1. Trang Chủ
  2. Khoa học xã hội
  3. Khoá luận tốt nghiệp: Sử dụng rubric trong kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao

Khoá luận tốt nghiệp: Sử dụng rubric trong kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao

Nhiệm vụ của đề tài là sử dụng rubric để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho chương 8: “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” và chương 9: “Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic” trong chương trình Hóa 11 ban nâng cao dựa trên các tiêu chí đã đề ra. Mời các bạn cùng tham khảo! BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH KHOA HÓA HỌC  Lý Quế Uyên KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN HÓA HỌC Chuyên

Thể loại Tài liệu miễn phí Khoa học xã hội

Số trang 171

Ngày tạo 10/15/2021 7:42:20 PM +00:00

Loại tệp PDF

Kích thước 1.26 M

Tên tệp

Tải Khoá luận tốt nghiệp: Sử dụng rubric trong kiểm tr... (.pdf)

Xem mẫu

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH KHOA HÓA HỌC  Lý Quế Uyên KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học Tên đề tài SỬ DỤNG RUBRIC TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO TP. HỒ CHÍ MINH THÁNG 5 NĂM 2012
  2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH KHOA HÓA HỌC  KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học Tên đề tài SỬ DỤNG RUBRIC TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO Người hướng dẫn khoa học: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa Sinh viên thực hiện: Lý Quế Uyên TP. HỒ CHÍ MINH THÁNG 5 NĂM 2012
  3. LỜI CẢM ƠN Để thực hiện đư ợc khóa luận này , em đã nhận đư ợc rất nhiều sự hướng dẫn, chỉ bảo của các thầy cô . Những ý kiến đóng góp đó, đã giúp cho em có những định hướng chính xác và đúng đắn h ơn trong quá trình thực hiện khóa luận này. Chính thầy cô là người đã dồn hết bao công sức , tâm huyết để giúp cho chúng em nắm được tri thức, hình thành kỹ năng, khơi sáng tâm hồn.  Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô Đào Thị Hoàng Hoa – người đã tận tình hướng dẫn , giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận.  Em xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa , các em học sinh lớp 11A1 và 11A7 đã tạo điều kiện cho em hoàn thành thực nghiệm sư phạm.  Cuối cùng, em xin gửi lời tri ân sâu sắc đến những người thân yêu trong gia đình, những bạn bè thân thi ết đã động viên , ủng hộ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận. Mặc dù, em đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian và năng lực có hạn nên khóa luận còn có nhiều khuyết điểm và thiếu sót . Kính mong nhận được sự góp ý, nhận xét, xây dựng của thầy cô và các bạn để khóa luận được hoàn chỉnh hơn. Một lần nữa, em xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người! ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Tháng 5/2012 SVTH: Lý Quế Uyên
  4. MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Danh mục các kí hiệu và chữ viết tắt Danh mục thống kê các bảng Danh mục thống kê các sơ đồ – đồ thị – biểu đồ MỞ ĐẦU 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...............4 1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài 4 1.2. Cơ sở lý luận về KTĐG 7 1.2.1. KTĐG kết quả học tập 7 1.2.1.1. Khái niệm KTĐG 7 1.2.1.2. Chức năng của KTĐG 8 1.2.1.3. Nguyên tắc của KTĐG kết quả học tập 9 1.2.1.4. Các loại hình đánh giá kết quả học tập 11 1.2.1.5. Chuẩn đánh giá 12 1.2.1.6. Những tiêu chí đánh giá kết quả học tập 14 1.2.2. Thực trạng về công tác KTĐG trong dạy học Hóa học ở các trường phổ thông hiện nay 20 1.2.3. Những xu hướng mới trong công tác KTĐG 22 1.2.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá trong dạy học theo rubric 24 1.2.4.1. Khái niệm rubric 24 1.2.4.2. Phân loại rubric 26 1.2.4.3. Lợi ích và hạn chế của việc sử dụng rubric 33 1.2.4.4. Tiêu chí cho một rubric chất lượng 35 1.2.4.5. Thiết kế rubric 37
