theo nhóm tác giả là cần thiết và hiệu quả đối với sự phát triển toàn diện của trẻ mầm non, với các lý do sau đây: - Tuổi mầm non là độ tuổi thích hợp để giới thiệu khoa học (Koester, 2013). Kết hợp khoa học và nghệ thuật - STEAM sẽ giúp trẻ cảm thấy dễ dàng, ít trở ngại hơn khi học STEM (Kazakoff và cộng sự, 2013; Davidson, 2011), thúc đẩy động cơ và sự tham gia vào hoạt động (Henrkisen và cộng sự, 2015) và cho phép trẻ mầm non học tập các môn STEM tốt hơn (Schirrmacher, 2002; Wynn và Harris, 2012); - Trẻ mầm non có niềm say mê và tò mò rất tự nhiên về thế giới xung quanh trẻ. Trải nghiệm học tập STEAM cho phép trẻ khám phá, đặt câu hỏi, kích thích sự tò mò, khám phá, hình thành các ý tưởng sáng tạo và thể hiện ý tưởng đó thông qua thiết kế và trình bày sản phẩm (Colker và Simon, 2014; Sharapan, 2012); - STEAM chuẩn bị cho trẻ khả năng phân loại các vấn đề của thế giới bằng tư duy phản biện, đổi mới sáng tạo dựa trên tinh thần hợp tác và giao tiếp tích cực (Quigley và Herro, 2016). Truyền tải các kiến thức khoa học cho trẻ ở tuổi mầm non không có nghĩa trẻ phải học thuộc danh sách các sự thật và thông tin đã được chứng minh và công nhận, mà là tạo môi trường để trẻ làm và suy nghĩ khoa học cùng một lúc và liên tục. Điều này có nghĩa, xem xét tiến trình trẻ tham gia vào hoạt động, từ lúc nhận thức sự kiện/yêu cầu từ người lớn, trong bối cảnh trường mầm non là giáo viên mầm non, đến tiếp nhận hướng dẫn, diễn giải, chuyển hóa thông tin thu thập thành ý tưởng, kết nối ý tưởng với bạn đồng trang lứa và bắt tay triển khai ý tưởng thành sản phẩm mà trẻ có thể nhìn thấy, cảm nhận, sờ chạm để thể hiện những hiểu biết của bản thân, thay vì hướng sự tập trung vào nhận xét kết quả hoạt động. Và nghệ thuật bao gồm tất cả các hình thức thể hiện (nghệ thuật tạo hình, nghệ thuật biểu diễn - chuyển động kết hợp âm nhạc…) là kênh kết nối tự nhiên, gần gũi và an toàn đối với trẻ mầm non để khơi gợi tất cả trí tò mò và niềm say mê khám phá và hiểu biết khoa học, cung cấp sự nâng đỡ để trẻ phát triển đầy đủ các mặt (thể chất - nhận thức - cảm xúc của bản thân và các liên hệ tích cực với thế giới). 4. KẾT LUẬN Từ năm 1957, khi Liên bang Xô Viết phóng thành công vệ tinh nhân tạo và mở ra cuộc chạy đua của Hoa Kỳ trong việc chinh phục vũ trụ, STEM đã trở thành chiến lược không chỉ của người Mỹ, mà của cả thế giới, trong việc phát triển khoa học kỹ thuật và kinh tế. Việc kết hợp nghệ thuật trong STEM làm cho sự phát triển này có thêm tính sáng tạo và đột phá, làm nảy sinh nhiều nghề nghiệp mới, thúc đẩy sự phát triển toàn diện của nền kinh tế - xã hội nói chung và con người nói riêng. Đối với trẻ mầm non, việc kết hợp Nghệ thuật với Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học trong chương trình giáo dục là một trong những cách tiếp cận hợp lý nhất để vừa phát triển năng lực tiếp thu khoa học của trẻ, vừa phát huy sự linh hoạt và tính sáng tạo cùng những phẩm chất giúp mang lại thành công sau này cho trẻ như tư duy phản biện, tinh thần 14
  17. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 3/2019 hợp tác và giao tiếp tích cực. Cách tiếp cận này nên được cân nhắc trong chương trình giáo dục mầm non để đảm bảo sự phát triển của trẻ được toàn diện. