1. Trang Chủ
  2. Khoa học xã hội
  3. Khóa luận tốt nghiệp: Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Khóa luận tốt nghiệp: Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Mục đích nghiên cứu đề tài là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng tổ chức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trải nghiệm trong hoạt động khám phá khoa học, đề tài đề xuất hệ thống các hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi được thiết kế theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb. DANH MỤC VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 GV Giáo viên 2 GVMN Giáo viên mầm non 3 KPKH Khám phá khoa học 4 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 5 TN Trải nghiệm 6 MG Mẫu giáo 7 NXB Nhà xuất bản DANH MỤC BẢ

Thể loại Tài liệu miễn phí Khoa học xã hội

Số trang 81

Ngày tạo 4/2/2023 6:04:28 PM +00:00

Loại tệp DOCX

Kích thước 0.90 M

Tên tệp

Tải Khóa luận tốt nghiệp: Vận dụng lý thuyết học tập t... (.pdf)

Xem mẫu

  1. DANH MỤC VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 GV Giáo viên 2 GVMN Giáo viên mầm non 3 KPKH Khám phá khoa học 4 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 5 TN Trải nghiệm 6 MG Mẫu giáo  7 NXB Nhà xuất bản
  2. DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 2.1. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức cho trẻ  KPKH thông qua trải nghiệm ở trường mầm non. Bảng 2.2. Nhận thức của GV về mức độ tổ chức các hoạt động KPKH cho trẻ  mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm. Bảng 2.3. Nhận thức của GV về khái niệm “Học tập trải nghiệm” Bảng 2.4. Ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mãu giáo 5 – 6  tuổi thông qua trải nghiệm Bảng 2.5. Chủ đề giáo viên thường tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu  giáo 5 ­5 tuổi thông qua trải nghiệm Bảng 2.6. Hình thức tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi  thong qua trải nghiệm Bảng 2.7. Pphương pháp tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi  thong qua trải nghiệm Bảng 2.8. Các yêu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của việc tổ chức hoạt động  KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Bảng 2.9. Các yếu tố thuận lợi trong việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ  mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Bảng 2.10. Những khó khăn của GVMN trong việc hoạt động KPKH cho trẻ  mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Bảng 2.11. Thực trạng sử dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb  để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Bảng 2.12. Ưu điển của mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb đối với  hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Bảng 3.1. Kế hoạch KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Bảng 3.2. Danh mục hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi được thiết  kế theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb
  3. DANH MỤC BIỂU ĐÔ, SƠ ĐỒ Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức hoạt  động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Biểu đồ 2.2. Thực trạng sử dụng mô hình học tập trải nghiệm của David  Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Sơ đồ 3.1. Quy trình thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi  theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb
  4. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ  thống Giáo dục Quốc dân   Việt Nam với mục tiêu hình thành những cơ  sở ban đầu, nền tảng cho sự phát triển  toàn diện về nhân cách và tư duy của con người. Qua đó giúp trẻ hình thành bước đầu  về phẩm chất đạo đức, khuyến khích trẻ khám phá khoa học (KPKH) và làm chủ nền   khoa học công nghệ trong tương lai. (Luật giáo dục, 2005) Hoạt động trải nghiệm (TN) đặt trẻ vào môi trường học tập đa dạng, tạo cơ  hội cho trẻ  được kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự  vật hoặc sự  kiện nào đó đê t ̉ ừ đo hinh thanh cac năng l ́ ̀ ̀ ́ ực cốt lõi va tao ra nh ̀ ̣ ững giá trị mới về vật  chất, tinh thần, đông th ̀ ơi hinh thanh nhân th ̀ ̀ ̀ ̣ ức va thai đô đung đăn v ̀ ́ ̣ ́ ́ ới môi trường   sông xung quanh, phát huy đ ́ ược tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Trải nghiệm là một  cách học thông qua thực hành với quan điểm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới  trên cơ  sở  trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh   nghiệm, kiến thức sẵn có. Như vậy, thông qua hoạt động trải nghiệm, trẻ được cung  cấp các  kiến  thức  kĩ năng  từ  đó  hình  thành  những  năng  lực,  phẩm chất  và  kinh   nghiệm. Hiện nay trên thế  giới có rất nhiều mô hình dạy học theo phương pháp trải  nghiệm như: Mô hình giáo dục của Shichida Makoto, Montessori (Nhật Bản), Glenn   Doman  (Mỹ),   Phùng   Đức   Toàn   (Trung   Quốc),…   Trong   đó,  mô   hình   học   tập  trải  nghiệm của David Kolb đã định nghĩa “ học tập là một quá trình, trong đó kiến thức   được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến thức là kết quả từ sự kết  hợp của việc nắm bắt và chuyển đổi kinh nghiệm”.(Kolb, 1984).  Mô hình học tập  trải nghiệm (HTTN) của Kolb mô tả  hai cách thức nắm bắt kinh nghiệm giữa: thử  nghiệm  (Cconcrete   Experience)  và  khái  niệm  hóa   (Abstract  Conceptualization);  hai  