  5. 1.2.5. Kết hợp đánh giá theo rubric và đánh giá truyền thống 39 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP & HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO 40 2.1. Tại sao lại cần tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá chất lượng học tập của học sinh.................. 40 2.2. Quy trình thiết kế bộ tiêu chí 42 2.3. Ý nghĩa của các thành tố trong bộ tiêu chí 42 2.4. Bộ tiêu chí đánh giá ch ất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao 43 2.5. Hệ thống bài tập 103 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................131 3.1. Mục đích thực nghiệm 131 3.2. Đối tượng thực nghiệm 131 3.3. Tiến hành thực nghiệm 131 3.4. Kết quả thực nghiệm 132 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 144 TÀI LIỆU THAM KHẢO 147 PHỤ LỤC
  6. DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT STT Viết đầy đủ Viết tắt 1 Kiểm tra đánh giá KTĐG 2 Giáo viên GV 3 Học sinh HS 4 Trung học phổ thông THPT 5 Trung học cơ sở THCS 6 Trắc nghiệm tự luận TNTL 7 Trắc nghiệm khách quan TNKQ 8 Thành phố Tp 9 Kiến thức kỹ năng KT – KN 10 Sách giáo khoa SGK 11 Phân phối chương trình PPCT 12 Phương pháp dạy học PPDH 13 Công thức phân tử CTPT 14 Công thức cấu tạo CTCT 15 Công thức đơn giản CTĐG 16 Giáo dục và Đào tạo GD & ĐT 17 Thực nghiệm TN 18 Đối chứng ĐC 19 Nhà xuất bản Nxb 20 Trang tr 21 Phương trình phản ứng PTPƯ 22 Điều kiện chuẩn đkc
  7. 23 Phòng thí nghiệm PTN 24 Công nghiệp CN 25 Dung dịch dd 26 Kết tủa ↓ 27 Bay hơi ↑
  8. DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC BẢNG STT Kí hiệu Tên bảng Trang 1 Bảng 3.1. Đặc điểm của đối tượng 131 2 Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết của HS 134 3 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần số lũy tích 135 4 Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả kiểm tra 136 5 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 137 6 Bảng 3.6. Kết quả điều tra câu 3 139 7 Bảng 3.7. Kết quả điều tra câu 4 140 8 Bảng 3.8. Kết quả điều tra câu 5 140 9 Bảng 3.9. Kết quả điều tra câu 6 141 10 Bảng 3.10. Kết quả điều tra câu 7 141 DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC SƠ ĐỒ – ĐỒ THỊ – BIỂU ĐỒ STT Kí hiệu Tên sơ đồ – biểu đồ Trang 1 Hình 1.1. Sơ đồ phân loại các mục tiêu giáo dục 18 2 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích 136 3 Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập 137 Biểu đồ thể hiện sự đánh giá của HS về chất lượng 4 Hình 3.3. 139 bài tập hiện nay
