1. Trang Chủ
  2. Báo cáo khoa học
  3. Khóa luận tốt nghiệp: Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

Khóa luận tốt nghiệp: Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

Mục tiêu của đề tài nghiên cứu là tìm hiểu thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt tạithành phố Hồ Chí Minh. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH BÙI THỊ HOÀI ÂN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2019 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜN

Thể loại Tài liệu miễn phí Báo cáo khoa học

Số trang 104

Ngày tạo 5/20/2021 6:53:29 PM +00:00

Loại tệp PDF

Kích thước 2.18 M

Tên tệp

Tải Khóa luận tốt nghiệp: Nhận thức về rối loạn phổ tự... (.pdf)

Xem mẫu

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH BÙI THỊ HOÀI ÂN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2019
  2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA TÂM LÝ HỌC BÙI THỊ HOÀI ÂN NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TH.S VÕ MINH THÀNH Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2019
  3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan Khóa luận tốt nghiệp ngành Tâm lý học với đề tài “Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh” là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi. Mọi số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận là trung thực. Tp. HCM, ngày 25 tháng 4 năm 2017 Tác giả Bùi Thị Hoài Ân
  4. LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Thành phố Hồ Chí Minh, quý thầy cô khoa Tâm lý học cùng quý thầy cô các khoa đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập tại trường nhất là trong giai đoạn thực hiện khóa luận tốt nghiệp. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến ThS Võ Minh Thành vì đã tận tình hướng dẫn, quan tâm và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp. Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn tin tưởng, động viên và khích lệ cũng như đồng hành với tôi trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận. Bùi Thị Hoài Ân
  5. MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các từ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 NỘI DUNG ................................................................................................................ 6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT............................................... 6 1.1. Tổ ng quan vấ n đề nghiên cứu ........................................................................... 6 1.1.1.Những nghiên cứu nhâ ̣n thức về tự kỷ trên thế giới ...................................... 6 1.1.2.Những nghiên cứu nhâ ̣n thức về tự kỷ ở Viê ̣t Nam ....................................... 9 1.2. Lý luâ ̣n về nhâ ̣n thức về rố i loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biêṭ 10 1.2.1.Rố i loa ̣n phổ tự kỷ ....................................................................................... 10 1.2.2.Lý luận về nhâ ̣n thức ................................................................................... 24 1.2.3.Lý luận về giáo viên trường chuyên biệt ..................................................... 30 1.2.4.Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt ............ 34 1.2.5.Các yế u tố ảnh hưởng đế n nhâ ̣n thức về rố i loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biê ̣t ................................................................................................ 36 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................................ 39 CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT ................................... 40
  6. 2.1. Tổ chức nghiên cứu .......................................................................................... 40 2.1.1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 40 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 40 2.1.3. Khái quát về khách thể nghiên cứu thực trạng ......................................... 46 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt .............................................................................. 47 2.2.1. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt ...................................................................................................................... 47 2.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt .................................................................................. 64 2.2.3. Một số biện pháp pháp nâng cao nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt .......................................................................... 69 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................................ 72 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 74 TÀ I LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 79 PHỤ LỤC ................................................................................................................... 1