  5. cách thức chuyển đổi kinh nghiệm giữa: quan sát suy ngẫm (Reflective Observation)   và trải nghiệm thực tế  (Active Experimentation). Qúa trình học tập trải nghiệm cần   có sự nắm bắt để hiểu được sự biểu diễn, biểu trưng kinh nghiệm và sự chuyển đổi   của sự  biêu diễn đó. Như  vậy, cốt lõi của học tập trải nghiệm là những hoạt động  sáng tạo và đầy căng thẳng, bởi mỗi cá nhân khi tham gia vào quá trình trải nghiệm  luôn phải phát hiện và giải quyết những mâu thuẫn để  tạo ra sự  thống nhất giữa  những “cái đã có” và “cái chưa có”, “cái đã biết” và “cái chưa biết”, giữa những điều  đã thấy với việc chuyển đổi hành vi. Vận dụng hợp lí mô hình này vào việc thiết kế  hệ thống các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5­6 tuổi sẽ hình thành và phát triển  có hiệu quả năng lực cần thiết ở người học. Mặc khác, trẻ ở mẫu giáo 5­6 tuổi có tư duy trực quan hành động và thiên về  cảm tính. Các giác quan là công cụ  để  phát triển trí tuệ, giúp trẻ  ngày càng hoàn  thiện, nhạy bén và tinh tế  hơn vì vậy dẫn đến những biến đổi tích cực trong nhận   thức của trẻ. Trẻ học thông qua cảm giác và chúng muốn được sờ, nếm, ngửi, nghe  và thử nghiệm tất cả mọi thứ xung quanh.  Trẻ thực sự ham học hỏi và thể  hiện nó  bằng hàng loạt các câu hỏi: “Vì sao”, “Như  thế  nào”... Môi trường tự  nhiên  lúc này  trở  thành nguồn tri thức vô tận đối với trẻ. Đó là điều kiện thuận lợi mà trẻ  có thể  thõa sức khám phá và trả lời những câu hỏi và phát triển trí tuệ của mình. Với mục đích hình thành và phát triển những kỹ năng cơ  bản như: quan sát,  so sánh, phân loại, phán đoán, chú ý, ghi nhớ  có chủ  định, giúp trẻ  có cơ  hội kiểm   nghiệm những kiến thức mà trẻ  có,… HĐTN là một phương pháp học tập rất cần   thiết cho trẻ  mẫu giáo 5 – 6 tuổi. Chính bản thân các trải nghiệm thực tiễn sẽ  hình  thành và phát triển ở trẻ những kỹ năng phù hợp với khả năng của từng cá nhân trẻ.   Học tập teo trải nghiệm không có nghĩa là bỏ  qua tất cả  những phương châm giáo   dục truyền thống mà là xem nó là sự  bổ  sung làm đa dạng hơn về  các phương pháp   giáo dục.  Thực tế cho thấy hầu hết giáo viên mầm non hiện nay đã sử dụng hoạt động  trải nghiệm để tổ chức cho trẻ KPKH. Tuy nhiên, hệ thống các hoạt động KPKH cho   trẻ  mẫu giáo 5 – 6 tuổi được thiết kế theo lí thuyết học tập trải nghiệm còn nghèo   nàn, chưa thống nhất được quy trình và chưa được sử dụng xuyên suốt trong các hoạt  động KPKH. Hơn nữa, hầu hết GV gặp nhiều khó khăn trong việc thiết kế các dạng   hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm, dẫn đến sự  nhàm chán, không  hấp dẫn, thu hút sự  quan tâm của trẻ  dẫn đến chưa đạt được kết quả  cao. Vì vậy,   việc thiết kế  hệ  thống các hoạt động KPKH cho trẻ  mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lí   thuyết học tập trải nghiệm là vấn đề  cần thiết nhằm làm phong phú thêm các hoạt   động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm, giúp GV có nhiều sự  lựa chọn làm  cho tiết dạy KPKH của mình thêm hấp dẫn, sinh động và đạt được kết quả  như  mong muốn.
  6. Xuất phát từ  những lí do trên chúng tôi đã lựa chọn đề  tài: “Vận dụng ký   thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa   học cho trẻ mẫu giáo 5­6 tuổi” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ  sở  nghiên cứu lý luận và thực trạng tổ  chức cho trẻ  mẫu giáo 5­6   tuổi trải nghiệm trong hoạt động khám phá khoa học, đề  tài đề  xuất hệ  thống các   hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5­6 tuổi được thiết kế theo lý thuyết   học tập trải nghiệm của David Kolb. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5­6 tuổi ở trường mầm   non. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động  KPKH  cho trẻ   mẫu  giáo  5­6  tuổi  theo  lý  thuyết học  tập trải   nghiệm của David Kolb 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1.  Xây dựng cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động khám phá khoa học  cho trẻ theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb. 4.2.  Xây đựng cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động khám phá khoa   học cho trẻ theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb. 4.3. Thiết kế hệ thống các hoạt động khám phá khoa học theo lý thuyết học   tập trải nghiệm của David Kolb. 5. Phạm vi nghiên cứu 5.1. Phạm vi nội dung nghiên cứu Nghiên cứu hệ thống các hoạt động khám phá khoa học được thiết kế theo lý  thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb ở trường MN qua các chủ đề: Động vật,   Thực vật, Nước và các hiện tượng tự nhiên. 5.2. Về khách thể khảo sát Khảo sát trên 8 GVMN đứng lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm non Phú  Hội – TP Huế, 14 GVMN đứng lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm non Hoa Mai   – TP Huế, 10 GVMN đứng lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm Non II – TP Huế. 6. Giả thuyết khoa học
  7. Nếu GV biết cách vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb   để thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5­6 tuổi một cách hợp lí  thì sẽ giúp trẻ nhận thức về thế giới xung qunah một cách tự  nhiên và sâu sắc hơn.   Ngoài ra còn giúp nâng cao hiệu quả giáo dục ở trường mầm non. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Mục đích: Nhằm tìm hiểu cơ  sở  lí luận về  mô hình học tập theo TN của  David Kolb cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, tổ  chức HĐ KPKH cho trẻ  mẫu giáo 5 – 6   tuổi, làm cơ  sở  để  tìm hiểu cơ  sở  thực tiễn và thiết kế  hệ  thống các hoạt động   KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo mô hình học tập theo trải nghiệm của David   Kolb. Cách tiến hành:  Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong và ngoài nước liên  quan đến học tập theo trải nghiệm của David Kolb  để thiết kế hoạt động KPKH cho  trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.  Phân tích, tổng hợp và đánh giá tổng quát, hệ thống hoá nội   dung vấn đề nghiên cứu. 7.2.  Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Mục đích: Khảo sát thực trạng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm của  David Kolb trong thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi để  xây dựng cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Công cụ: Bảng hỏi dành cho GV gồm các câu hỏi đóng với các đáp án cho   sẵn biểu hiện ở 5 mức độ được qui thành điểm tương ứng từ 1 – 5. Với kiểm định hệ  số Cronbach’s Alpha đạt 0,799, bảng hỏi dành cho GV có độ tin cậy đảm bảo. 7.2.2. Phương pháp quan sát Mục đích: Thu thập thêm thông tin về thực trạng vận dụng lí thuyết học tập  trải nghiệm của David Kolb trong thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu  giáo 5 – 6 tuổi và thái độ, hứng thú, tính tích cực của trẻ khi tham gia HĐ này. Cách tiến hành: Dự giờ HĐ KPKH cho trẻ 5 – 6 tuổi được thiết kế theo mô  hình  học tập trải nghiệm của David Kolb  ở trường MN. Các HĐ dự giờ  được chọn  ngẫu nhiên, không được báo trước để đảm bản tính khách quan. Phiếu quan sát được  thiết kế để ghi chép kết quả.