  9. MỞ ĐẦU  1. Lý do chọn đề tài Tuy việc cải cách giáo dục phổ thông ở nước ta đã phát động cách đây vài năm nhưng hiện nay vấn đề đó vẫn chưa “hạ nhiệt”. Trong quá trình đó, việc đổi mới KTĐG được xem là yếu tố cốt lõi bởi lẽ nó ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và hiệu quả dạy học. Bộ GD & ĐT đã và đang tích cực đẩy mạnh công tác đổi mới KTĐG ở tất cả các cấp học, trường học trên phạm vi cả nước. Tuy hoạt động này đã có những cải tiến và chuyển biến tích cực song vẫn còn tồn tại khá nhiều khó khăn và bất cập. Hiện nay, hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS ở các bộ môn nói chung và môn Hóa học nói riêng chủ yếu tiến hành thông qua các hình thức kiểm tra truyền thống như kiểm tra đầu giờ, 15 phút, 45 phút hay các kì thi cuối kì bằng các câu hỏi TNKQ hay TNTL. Với hoạt động KTĐG như vậy, chắc chắn rằng kết quả thu được sẽ không đảm bảo tính chính xác, hệ thống và toàn diện… cũng như chưa tạo được điều kiện để HS phát huy tính tích cực, chủ động và khả năng tự đánh giá. Việc KTĐG thực sự có chất lượng và hiệu quả khi GV đánh giá được chính xác kết quả học tập của HS, mà qua đó HS có thể hình thành được động cơ học tập đúng đắn, bộc lộ hết khả năng tư duy bậc cao, óc sáng tạo đồng thời biết rõ sự tiến bộ của bản thân và bạn bè. Bên cạnh đó, còn giúp cho người GV điều chỉnh kịp thời phương pháp dạy và tạo động lực cho quá trình dạy học.Với lý do đó, tôi có ý định giới thiệu một hình thức KTĐG đã và đang được áp dụng rộng rãi trong thực tiễn giáo dục ở nhiều quốc gia trên thế giới đó chính là công cụ đánh giá theo rubric. Vậy rubric là gì? Tại sao nó lại được áp dụng phổ biến như thế? Liệu đối với Hóa học – một môn học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm có áp dụng hiệu quả được phương pháp đánh giá theo rubric không?... Có vô vàng câu hỏi có thể được đặt ra xung quanh vấn đề này. Là một GV tương lai, tôi nhận thấy đây là một vấn đề mới, khá thú vị vì vậy đó chính là lí do tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG RUBRIC TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO”.
  10. 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng rubric trong KTĐG chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học và KTĐG ở cấp THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các cơ sở lý luận về KTĐG. - Sử dụng rubric để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao. - Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho chương 8: “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” và chương 9: “Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic” trong chương trình Hóa 11 ban nâng cao dựa trên các tiêu chí đã đề ra. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị, hiệu quả, khả thi và tường minh của bộ tiêu chí. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu a/ Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng rubric để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao. b/ Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT. 5. Giả thuyết khoa học Nếu GV kết hợp một cách khéo léo, hợp lý giữa bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao cùng phương pháp đánh giá truyền thống thì chắn chắc sẽ thu được những kết quả chính xác và khoa học trong việc đánh giá khả năng học tập của HS ở bộ môn Hóa học, đồng thời đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp KTĐG hiện nay. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phát phiếu điều tra, tham khảo ý kiến các GV bộ môn Hóa học. - Thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp toán học.
  11. 7. Giới hạn đề tài Vì thời gian có hạn, nên đề tài này tôi chỉ tiến hành xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao và xây hệ thống câu hỏi TNKQ cho chương 8: “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” và chương 9: “Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic”.