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Althouse, R., Johnson, M.H., & Mitchell, S.T. (2003). The colors of learning: Integrating the visual arts into the early childhood curriculum. New York: Teachers College Press, Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. [2] Barton, G. (2015). Arts-based educational research in the early years. International Research in Early Childhood Education, 6(1), 62-78. Retrieved from: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1150970.pdf. [3] Boone (Twigg), D.J. (2008). Young children’s experience of visual displays of their artwork. Australian Art Education, 31(2), 22-45. Carlton, VIC: Art Education Australia. http://eprints.qut.edu.au/27557. [4] Burrill, R. (2005). Natural biology vs. cultural structures: Art and child development in education. Teaching Artist Journal, 3(1), 31-40. Retrieved from: http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=c70f94b4-47aa-40e6-a3 [5] Casey, M. B., Nutall, R. L., & Pezaris, E. (1997). Mediators of gender differences in mathematics college entrance test scores: a comparison of spatial skills with internalized beliefs and anxieties. Developmental Psychology, 33(4), 669-680. [6] Cheng, Y. L., & Mix, K. S. (2014). Spatial training improves children’s mathematics ability. Journal of Cognition and Development, 15(1), 2-11. [7] Chesloff, J. D. (2013). STEM Education Must Start in Early Childhood. Education Week, 32, 32-27. https://www.edweek.org/ew/articles/2013/03/06/23chesloff.h32.html. [8] Chouinard, M. M., Harris, P. L., & Maratsos, M. P. (2007). Children’s questions: A mechanism for cognitive development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 72(1), i-129. [9] Colker, L. J. and Simon, F. (2014). Cooking with STEAM. Teaching Young Children, 8(1), 10-13. Available at: http://ezproxy.rowan.edu/login?url=http://search.proquest.com/docview/1647823250?accounti d=13605. [10] Danko-McGhee, K., & Slutsky, R. (2007). Floating experiences: Empowering early childhood educators to encourage critical thinking in young children through the visual arts. Art Education, 60(2), 13-16. Retrieved from: http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=7452b11e-7ef8-4098-a. [11] Davidson, C. N. (2011). Now you see it: How the brain science of attention will transform the way we live, work, and learn. New York, NY: Viking. [12] Duh, M. (2016). Art appreciation for developing communication skills among preschool children. Center for Educational Policy Studies Journal, 6(1), 71-94. Retrieved from: http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=3ea83632-e429-4b5a-85. [13] Eisner, E. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven, CT: Yale University Press. [14] Gardner, H. (1980). Artful scribbles: The significance of children's drawings. New York: Basic Books. [15] Georgina, B. (2015). Arts-based educational research in the early years. International Research in Early Childhood Education, 6(1), 62-79. [16] Gibson, E. J. and Pick, A. D. (2000). An ecological approach to perceptual learning and development. New York: Oxford University Press. [17] Goldin-Meadow, S., Levine, S., Zinchenko, E., Yip, T.K., Hemani, N., & Factor, L. (2012). Doing gesture promotes learning a mental transformation task better than seeing gesture. Developmental Science, 15(6), 876-884. [18] Gopnik, A. (2012). Scientific thinking in young children: Theoretical advances, empirical research, and policy implications. Science, 337(6102), 1623-1627. 15
  18. GDMN 4.0 KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA [19] Gopnik, A., Schulz, L., & Schulz, L. E. (Eds.). (2007). Causal learning: Psychology, philosophy, and computation. New York, NY: Oxford University Press. [20] Hartman, B. A., Miller, B. K., & Nelson, D. L. (2000). The effects of hands-on occupation versus demonstration on children’s recall memory. American Journal of Occupational Therapy, 54(5), 477-483. [21] Helen, S. H., Elizabeth, R., Amy, E., Ruthe, F., Garret, J., Gina, J., Joanna, K., Katie, K., & Lisa, R. (2018). The Roots of STEM Success: Changing Early Learning Experiences to Build Lifelong Thinking Skills. Centre for Childhood Creativity. [22] Henrkisen D, DeSchryver M, Mishra P, Deep-Play Research Group (2015) Rethinking technology & creativity in the 21st century transform and transcend: synthesis as a trans- disciplinary approach to thinking and learning. TechTrends 59(4). doi:10. 