  8. 7.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học Mục đích: Xử lí số liệu thu thập được từ khảo sát thực trạng và thử nghiệm Công cụ: Phần mềm SPSS 20.0. Các thông số: Kiểm định độ  tin cậy, tần suất, điểm trung bình, độ  lệch  chuẩn, phân tích tương quan nhị biến, phân tích so sánh sự khác biệt. 8. Cấu trúc đề tài Bố cục khóa luận gồm có các phần Mục Lục, Mở đầu, Nội dung, Kết Luận   và kiến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục. Phần nội dung khóa luận được chia làm   3 chương sau: Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu Chương 2: Thực trạng vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm trong thiết kế và tổ  chức họat động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường mầm non  Chương 3: Thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo   lỹ thuyết học tập trải nghiệmDavid Kolb 
  9. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới “Giáo dục trải nghiệm” được thực sự  đưa vào giáo dục hiện đại từ  những  năm đầu của thế kỷ 20. Từ  đó đến nay, những nghiên cứu về  giáo dục trải nghiệm   được tiến hành với những mục đích và hình thức khác nhau. Dưới đây, là một số  nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm.  “Giáo dục trải nghiệm” là một cách học thông qua làm, với quan điểm việc học là quá  trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên  những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Năm 1938, John Dewey (1859 – 1952), nhà triết học Hoa Kỳ trong thế kỷ XX đã tìm   kiếm một khái niệm dân chủ trong các lĩnh vực của cuộc sống, trong đó có giáo dục. Một số  công trình nghiên cứu có liên quan đến giáo dục của Dewey là: Trường học và Xã hội (School   anh   Society,   1899);   Cách   chúng   ta   nghĩ   (How   we   think,   19910);   Dân   chủ   và   giáo   dục   (Democraey anh Education, 1938). Ông nhấn mạnh rằng: “Cả hai nền giáo dục đó đều chưa   đáp ứng được sự đòi hỏi, mỗi nền giáo dục đều có những sai lầm về mặt giáo dục. Bởi vì,   cả  hai đều không vận dụng những nguyên tắc của nhận thức dựa trên kinh nghiệm được   phát triển thấu đáo”.  Năm 1984 trên cơ sở kinh nghiệm của Dewey, Lewin và các nhà nghiên cứu khác về  kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb (Sinh năm 1939), nhà lí luận giáo   dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình về học tập và phát triển (Study   experience is the source of Learning and Development). David Kolb đã chính thức giới thiệu lý  thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung câp một số  mô hình học tập dựa vào trải nghiệm  để  ứng dụng trong trường học, tổ chức kính tế  và hầu như  bất cứ nơi nào con người được  tập hợp với nhau. Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào kinh nghiệm và xác định   các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm. Đối với Kolb “Học tập là quá trình mà trong   đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm”. Năm 1984, Kolb cùng một số tác giả  khác đã có nhiều công trình nghiên cứu có liên  quan đến học tập dựa vào trải nghiệm, các tác giả  đã tập trung vào các lĩnh vực khác nhau 
  10. như kinh tế, giáo dục, văn hoa,… Trong lĩnh vực GD&ĐT, có thể  kể  đến một số công trình  nghiên cứu tiêu biểu dưới đây:  Nghiên cứu phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập trải nghiệm   trong giáo dục đại học (Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning   in Higher Education, 2005) của Kolb, KY, Kolb,DA. Các tác giả  đã giới thiệu khái niệm về  không gian học tập như là một khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và môi  trường, thể  chế  học tập; minh họa việc học tập trong khuôn khỏ  sử  dụng một không gian   nhất định và trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập dựa vào sự  trải nghiệm   trong giáo dục đại học. Bên cạnh đó, các tác giả  cũng đã đề  nghị  học tập dựa vào sự  trải   nghiệm có thể được áp dụng trong suốt môi trường giáo dục cho các chương trình phát triển,   bao gồm: việc đánh giá; việc giảng dạy; việc đào tạo HS; việc đào tạo và bồi dưỡng giảng   viên ở trường đại học. Về  cách học từ  kinh nghiệm là con đường để  suốt đời học tập và phát triển (The   Learning Way – Learning from Experience á the Oath to Lifelong 1. Concrete experience 3.  Forming   abstract   coneepts   2.   Observation   and   eflection   4.   Testing   in   new   situations   19  Learning and Development, 2011) của Passarelli, A. Kolb, DA. Các tác giả  đã trình bày lý  thuyết về  học tập dựa vào trải nghiệm. Theo đó, kiến thức được tạo ra từ  kinh nghiệm   thông qua một chu kỳ  học tập: hành động – phản ánh kinh nghiệm – trừu tượng hóa khái   niệm – thử  nghiệm, vận dụng tích cực. Qua đó, cung cấp một số  cái nhìn tổng quan về  phương pháp học tập cũng như các không gian diễn ra quá trình tổ chức học tập. Trong chu   kỳ học tập dựa vào trải nghiệm, các giai đoạn được liên kết để tạo ra một chu kỳ học tập  xoắn ốc  nhằm thu nhận được kiến thức mới và phát triển học tập suốt đời. Học tập suốt   đời cũng được định hình bởi bản sắc của cá nhân người học. Người học có thể  tìm hiểu   các mối quan hệ trong quá trình học tập, kết nối với nhau nhằm thúc đẩy quá trình học tập   suốt đời của bản thân. Hiện nay, mô hình học tập trải nghiệm được áp dụng trong ít nhất 30 lĩnh vực và  ngành học (Kolb & Kolb 2013). Những nguyên tắc và khái niệm về lí thuyết này đã được sử  dụng rộng rãi để  phát triển và phổ  cập các chương trình phổ  thông (MeCarthy, 1987), giáo  dục đại học (Undergraduate education) (Mentkowski, 2000) và đào tạo chuyên nghiệp (Reese,  1998; Boyatzis, Cowan, & Kolb, 1995). Học tập trải nghiệm vẫn đang được tiếp tục phát triển và hình thành một mạng lưới  rộng lớn giữa cá nhân, tổ  chức giáo dục, trường học trên toàn thể  thế  giới. UNESCO cũng  nhìn nhận “Giáo dục trải nghiệm” như  là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục   toàn cầu trong các thập kỷ tới. 1.1.2. Ở Việt Nam Để  bắt kịp với xu thế phát triển của các phương pháp dạy học tiến bộ  trên  thế  giới thì “Học tập trải nghiệm” cũng được nước ta tiếp cận và nghiên cứu, tuy 