  12. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI Việc nghiên cứu về các phương pháp KTĐG trong hệ thống giáo dục luôn được sự quan tâm sâu sắc của các cấp quản lý, của các nhà giáo dục, của thầy lẫn trò. Không ai có thể phủ nhận được vị trí và tầm quan trọng của nó đối với chất lượng đào tạo bởi KTĐG là một khâu không thể tách rời trong quá trình dạy học. Thuật ngữ rubric được sử dụng trong tiếng Anh từ những năm 1400, nguồn gốc của thuật ngữ này có liên quan đến màu đỏ hoặc đất đỏ. Giáo hội Công giáo từ lâu đã sử dụng thuật ngữ này cho các hướng dẫn để tiến hành Thánh Lễ, được in màu đỏ và đưa vào các sách phụng vụ. Và trong luật pháp, rubric có nghĩa là đề mục hoặc là một tiêu đề của một đạo luật hay một phần của một mã quy phạm pháp luật (và cũng được in bằng mực đỏ). Một ý nghĩa khác gần gũi hơn khiến nó được sử dụng hiện nay trong giáo dục, đó là rubric là tiêu đề của một chương hoặc một phần trong quyển sách, được viết hoặc in bằng mực đỏ hoặc được gạch chân màu đỏ để nhấn mạnh [12]. Vào 11 tháng 1981, từ “rubric” tồn tại trong một bài viết gọi là “The Validity of the Advanced Placement English Language and Composition Examination” của trường College English. Đây là lần đầu tiên, nó được dùng để đánh giá bài viết. “Các độc giả đã được đào tạo để cho điểm một bài luận cách tổng thể, xem xét chất lượng của bài luận cả về nội dung lẫn hình thức. Họ đã sử dụng một thang đo chín điểm và được hướng dẫn bởi một hướng dẫn cho điểm hay “rubric”” [40, tr 611]. Kể từ đó, các phiếu tự đánh giá đã phát triển ngày một chính xác, kĩ thuật và khoa học hơn. Các nhà lý luận đánh giá đã tiến hành nhiều cuộc nghiên cứu xem việc sử dụng rubric ở các cấp học: tiểu học, trung học, đại học và cả sau đại học có hiệu quả như thế nào. Họ đã thực hiện một loạt cuộc thử nghiệm trong giáo dục ở nhiều bộ môn, với các mục đích khác nhau, bao gồm tăng thành tích học tập của HS, cải thiện giảng dạy và đánh giá chương trình. Tiêu biểu như các cuộc nghiên cứu của Bolton; Andrade và Du; Schneider; Powel; Reitmeier, Svendsen và Vrchota; Andrade; Schafer, Swanson, Bene và Newberry [5], [6], [10], [56], [25], [58], [59].
  13. Một bài báo của Heidi Goodrich Andrade “Using Rubrics to Promote Thinking and Learning” tạm dịch là “Sử dụng rubric để thúc đẩy tư duy và học tập” được viết vào năm 2000 đề cập đến kết quả của các cuộc nghiên cứu việc sử dụng rubric trong dạy học. “Rubric giúp GV cả trong giảng dạy và đánh giá HS… Rubric là công cụ hỗ trợ HS học tập và phát triển các kỹ năng tư duy phức tạp” [1, tr 13 - 18]. Ngày nay, rubric đã trở nên phổ biến với các GV như một cách thức đánh giá để truyền tải sự mong đợi, cung cấp thông tin phản hồi cho tiến trình phát triển công việc và phân loại sản phẩm cuối cùng [1], [41]. Và từ lâu, rubric đã trở thành một công cụ đắc lực hỗ trợ cho quá trình dạy học, được sử dụng phổ biến ở các nước có nền giáo dục phát triển như Mỹ, Anh, Singapore và các nước châu Âu… Có nhiều nguồn tài liệu nghiên cứu và sách tham khảo cũng như nhiều website đề cập đến thông tin của việc sử dụng rubric trong dạy học. Đối với Việt Nam, việc đánh giá và thi cử trong các trường học là một vấn đề thời sự bậc nhất. Vấn đề này cần phải có một cuộc cải cách toàn diện và sâu sắc, không chỉ đổi mới về một phạm vi nào đó [53]. Khi ấy việc học hỏi và tiếp thu các thành tựu giáo dục ở các nước tiên tiến cũng là một hướng để giải quyết các vấn đề tồn đọng trong giáo dục nước nhà. Trong bất cứ môi trường học tập nào, thì việc KTĐG kết quả học tập của người học luôn chiếm một phần rất quan trọng, để có kết quả đánh giá chính xác nhất đòi hỏi người GV sẽ phải sử dụng các phương pháp đánh giá kết quả học tập dưới nhiều hình thức khác nhau. Nếu như ở lớp học truyền thống, GV luôn có điều kiện trao đổi, quan sát , hỗ trợ trực tiếp đối với người học thì ngược lại đó lại là những hạn chế lớn trong lớp học trực tuyến bởi mọi giao tiếp chủ yếu đều đư ợc thực hiện thông qua các trao đổi, hướng dẫn trên mạng. Thế nên , để mọi việc trở nên dễ dàng hơn thì việc xây dựng một bộ tiêu chí ch ấm điểm cho các hoạt động đánh giá kết quả trực tuyến là điều rất cần thiết . Do đó, rubric đã du nhập vào Việt Nam và được sử dụng chủ yếu trong hoạt động đánh giá ở các lớp học trực tuyến. Ngoài ra, chương trình dạy học của I ntel cũng đã ứng dụng kĩ thuật rubric để hướng dẫn học viên xây dựng và s ử dụng các bảng tiêu chí, thang điểm và các bảng kiểm mục để đánh giá các kỹ năng của thế kỷ 21, việc tiếp thu nội dung và tư duy bậc cao của HS thông qua các dự án.