1007/s11528-015- 0863-9. [23] Kazakoff, E., Sullivan, A. and Bers, M. (2013). The effect of a classroom-based intensive robotics and programming workshop on sequencing ability in early childhood. Early Childhood Education Journal, 41(4), 245-255. https://doi.org/10.1007/s10643-012-0554-5. [24] Kindler, A. M. (1997). Child development in art. Reston, VA: National Art Education Association. [25] Kress, G. (1997). Before writing: Rethinking the paths to literacy. London: Routledge Publishers. [26] Kozhevnikov, M., Motes, M. A., & Hegarty, M. (2007). Spatial visualization in physics problem solving. Cognitive Science, 31(4), 549-579. [27] Lowenfeld, V., & Brittain, W. L. (1970). Creative and mental growth (5th ed.). New York: Macmillan. [28] Mace, M. (1997). Toward an understanding of creativity through a qualitative analysis ofcontemporary art making. Creativity Research Journal, 10(2-3), 265-278. [29] McArdle, F., & Wright, S. (2014). First literacies: Art, creativity, play, constructive meaning- making.In G.M. Barton (Ed.). Literacy in the Arts: Retheorising Learning and Teaching, (pp. 21-38). Switzerland: Springer International Publishing. [30] Peters, M., Chisholm, P., & Laeng, B. (1995). Spatial ability, student gender, and academic performance. Journal of Engineering Education, 84(1), 69-73. [31] Pine, K. J., Lufin, N., Kirk, E., & Messer, D. (2007). A micro-genetic analysis of the relationship between speech and gesture in children: Evidence for semantic and temporal asynchrony. Language and Cognitive Processes, 22(2), 234-246. [32] Ping, R. M., Goldin-Meadow, S., & Beilock, S. L. (2014). Understanding gesture: Is the listener’s motor system involved? Journal of Experimental Psychology: General, 143(1), 195-204. [33] Pruden, S. M., Levine, S. C., & Hutenlocher, J. (2011). Children’s spatial thinking: Does talk about the spatial world mater?. Developmental Science, 14(6), 1417-1430. [34] Quigley, C. F., & Herro, D. (2016). “Finding the joy in the unknown”: Implementation of STEAM teaching practices in middle school science and math classrooms. Journal of Science Education and Technology, 1-17. [35] Sarquis, M. (2009). Marvelous moving things: Early childhood science in motion. Middletown, OH: Terrifc Science Press. [36] Schirrmacher, R. (2002). Art and creative development for young children. Clifton Park, NY: Thomson Delmar Learning. [37] Sharapan, H. (2012). From STEM to STEAM: How early childhood educators can apply fred rogers’ approach. YC Young Children, 67(1), 36-40. Available at: http://ezproxy.rowan.edu/login?url=http://search.proquest.com/docview/927664843?accountid =13605. [38] Stivers, J.B., & Schudel, D. (2008). Dream-Makers® early childhood: Cherishing young children’s creativity.Easton, PA: Crayola. [39] Twigg, D. (2011a). Handle with care: Researching the lived experiences of young children in early childhood settings. International Journal of Arts and Sciences, 4(11), Cumberland, RI: InternationalJournal.org. 16
nguon tai.lieu . vn
Chính trị học Báo chí - Truyền thông Xã hội học Giáo dục học Tâm lý học Lịch sử - Văn hoá Triết học Ngôn ngữ học Thư viện thông tin Văn học nước ngoài Ngư nghiệp Hành chính - Pháp luật Địa lý - Địa danh Văn học Việt nam Lịch sử Đảng CNXH - KH Tư Tưởng HCM Ngụ ngôn - Cổ tích Ca dao - Tục ngữ Hoá học Sinh học Y khoa - Dược Kinh tế học