  11. nhiên vẫn còn nhiều hạn chế: có ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng. Có   thể kể đến một số chương trình, dự án tiêu biểu sau: Những quan điểm, tư  tưởng về  dạy học dựa vào trải nghiệm ban đầu bắt  nguồn từ việc nghiên cứu vận dụng thuyết kiến tạo vào trong học tập phổ thông với  mô hình Trường phổ thông thực nghiệm tại Giảng Võ của Hồ Ngọc Đại (1978), tiếp   sau là Trường tiểu học thực nghiệm Huế (1985), trường phổ thông thực nghiệm Đà   Lạt (1992)…Các công trình nghiên cứu tiếp tục được phát triển. Giai đoạn gần đây có  thể kể đến một số bài báo, chương trình, dự án nghiên cứu tiêu biểu sau:  Năm 2006, Dự án học tập môi trường Hà nội cùng với Trung tâm con người   và thiên nhiên biên soạn, chủ  đề: “Học mà chơi – Chơi mà học:  Hướng dẫn các   hoạt động học tập môi trường trải nghiệm” do Dự án GDMT Hà Nội và trung tâm  Con người và thiên nhiên biên soạn. Dự án này được triển khai tại 12 trường tiểu  học và 11 trường trung học cơ sở tại Hà Nội. Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Học tập trải nghiệm” được giảng dạy cho  sinh viên thuộc chương trình đào tạo Cử  nhân khoa học nghành Quản lý, liên kết  giữa khoa Quốc tế ­ Đại học Quốc Gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ. Nội dung   và mục tiêu của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống với xã   hội và có thêm những trải nghiệm thực tế, những điều mà các em có thể chưa nắm   bắt được khi học qua sách vở tại trường đại học. Một trong những đổi mới giáo dục và đào tạo được nêu trong Nghị  quyết   Hội nghị trung ương 8 khóa XI của BCHTW là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương  pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ  động, sáng tạo và   vận dụng kiến thức, kỹ  năng của người học; khắc phục lối truyền thụ  áp đặt một  chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến tự  học, tạo cơ  sở  đề  người học tự  cập nhật về   đổi mới tri thức, kỹ  năng, phát triển năng lực.   Chuyển từ  học chủ yếu trên lớp sang tổ  chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các   hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học,…”. Trong giáo dục mầm non, quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm đã được  thực hiện từ  chương trình giáo dục mầm non 2009 và được sửa đổi năm 2017. Để  nhấn mạnh vai trò giáo dục lấy trẻ  làm trung tâm, ngày 25 tháng 1 năm 2017 Bộ  GD&ĐT đã ban hành Kế  hoạch số  56/KH­BGDDT về  việc Kế  hoạch triển khai   chuyên đề: “Xây dựng trường mầm non lấy trẻ  làm trung tâm” giai đoạn 2016 –  2020. Kế hoạch đã xác định mục tiêu quán trọng là  môi trường giáo dục trong các   cơ sở giáo dục mầm non (sau đây gọi chung mà trường mầm non) mang tính “mở”   kích thích sựu tập trung chú ý, tư  duy và cảm xúc tích cực của trẻ, thúc đẩy trẻ   tham gia hiệu quả vào các hoạt động chơi và trải nghiệm đa dạng. Như vậy, có thể  thấy việc áp dụng những hình thức giáo dục theo hướng trải nghiệm đề cao vai trò   của trẻ đang được chú trọng ở các trường mầm non hiện nay. Tuy nhiên, hình thức  giáo dục này ở bậc học mầm non, chưa được áp dụng rộng rãi, chưa được đưa vào 
  12. nội dung bắt buộc trong chương trình mà chỉ  dừng lại  ở việc GV tự tổ chức riêng   rẻ chưa thống nhất hiệu quả.  1.2. Lí luận cơ bản về lí thuyết học tập trải nghiệm  của David Kolb 1.2.2. Khái niệm về “Học tập trải nghiệm” a. Khái niệm trải nghiệm Theo từ  điển Tiếng Việt,(Hoàng Phê, 2011): “Trải có nghĩa là đã từng qua,   từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là ngẫm thấy, suy xét ra điều nào đó   là đúng thành kinh nghiệm của bản thân khi kinh qua thực tế ". Theo Bách khoa toàn thư  mở  Wikipedia,“Trải nghiệm là tri thức, là những   hiểu biết hay sự thông thạo về một sự vật, hiện tượng, sự kiện hoặc một chủ đề  có   được thông qua việc cá nhân tham gia vào các HĐ trải nghiệm ”.   Kinh nghiệm được sử dụng trong quá khứ, liên quan đến những gì đã được   tích   lũy   hoặc   những   thứ   còn   tồn   đọng   của   những   kinh   nghiệm   trước   đây.   Kinh  nghiệm quá khứ thường ảnh hưởng tới kinh nghiệm hiện tại và kinh nghiệm tương   lai (John Deway). Như vậy, kinh nghiệm tích lũy hoặc sẽ bị mai một đi hoặc sẽ mở  ra cơ hội cho những kinh nghiệm trong tương lai.    Theo PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa, “Hoạt động TNST là hoạt động giáo dục,   trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia   trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như  ngoài xã   hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm   chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình”  (Đinh Thị  Kim  Thoa, 2015). Khái niệm này cho rằng, dưới sự  hướng dẫn hỗ  trợ  của các nhà giáo   dục, GV, phụ huynh, trẻ là chủ thể trực tiếp tham gia vào hoạt động, chủ động, sáng   tạo, trực tiếp chiếm lĩnh tri thức, vì vậy kết quả  đầu ra là sự  khác nhau giữa các cá   nhân trẻ. Từ  các khái niệm trên cho thấy:  trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc   trực tiếp với sự vật, hiện tượng trong môi trường và vận dụng vốn kinh nghiệm, các   giác quan để quan sát, tương tác, cảm nhận về nó tạo thành kinh nghiệm, kiến thức   mới cho họ. b. Khái niệm “Học tập dựa vào trải nghiệm” Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt  động thực tế có sự  chuẩn bị  ban đầu về  kinh nghiệm, trong đó đề  cao kinh nghiệm   chủ  quan của người học. Ngoài ra, học tập dựa vào trải nghiệm còn được coi như 