  14. Bên cạnh đó, Bộ GD & ĐT đã khuyến khích GV sử dụng kỹ thuật rubric xây dựng ma trận đề và thang đi ểm cho bài kiểm tra thông qua các tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý và GV về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập cho cấp THPT. Đặc biệt, vào tháng 9/2009, tờ tạp chí giáo dục đã đăng bài viết “Áp dụng đánh giá theo rubric trong quá trình dạy học” của TS. Tôn Quang Cường. Đề tài gồm 6 trang, tập trung khai thác các vấn đề sau: 1) Khái niệm rubric 2) Phân loại rubric 3) Nguyên tắc và quy trình thiết kế 4) Áp dụng rubric trong dạy học [66]. Tuy nhiên cho đến nay những tài liệu hay đề tài bằng tiếng Việt nghiên cứu sâu đến kỹ thuật rubric này còn khá ít, chưa được phổ biến. Nhận thấy những hạn chế trong khâu KTĐG kết quả học tập của HS, TS. Nguyễn Kim Dung – Phó viện trưởng Viện Nghiên cứu giáo dục – đã đưa ra các giải pháp nhằm hoàn thiện quy trình KTĐG và đưa ra bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập HS THPT qua đề tài “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập HS THPT”. Đề tài đã được thực hiện từ năm 2009 đến 2011, khảo sát 2.832 người, trong đó có 45 cán bộ quản lý, 445 GV, 1.119 HS, 313 phụ huynh các trường THPT trên địa bàn Tp. Hồ Chí Minh và 110 nhà nghiên cứu giáo dục [27]. Qua đó, cho thấy việc đổi mới KTĐG theo quan điểm lượng hóa các tiêu chí trong quá trình dạy học là rất cấp thiết. Thế nên qua đề tài này, tôi đặc biệt muốn chỉ ra vai trò quan trọng, sự cần thiết của việc sử dụng rubric trong dạy học Hóa học thông qua việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao. Sau đó dựa trên bộ tiêu chí này, tiến hành xây dựng hệ thống bài tập “Chương 8: Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” và “Chương 9: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”. Để tạo nên tảng cho các bước tiếp theo của đề tài thì trước tiên việc tìm hiểu cơ sở lý luận về KTĐG là điều rất cần thiết.