  7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT CHỮ ĐẦY ĐỦ CHỮ VIẾT TẮT 1 Điểm trung bình ĐTB 2 Giáo viên trường chuyên biệt GVTCB 3 Rối loạn phổ tự kỷ RLPTK
  8. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1. Mức độ nặng của rối loạn phổ tự kỷ theo DSM – 5 ...........................16 Bảng 2.1. Cách quy điểm cho các đáp án đúng - sai........................................42 Bảng 2.2. Cách quy điểm cho các phát biểu chọn lựa đúng – sai ....................43 Bảng 2.3. Cách quy điểm cho mức độ nhận thức về RLPTK của GVTCB.....44 Bảng 2.4. Cách quy điểm cho các câu hỏi có ba mức độ lựa chọn ..................44 Bảng 2.5. Cách quy điểm cho các câu hỏi có năm mức độ lựa chọn...............45 Bảng 2.6. Khái quát về khách thể nghiên cứu..................................................46 Bảng 2.7. Mức độ nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt .......................................................................................................47 Bảng 2.8. Nhận thức của GVTCB về khái niệm RLPTK ................................49 Bảng 2.9. Tự đánh giá của giáo viên trường chuyên biệt về khả năng xác định RLPTK ở trẻ .............................................................................................50 Bảng 2.10. Thực trạng nhận thức về biểu hiện của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt .....................................................................52 Bảng 2.11. Nhận thức về mức độ và khả năng phục hồi của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ cuả giáo viên trường chuyên biệt .....................................................55 Bảng 2.12. Nhận thức về mức độ phổ biến rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt............................................................................................56 Bảng 2.13. Nhận thức về nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt............................................................................................58 Bảng 2.14. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt trên phương diện trình độ đào tạo.................................................59
  9. Bảng 2.15. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt trên phương diện ngành đào tạo ...................................................60 Bảng 2.16. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt trên phương diện kinh nghiệm làm việc với trẻ tự kỷ ..................62 Bảng 2.17. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt trên phương diện kinh nghiệm tham gia các khóa học có liên quan đến RLPTK..............................................................................................63 Bảng 2.18. Những khó khăn của giáo viên trường chuyên biệt khi tìm hiểu về RLPTK ........................................................................................................65 Bảng 2.19. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan đến nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt ..................................67 Bảng 2.20. Mức độ cần thiết của các biện pháp nâng cao nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt .......................................................70
  10. DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Mức độ nhận thức về RLPTK của GVTCB ................................58 Biểu đồ 2.2. Nguồn thông tin về RLPTK của GVTCB ...................................64