  13. phương pháp luận mà  ở  đó nhà sư  phạm thiết lập một cách có chủ  đích với người   học trong hoạt động trải nghiệm trực tiếp với các sự vật hiện tượng và phản ánh để  làm rõ ý nghĩa của bài học, nâng cao kiến thức và phát triển kỹ năng của người học   kết hợp trên vốn kinh nghiệm hiện có của họ.  Trong đề  tài này, chúng tôi hiểu học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức   dạy học, trong đó GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, còn trẻ   bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với sự vật hiện tượng   trong quá trình học tập, sử  dụng các giác quan, tự  lực chiếm lĩnh kiến thức, hình   thành kỹ năng và thái độ, hành vi. 1.2.3. Đặc điểm của học tập qua trải nghiệm Học tập qua trải nghiệm là quá trình tiếp nhận tri thức của trẻ bằng việc sử  dụng kinh nghiệm của bản thân kết hợp với những kỹ  năng quan sát, trực tiếp tiếp  xúc với sự  vật hiện tượng dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của GV. Qúa trình này giúp,   trẻ  củng cố  vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có từ  đó hình thành nên kinh nghiệm,   kiến thức mới cho bản thân. Từ  những nhận định đó, Học tập qua trải nghiệm có   những đặc điểm sau đây: Học tập qua trải nghiệm mang tính xã hội, địa phương : khi tham gia học tập,  trẻ được tiếp xúc và hợp tác với bạn bè, chuyên gia trong lĩnh vực tìm hiểu, các nhân   vật trong xã hội; tiếp cận các sự kiện, các nguồn lực khác nhau trong xã hội thường   có thể là địa phương hay một vùng miền nào đó trên đất nước ta. Tính linh hoạt về  nội dung và hình thức : Nội dung đa dạng, hình thức phong  phú, phù hợp với từng điều kiện cơ  sở  vật chất của trường học, địa phương, vùng   miền. Hoạt động qua trải nghiệm hướng đến các giá trị  nhân văn:  Đặc điểm của  học tập trải nghiệm là luôn đề cao tính tự chủ, tự học của người học, khẳng định cái  tôi, giá trị của bản thân; nêu cao tinh thần hợp tác, tương trợ, giúp đỡ  lẫn nhau trong   công việc và trong cuộc sống. Học tập qua trải nghiệm khai thác tối đa các nguồn lực của xã hội cả về con   người cả về cơ sở vật chất: Đó có thể là sự đóng góp về trí tuệ của cộng đồng, là cơ  sở vật chất. Minh chứng là sự thành công của một cá nhân nào đó trong nghề nghiệp,   đó là cơ sở vật chất để HS trải nghiệm.    Dạy học qua trải nghiệm không nhằm truyền thụ  kiến thức một chiều : dạy  học qua trải nghiệm cung cấp cho trẻ cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn  đề  nội dung và ý  nghĩa của  bài học  từ   đó hình thành cho trẻ  phương pháp đọc, 
  14. phương pháp quan sát một cách tích cực, chủ  động, có quan điểm và chính kiến cá  nhân. Sự tương tác giữa GV với trẻ, giữa trẻ với trẻ được đánh giá rất cao.     Dạy học qua trải nghiệm thiên về  phương pháp giúp trẻ  phát triển được kỹ   năng đọc hiểu vấn đề, có thái độ  tích cực để tự mình tiếp cận và xử lí những thông   tin đã được học, trải qua, hay đang trực tiếp trải nghiệm được:  GV thường xuyên  gắn nội dung dạy học với đời sống xã hội, giúp trẻ có thể huy động được những trải   nghiệm cá nhân người học trong tiếp cận thông tin. Khi đã được trang bị  cách học,   phương pháp học, phương pháp quan sát, trẻ có đủ khả năng huy động các kiến thức,   kỹ năng cần thiết để xử lý các tình huống cụ thể. Do hiểu bản chất của vấn đề nên   trẻ  có thể  chủ  động  ứng phó và thực hiện nhiệm vụ  học tập không dập khuôn như  cách học truyền thống. 1.2.4. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kol Lí thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề  xuất là sự  kế  thừa và phát  triển lý thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin và dựa trên  cơ sở các lý thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J. Piaget,   L.X. Vygotxki và các nhà tâm lí học khác. Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trò   trung tâm trong quá trình học “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông  qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt  kinh nghiệm và chuyển đổi nó. (Kolb, D. , Experiential Learning: experience as the   source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984.) Kolb đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên trải nghiệm (experiential learning) và thường được biết đến với cái tên “Chu trình học tập Kolb" nhằm “quy trình hóa"việc học với các giai đoạn và thao tác được xác định rõ ràng. Mô hình học   tập   trải   nghiệm   của   Kolb   gồm   4   giai   đoạn   trong   một   vòng   tròn khép kín. Dưới đây, chúng tôi xin mô tả chi tiết về các bước trong “Chu trình học trải nghiệm"của Kolb:
  15. Hình 1.3. Chu trình học tập trải nghiệm của David A Kolb Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Người học có thể đã đọc một  số tài liệu, tham dự bài giảng, xem một số  video trên Internet về chủ đề  đang học tập, hoặc đã thử làm thử theo hướng dẫn của một số bài giới thiệu nhập môn  (tutorial) về chủ đề  cần học, hoặc tự mình mò mẫm trong giây lát với máy móc trong phòng lab v.v. Tất các các yếu tố  đó sẽ  tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học. Và chúng trở  thành “nguyên liệu đầu vào"quan trọng của quá trình học tập. Tuy vậy,   kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được (sensory experience). Thông thường, người học dạng  “hời hợt”, chỉ dừng lại  ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết   thúc việc học. Theo gợi ý của Chu trình Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu. Quan sát phản ánh  (Reflective Observation):  Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này cần mang yếu tố  “phản tỉnh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế 
  16. nào, có hiểu được hay không, có thấy nó họp lý hay không, có thấy nó đúng hay cảm  thấy nó “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh   nghiệm mình vừa trải qua hay không,... Đối với việc học, việc suy tưởng hàm ý sâu sắc rằng ta phải luôn tự’ hỏi và   tự trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp hay không?” và thuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó. Trong quá trình suy ngẫm, và xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự  nhiên và tự  thân, ta sẽ  rút ra được các bài học cũng như  định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn. Đối với việc dạy, nhà giáo sử dụng kĩ thuật tương tự áp dụng cho việc dạy  của mình, và cho việc học của học trò để có được các phương án và hành động hiệu quả hơn. Một số hình thức suy tưởng (reflection) vận dụng sâu hơn các hình thức tra cứu, phân tích, tổng hợp từ nhiều nguồn, đưa ra các đánh giá về kinh nghiệm vừa trải qua. Khi suy tưởng, chúng ta sẽ  “tham gia"sâu hơn vào quá trình, bản thân điều đó cũng đã giúp đỡ  rất nhiều cho việc học tập. Với việc suy tưởng có chất lượng, ta sẽ  có   được các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát triển của việc học tập. Khái niệm hóa (Conceptualization): Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được. Từ kinh nghiệm, ta có các khái niệm, “lí thuyết mới”. Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ. Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ  không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành. Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc ta lập một kế  hoạch cho cách  hành động tiếp theo trong thời gian tới. Thông thường giai đoạn này được tiếp nối giai đoạn trước (Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả  lời cho các câu hỏi quan trọng trong quá trình quan sát và suy tưởng ­ có thể  coi như  kết luận của toàn bộ  quá trình suy tưởng, và giai đoạn tiếp theo sẽ  là giai đoạn kiểm chứng kết luận đó có đúng hay không. Thực hành chủ động (Active Experimentation): Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận" được đúc rút từ  thực tiễn với các luận cứ  và suy tư  được
  17. liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri thức thực sự. Theo Kolb và những người theo đường lối tạo dựng (hay “kiến tạo” ­ constructivism), chân lí cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được. Đây là bước cuối cùng để chúng ta xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb mô tả  việc học khởi nguồn từ  kinh   nghiệm,  diễn  ra  liên  tục   theo hình  xoắn  ốc   thúc  đẩy sự   phát triển  liên  tục   kinh   nghiệm của người học (Kolb, D.A  &  A.Y, Learning  Styles  and  Learning  Spaces:   Enhancing   Experiential   Learning   in   Higher   Education, Academy   of Management  Learning  &  Education, Vol.  4,  No.  2, 2005,  pp. 1930). Với s ự l ựa ch ọn điểm khởi   đầu và chuyển một cách có chủ  đích sự  tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ  làm  nổi rõ phong cách học tập của từng người. Và đó chính là những phong cách cơ bản  mà các giáo viên cần phải nhận thức khi thiết kế hoạt động học tập Đối với việc học lập trình, ta có thể có một ví dụ cho việc thực thi Chu trình Kolb như sau: Mục tiêu: làm chủ kĩ thuật lập trình theo cặp (Pair­programming) Bước 1: Sau khi đọc đọc tài liệu về  pair­programming, thử làm cặp với một người bạn, người học đã có những trải nghiệm ban đầu về pair­programing. Bước 2: Thảo luận với bạn học về cảm giác, quy trình và phối hợp khi lập trình theo cặp. Có chỗ  nào không ổn. Ghi lại các cảm nhận quan trọng, đọc lại giáo  trình để xem mình làm có đúng không. Khi gặp chỗ không ổn thử lên mạng tìm kiếm  cách cải thiện, tham khảo các thảo luận khác về lập trình theo cặp để rút ra kết luận.   Ghi lại các suy tưởng đó vào một trang blog cá nhân hoặc một cuốn nhật kí học tập  của riêng mình. Bước 3:  Phác thảo  Best Practices  khi thực hiện  pair­programming,  ghi lại thành “Quy trình lập trình theo cặp”. Bước 4: Thực hiện theo quy trình đã đề xuất, và lặp lại Bước 1. Thông qua chu trình này, cả  người học lẫn người dạy đều có thể  cải tiến   liên tục chất lượng cũng như  trình độ  của việc học. Đây là một trong số  các mô hình  được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng,   trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học.