  15. 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KTĐG 1.2.1. KTĐG kết quả học tập 1.2.1.1. Khái niệm KTĐG KTĐG là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm mục đích làm rõ mức độ hoàn thành mục tiêu dạy học đồng thời tạo động lực thúc đẩy quá trình dạy và học. Arthur Hughes đã phát biểu KTĐG là rất cần thiết nhằm cung cấp thông tin về những gì mà người học đạt được, nếu thiếu khâu này sẽ khó có thể đưa ra các quyết định giảng dạy phù hợp [33].  Kiểm tra Trong Đại từ điển Tiếng Việt, GS.TS. Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế. Trong đánh giá chất lượng học tập của HS, kiểm tra là công cụ để đo lường trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của HS qua đó cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá [48]. Kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. HS sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật tốt và hiệu nghiệm [49].  Đánh giá Đánh giá kết quả học tập của HS là “quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [18, tr 13]. Cùng quan điểm như trên, theo TS. Nguyễn Kim Dung, đánh giá là một thuật ngữ chung bao gồm các qui trình đầy đủ dùng để thu thập thông tin về việc học của học viên (chẳng hạn quan sát, xếp hạng, hay các bài kiểm tra viết) và sự hình thành các phán đoán giá trị có liên quan đến sự tiến triển của việc học tập [43]. GS. Trần Bá Hoành cho rằng đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Nó không dừng ở sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của HS mà còn gợi ra những định hướng, bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả [12].
  16. Có nhiều công cụ, phương tiện và hình thức khác nhau để đánh giá kết quả học tập của HS. Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định. Như vậy, nếu coi đánh giá là mục đích của một hoạt động thì kiểm tra là phương tiện quan trọng để thực hiện mục đích. KTĐG là khâu cuối cùng của quá trình dạy học thế nên nó mang tầm quan trọng rất lớn, không có KTĐG thì quá trình dạy học không hoàn tất. Ở các trường phổ thông, để đánh giá kết quả học tập của HS, việc đầu tiên các GV thường làm là tiến hành kiểm tra, xem xét lại toàn bộ công việc học tập của HS, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra – đánh giá [36]. 1.2.1.2. Chức năng của KTĐG [2], [66], [30] a. Chức năng quản lí: được thể hiện qua 2 phương diện: - Xếp loại hoặc tuyển chọn HS: việc đánh giá kết quả học tập có mục đích là phân loại HS về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, kiến thức, kỹ năng và phẩm chất thái độ từ đó làm cơ sở cho các quyết định: cho lên lớp, công nhận tốt nghiệp, khen thưởng v.v… - Duy trì và phát triển chất lượng: đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ hoàn thành trong việc thực hiện mục tiêu dạy học theo chuẩn KT – KN của chương trình giáo dục mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn học tập. b. Chức năng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học  Đối với các cấp quản lý và GV Việc KTĐG thường xuyên sẽ giúp cho cán bộ quản lý giáo dục, nhà trường và GV nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học để có những giải pháp và cải tiến kịp thời mục tiêu nội dung chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học… nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình này.  Đối với HS Khi HS nhận được các thông tin KTĐG từ phía GV như điểm số hay nhận xét… qua đó tự đánh giá bản thân và điều chỉnh kịp thời việc học tập của mình.