  18. Kolb khuyến cáo trình tự  của việc học theo mô hình học tập thực nghiệm   cần tuân thủ  trình tự  của chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ  bước nào trong chu trình này. Tuy nhiên, Kolb dựa trên giả  định quan trọng về  việc học: Tri thức khởi nguồn từ  kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái tạo) chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có. Vì vậy, cần vận dụng đúng chu trình học tập của Kolb đế có thể phát huy hiệu quả. Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ  luật trong việc học thông qua   việc lên kế hoạch, hành động, phản tỉnh và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết. 1.3.  Lí luận cơ  bản về  hoạt động khám phá khoa học của trẻ  mẫu giáo 5­6   tuổi 1.3.1. Khái niệm “Hoạt động khám phá khoa học” Hoạt động khám phá khoa học của trẻ  mầm non được nhìn nhận, hiểu và  định nghĩa với nhiều góc độ khác nhau: Trong quyển “Các hoạt động khám phá khoa học của trẻ  mầm non”: “Hoạt   động khám phá khoa học là quá trình trẻ  tích cực tham gia hoạt động, thăm dò, tìm   hiểu thế  giới tự  nhiên. Đó là quá trình quan sát, so sánh, phân loại, thử  nghiệm, dự   đoán,suy luận,thảo luận, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định…”  (Trần Thị  Ngọc  Trâm, Nguyễn Thị Nga, 2012) Ngoài khái niệm trên “Khám phá khoa học” dành cho trẻ  mầm non còn được hiểu  như sau: (1) KPKH là hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm phát hiện ra tri thức về thế  giới xung quanh. (2) KPKH là tìm thấy, phát hiện ra tri thức tích cực được  ẩn dấu từ  thế  giới  xung quanh. (3) KPKH là hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức tích cực có  được thông tin qua quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá thế giới xung quanh. Như vậy, có thể thấy rằng: “Hoạt động khám phá khoa học” của trẻ mầm non   được xem như  là hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh hệ  thống tri thức, là quá   trình tìm tòi, phát hiện, khám phá thế  giới xung quanh bằng quan sát, so sánh, phân   loại, thử nghiệm, dự đoán, suy luận, thảo luận, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định,   kết luận nhằm thu lại kiến thức cho bản thân. 1.3.1. Đặc điểm khả năng khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5­6 tuổi
  19. Đối với trẻ  mầm non nói chung và trẻ  mẫu giáo nói riêng, thế  giới xung  quanh trẻ rất mới mẻ, kỳ lạ, có rất nhiều thứ trẻ chưa biết và muốn khám phá, tìm   hiểu. Cụ thể trong KPKH nhận thức của trẻ có nững đặc điểm sau: Trẻ  nhỏ  nói chung và trẻ  MG 5 – 6 tuổi nói riêng có nhu cầu rất lớn trong   việc nhận thức thế  giới xung quanh. Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu  cầu cơ bản của con người. Trẻ mẫu giáo 5 ­ 6 tuổi cũng vậy, thế giới xung quanh   trẻ  qua mới mẻ, kỳ  lạ  nên nhu cầu đó càng được bộc lọ  một cách rõ rệt.  Ở  trẻ,   mức độ  đầu tiên của nhu cầu nhận thức là có những  ấn tượng về  thế  giới xung  quanh. Điều này biểu hiện ở chỗ trẻ thích tiếp xúc và khám phá các đối tượng của   thế giới xung quanh. Từ đó, nhu cầu của trẻ phát triên thành tính ham hiểu biết, tò  mò, muốn được khám phá, điều đó thể hiện rõ nhất thông qua các câu hỏi của trẻ.   Ví dụ, khi trẻ quan tâm đến con cá, trẻ sẽ có vô số những câu hỏi đặt ra như: “ Cá  đẻ  con hay là đẻ  trứng”, “ Có bao nhiêu loại cá và chúng có gì khác nhau?”, “ Tại   sao cá lại phải sống dưới nước?”, “ Cá thích ăn những loại thức ăn gi?”, nếu trẻ  quan tâm và để  ý đến đối tượng nhiều hơn thì trẻ  cũng sẽ  đặt ra những câu hỏi   như: “ Cá có tai hay không?”, “ Vì sao con không thể nhìn thấy tai của cá?”…Mức   độ cao hơn của tính ham hiểu biết là hứng thú nhận thức. Nó được thể hiện ở việc   mong muốn đươc tìm hiểu và biết về  những cái mới, lầm rõ những cái chưa biết  về đặc điểm, tính chất, mối liên hệ giữa các đối tượng với nhau. Trẻ mẫu giáo 5­6 tuổi mới có khả năng nhận biết các dấu hiệu bên ngoài của  đối tượng. Trẻ cũng rất dễ chú ý, ghi nhớ các đối tượng ngộ nghĩnh, hấp dẫn. Trẻ  nhận biết đặc điểm của đối tượng một cách chính sát khi được trực tiếp tiếp xúc,   khám phá đối tượng bằng các giác quan (mắt nhìn, tay sờ, mũi ngửi, miệng nếm, tai   nghe..). Ví dụ, trẻ  sẽ  biết  được chanh chua khi nếm thử, hoa có mùi thơm khi   ngửi… Đồng thời,  ở  trẻ  5­6 tuổi tư  duy trực quan hình tượng phát triển mạnh và  chiếm  ưu thế.  Ở  vào cuối độ  tuổi, trẻ  trực quan sơ đồ  và mầm móng của tư  duy   trực quan logic. Trẻ có thể hiểu được bản chất, mối quan hệ giữa các sự vật hiện  tượng. Trẻ mẫu giáo lớn bắt đầu xuất hiện kiểu tư duy logic. Điều này thể hiện ở  chỗ  trẻ  luôn đặt ra nhũng câu hỏi: “Vì sao?”, “Như  thế  nào?” đối với các sự  vật   hiện tượng mà trẻ  quan tâm và muốn tìm hiểu. Trẻ  có khả  năng tổng hợp và khái   quát một cách đơn giản những dấu hiệu bên ngoài của sự  vật, biết phân biệt sự  giống hay khác nhau để phân nhóm các sự vật hiện tượng. Ngoài ra, trẻ mẫu giáo 5­ 6 tuổi còn có khả  năng biết vận dụng những điều mà mình đã biết vào cuộc sống  một cách sâu và rộng hơn những lứa tuổi trước.  Khả năng khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thể hiện cụ thể như  sau: (Chương trình giáo dục mầm non) (1) Trẻ có thể quan sát, tìm hiểu nhiều đối tượng cùng một lúc, phối hợp các   giác quan để quan sat, xem xét và thảo luận về sự vật, hiện tượng.
  20. (2) Trẻ  có thể  biết được các đặc điểm cơ  bản, đặc trưng của các đối tượng   khác nhau và phân loại các đối tượng đó bằng những dấu hiệu khác nhau. (3) Trẻ  có khả  năng so sánh sự  giống và khác nhau của hai hoặc nhiều đối   tượng bằng một vài dấu hiệu tiêu biểu của các đối tượng đó. (4) Trẻ  5 – 6 tuổi có khả  năng suy luận, tư duy logic thể hiện  ở việc trẻ hay   đặt ra và trả lời những câu hỏi “Vì sao?”, “Như thế nào?”. (5) Có thể làm một số thí nghiệm khoa học đơn giản dưới sự hướng dẫn của   giáo viên. Sử  dụng ngôn ngữ  mạch lạc để  trao đổi, giải thích các hiện  tượng khác nhau của thí nghiệm. (6) Có khả  năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, những điều trẻ  đã  biết vào khám phá cuộc sống xung quanh sâu và và rộng hơn lứa tuổi   trước.  Vì   vậy,   muốn   tổ   chức   trải   nghiệm   trong   hoạt   động   KPKH   có   hiệu   quả,   GVMN không chỉ cho trẻ khám phá những đặc điểm bên ngoài mà còn phải tạo cơ  hội cho trẻ được khám phá sâu hơn về đặc điểm bên trong của đối tượng, thõa mãn   được những nhu cầu nhận thức đó của trẻ bằng cách tạo môi trường thuận lợi cho   trẻ tự mình tiếp xúc, khám phá đối tượng; trả lời hết những câu hỏi, thắc mắc của   trẻ; đồng thời giáo viên cũng phải tôn trọng ý kiến, cách khám phá riêng của từng  trẻ; GV cũng phải đặt ra và nâng dần nhiệm vụ khám phá khoa học để trẻ tích cực   tìm tòi, suy nghĩ để giải quyết nhiệm vụ nhận thức…thúc đẩy tư duy của trẻ ngày  càng phát triển.Trong quá trình khám phá giáo viên chỉ  đóng vai trò hướng dẫn,   không nên áp đặt trẻ, phải để  trẻ  tự  do khám phá, tránh can thiệp quá sâu vào quá   trình khám phá của trẻ. 1.3.2. Nội dung khám phá khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Ở  trường mầm non khoa học là những vấn đề  rất đơn giản gần giũ trong  cuộc sống xung quanh trẻ. Đồng thời mục đích chính của HĐKPKH của trẻ ở trường   mầm non cũng không phải là học hỏi, tìm kiếm những kiến thức khoa học vĩ mô mà  là hoạt động trải nghiệm, tìm tòi, khám những gì mà trẻ quan tâm và muốn tìm hiểu.   Trên cơ  sở  đó, giáo viên phải là người định hướng, giúp trẻ  suy nghĩ về  những thứ  mà chúng đang quan tâm, những gì mà chứng đanh làm, kích thích trẻ  quan sát, xem   xét, suy luận,… về  những thứ  xung quanh nó. (Trần Thị  Ngọc Trâm , Nguyễn Thị  Nga, 2012),  .Vậy mục đích của hoạt động KPKH là: (1) Giúp trẻ  phát hiện ra những vấn đề  xảy ra trong cuộc sống xung quanh   trẻ, tích lũy vốn hiểu biết và có thể giải quyết những tình đơn giản. (2) Hình thành thái độ tích cực đối với MTXQ. (3) Cung cấp cho trẻ hệ thống kiến th ức tiền khoa học, đơn giản, chính xác,  cần thiết về các sự vật­hiện tượng xung quanh trẻ. Với những mục đích trên nội dung của hoạt động KPKH của trẻ  5 – 6 tuổi   được thiết kế dựa trên các căn cứ: đặc điểm, dấu hiệu đặc trưng; sự  phong phú, đa  
nguon tai.lieu . vn
Thạc sĩ - Tiến sĩ - Cao học Công nghệ thông tin Kinh tế - Thương mại Tài chính - Ngân hàng Kiến trúc - Xây dựng Điện-Điện tử-Viễn thông Cơ khí - Chế tạo máy Công nghệ - Môi trường Báo cáo khoa học Quản trị kinh doanh Khoa học xã hội Khoa học tự nhiên Nông - Lâm - Ngư Y khoa - Dược