  17. c. Chức năng giáo dục và phát triển người học Trong quá trình dạy học KTĐG được xem là một quá trình công phu và phức tạp. Nếu không kĩ lưỡng sẽ dễ dẫn đến áp lực tạo sức ép thi cử, thủ tiêu “ tính tích cực” của HS, tuy nhiên khi thực hiện tốt chức năng này sẽ góp phần không nhỏ trong việc hình thành động cơ và thái độ học tập đúng đắn của các em. Đánh giá kết quả học tập một cách chính xác, đáng tin cậy có tác dụng kích thích lòng say mê, nâng cao ý thức tự giác và muốn vươn tới kết quả cao hơn trong học tập. HS hiểu rõ hơn về khả năng của mình, dần hình thành sự tự tin ở bản thân. Mặt khác, một trong những chức năng quan trọng của việc KTĐG kết quả học tập không thể không nhắc đến đó là góp phần rèn luyện và phát triển cho HS những kỹ năng sống và phẩm chất xã hội rất cần trong thời đại hiện nay như: kỹ năng giao tiếp, làm việc theo nhóm, ý thức cộng đồng, tính trung thực và lòng tự trọng,... Hơn nữa, thông qua KTĐG giúp HS phát huy được năng lực, trí thông minh sáng tạo của bản thân qua việc giải quyết các tình huống thực tế trong bài tập, bài kiểm tra... Ngoài ra, KTĐG còn giúp các phụ huynh biết được tình hình học tập của con em mình. 1.2.1.3. Nguyên tắc của KTĐG kết quả học tập [12], [63] a. Đảm bảo tính toàn diện Đánh giá được đầy đủ các mặt: kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý thức, thái độ, hành vi của HS; bao gồm cả các mức độ nhận thức mà B.S. Bloom đã đề ra: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. Nội dung kiểm tra hay đánh giá cần bao quát được toàn bộ các nội dung trọng tâm của phần học, phần chương trình hay bài học cần đánh giá. Đồng thời, các công cụ đánh giá cũng cần đa dạng hóa. b. Đảm bảo tính hệ thống Việc KTĐG cần được tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định: đánh giá thường xuyên, đánh giá sau khi học từng nội dung, đánh giá định kỳ, đánh giá tổng kết. Đồng thời, mục tiêu và phương pháp đánh giá phải phù hợp với mục tiêu và phương pháp giảng dạy vì HS sẽ dựa vào những kiến thức đã học để giải
  18. quyết các vấn đề đặt ra. Qua đó, GV sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện. c. Nguyên tắc bảo đảm tính khách quan, chính xác Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu, yêu cầu chung của chương trình đề ra, đáp án, thang điểm phải thật chính xác, rõ ràng; không thể theo ý kiến chủ quan của người ra đề. Tổ chức thi, kiểm tra theo đúng quy chế như: bí mật người ra đề, bí mật đề thi; coi thi, kiểm tra nghiêm túc tránh các hiện tượng tiêu cực có thể xảy ra. Tổ chức chấm bài nghiêm minh, phản ánh chính xác kết quả học tập của HS trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra; do đó người đánh giá phải có tinh thần trách nhiệm cao, công bằng, tránh thiên vị. d. Đảm bảo yêu cầu phân hóa GV cần phân loại chính xác trình độ, mức độ, năng lực nhận thức của HS; cần đảm bảo dải phân hóa rộng đủ cho phân loại đối tượng. Để đảm bảo việc ra đề thi, kiểm tra phù hợp với trình độ HS; tránh trường hợp ra đề quá khó hoặc quá dễ. e. Đảm bảo tính công khai và công bằng HS cần phải được biết các yêu cầu, tiêu chuẩn đánh giá mà các em sẽ thực hiện; đồng thời HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấy sao cho đạt được tốt các tiêu chuẩn, yêu cầu đã định. Nhờ đó, mà HS định hướng rõ ràng cách đạt thành công trong học tập. Việc chấm điểm hay ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng của HS. Do đó, đánh giá phải là một tiến trình công khai và công bằng, kết quả cần được công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánh giá, tạo ra động lực để thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu. f. Nguyên tắc bảo đảm tính giáo dục Đánh giá nhất thiết phải góp phần vào việc thúc đẩy việc học tập cho HS. Các em có thể học được nhiều điều từ việc đánh giá của GV vì HS thấy được sự tiến bộ của mình cũng như những gì cần phải cố gắng hơn trong môn học. Muốn vậy, GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi chấm điểm trở nên có ích đối với HS bằng cách ghi chú, nhận xét về bài làm của các em.
  19. g. Nguyên tắc bảo đảm tính phát triển Để giúp việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực và phẩm chất của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau: - Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác vận dụng KT – KN liên môn học, xuyên môn. - Phương pháp và công cụ đánh giá phải góp phần kích thích lối dạy phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập; chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng. - Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của HS cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn cho người học. - Qua những đánh giá nhận xét về việc học của HS, GV giúp cho các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai, tiềm năng của các em. Từ đó, góp phần phát triển thúc đẩy lòng tự tin, tự trọng và ý thức phấn đấu học tập, hình thành năng lực tự đánh giá cho HS. 1.2.1.4. Các loại hình đánh giá kết quả học tập [45] Để tìm hiểu và kiểm soát mức độ đạt mục tiêu giáo dục của HS tại các thời điểm khác nhau của một giai đoạn giáo dục, người ta có thể thực hiện các hình thức đánh giá khác nhau. Căn cứ vào mục đích đánh giá mà người ta phân thành ba loại hình đánh giá:  Đánh giá chẩn đoán: được thực hiện vào thời điểm đầu của mỗi giai đoạn giáo dục, nhằm xác định xem những kiến thức, kĩ năng và thái độ HS đã có, cần thiết cho giai đoạn giáo dục tương lai ở mức nào. Loại đánh giá này thường sử dụng vào đầu năm học thông qua hình thức kiểm tra chất lượng đầu vào hay dự kiến thành tích của HS cuối năm. Nhờ đánh giá chẩn đoán, GV có thể vạch ra một kế hoạch giảng dạy thích hợp để có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS, phát huy các điểm mạnh của các em.  Đánh giá quá trình: được tiến hành trong quá trình giáo dục nhằm cung cấp thông tin về những gì HS đã học được, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo.
  20. Đánh giá quá trình bao gồm các hình thức như: sự quan sát của GV, thảo luận trong lớp học, phân tích các việc làm của HS; đặc biệt là các hình thức kiểm tra thường xuyên (kiểm tra miệng, 15 phút...), kiểm tra định kỳ (kiểm tra 1 tiết, thi cuối kỳ,…). Việc đánh giá trở thành quá trình khi thông tin được sử dụng để điều chỉnh việc giảng dạy và học tập sao cho đáp ứng được các nhu cầu của HS. Hiệu quả của đánh giá quá trình đã được chứng minh qua nhiều cuộc nghiên cứu mà nổi bật là cuộc nghiên cứu của Black và Wiliam với 250 bài báo. Họ đã kết luận rằng các nỗ lực tăng cường đánh giá quá trình tạo ra những thành tích học tập có ý nghĩa đối với HS [1].  Đánh giá tổng kết: còn gọi là đánh giá kết thúc, thường được tiến hành ở cuối mỗi giai đoạn đào tạo nhằm đánh giá và tổng kết kết quả học tập của HS một cách chính quy và hệ thống. Đánh giá tổng kết bao gồm các hình thức sau: - Kiểm tra cuối năm học. - Các bài tập đặc biệt góp phần xếp loại tổng thể HS. - Các kì thi do các cơ quan quản lí giáo dục ngoài nhà trường tổ chức và chấm điểm nhằm khẳng định trình độ của HS. Loại đánh giá này cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn đã quy định, nhằm đưa ra quyết định các em có đạt được mục tiêu của chương trình môn học hay không. Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn, phân phối HS vào các chương trình học tập thích hợp, cấp chứng chỉ văn bằng tốt nghiệp cho HS hay đề xuất khen thưởng... Tuy đánh giá tổng kết không thể góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập của HS của chính giai đoạn này nhưng góp phần vào việc cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập của các em trong tương lai. Như vậy, các hình thức đánh giá tuy có những khác biệt về mục đích và cách tiến hành, song không hoàn toàn tách rời nhau mà gắn bó và hỗ trợ lẫn nhau. 1.2.1.5. Chuẩn đánh giá [32], [62] a. Khái niệm chuẩn Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó.
nguon tai.lieu . vn
Thạc sĩ - Tiến sĩ - Cao học Công nghệ thông tin Kinh tế - Thương mại Tài chính - Ngân hàng Kiến trúc - Xây dựng Điện-Điện tử-Viễn thông Cơ khí - Chế tạo máy Công nghệ - Môi trường Báo cáo khoa học Quản trị kinh doanh Khoa học xã hội Khoa học tự nhiên Nông - Lâm - Ngư Y khoa - Dược