  11. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do cho ̣n đề tài Theo “Cẩm nang chẩ n đoán các rố i loa ̣n tâm thần" (DSM-5) năm 2013, rố i loa ̣n phổ tự kỷ (Autism Spectrum Disorder -ASDs) có tỉ lệ lưu hành trong và ngoài nước Mỹ là 1% [26]. So sánh với khảo sát Atlanta của CDC do Yeargin Allsopp và cộng sự thực hiện năm 2003 cho thấ y có từ 40 đến 45 trên 10000 trẻ có rố i loa ̣n phổ tự kỷ [33]. Như thế, sau nhiều năm, tỉ lê ̣ lưu hành của rối loa ̣n này đã tăng lên đáng kể . Có thể nói, rố i loa ̣n phổ tự kỷ ngày càng phổ biế n hoă ̣c các tiêu chí chẩ n đoán thay đổ i làm cho nhiề u trường hơ ̣p được chẩ n đoán là tự kỷ trong khi trước đây không nằ m trong nhóm này. Tại thành phố Hồ Chí Minh có trên 50 cơ sở công lập và tư thu ̣c có can thiê ̣p cho trẻ có rối loa ̣n phát triể n nói chung và trẻ có rố i loa ̣n phổ tự kỷ nói riêng [46]. Tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt, trẻ tự kỷ được tiến hành can thiệp cá nhân hoặc can thiệp nhóm. Giáo viên trường chuyên biệt trực tiếp phụ trách can thiệp cho trẻ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt. Giáo viên trường chuyên biệt là người trực tiếp tiếp xúc, can thiệp cho trẻ dựa trên mục tiêu và chương trình can thiệp cá nhân được xây dựng phù hợp với từng trẻ. Việc giáo viên có nhận thức đúng về tình trạng khó khăn của trẻ giúp giáo viên có thể áp dụng những nội dung và phương pháp can thiệp phù hợp, đem lại hiệu quả cho tiến trình can thiệp cũng như hỗ trợ. Ngược lại, nếu giáo viên có những nhận thức chưa phù hợp về tình trạng của trẻ, giáo viên sẽ khó có thể có thái độ phù hợp khi tiếp xúc với trẻ cũng như ảnh hưởng tiêu cực đến tương tác với trẻ cũng như hiệu quả can thiệp. Như thế, việc giáo viên có nhận thức đúng đắn và khoa học về RLPTK là cần thiết. Theo kết quả khảo sát năm 2011 của Nguyễn Thị Tường Vân trên 38 trường mầm non hòa nhập tại 9 quận/huyện của TP.HCM – địa phương được đánh giá là đang thực hiện tốt nhất công tác giáo dục trẻ khuyết tật so với cả nước thì hiện trạng giáo dục trẻ khuyết tật theo phương thức giáo dục hòa nhập còn nhiều hạn chế. Có 6.8% giáo viên dạy hòa nhập ở bậc mầm non được đào tạo về giáo dục
  12. 2 đặc biệt và 35.1% giáo viên đang dạy hòa nhập ở bậc mầm non được tham gia các lớp bồi dưỡng về giáo dục hòa nhập ở các mức độ khác nhau từ 3-5 ngày. Có tới 51.9% giáo viên mầm non chưa được bồi dưỡng về giáo dục hòa nhập nhưng đang tham gia dạy trẻ khuyết tật học hòa nhập. Số cán bộ quản lí được đào tạo/bồi dưỡng về giáo dục đặc biệt cũng rất ít, chỉ có 7.9% (3 người) có trình độ cử nhân giáo dục đặc biệt. Với thực tế như vậy thì có thể chưa đủ để đảm bảo các điều kiện để thực hiện giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật như trong Luật quy định. Ở các trường chuyên biệt, số giáo viên đã qua đào tạo/bồi dưỡng chuyên ngành giáo dục đặc biệt đạt 67.73%, trong đó trình độ chuyên môn chủ yếu là cao đẳng giáo dục đặc biệt (65.9%) và 34.1% trình độ đại học [40]. Bên cạnh đó, ta ̣i nhiều cơ sở Giáo dục chuyên biê ̣t, giáo viên tố t nghiê ̣p từ nhiều ngành khác nhau như Giáo du ̣c đặc biê ̣t, Giáo du ̣c mầ m non, Tâm lý ho ̣c và các ngành khoa ho ̣c xã hô ̣i khác thậm chí các ngành Khoa học tự nhiên. Chương trình đào ta ̣o các ngành trên tại trường Đa ̣i học/Cao đẳ ng có thể có hoă ̣c không có nô ̣i dung về khuyế t tật phát triể n ở trẻ em. Với tấ t cả những lý do trên, đề tài Nhâ ̣n thức về rố i loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên mô ̣t số trường chuyên biệt ta ̣i thành phố Hồ Chí Minh đươ ̣c cho ̣n để ̣ thực hiên. 2. Mu ̣c đích nghiên cứu Tìm hiể u thực trạng nhận thức về rối loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên mô ̣t số trường chuyên biê ̣t ta ̣i thành phố Hồ Chí Minh. 3. Đố i tươ ̣ng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nhâ ̣n thức về rố i loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt. 3.2. Khách thể nghiên cứu Giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh. 4. Giới ha ̣n đề tài 4.1. Phạm vi về nội dung nghiên cứu Bàn về nhâ ̣n thức có rấ t nhiề u khía ca ̣nh và quan điể m khác nhau, đề tài chỉ tâ ̣p trung nghiên cứu nhâ ̣n thức về rố i loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên một số trường
  13. 3 chuyên biệt ở phía cạnh những hiểu biết của giáo viên khái niệm, đặc điểm, nguyên nhân, mức độ phổ biến của rối loạn cũng như biểu hiện của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ. 4.2. Phạm vi về khách thể nghiên cứu Đề tài nghiên cứu trên 97 giáo viên tại trường Chuyên biê ̣t Bình Minh (quận Tân Phú), Trường Chuyên biệt Thảo Điền (quận 2), Hệ thống Trung tâm Tư vấn Giáo dục và Trị liệu trẻ em ATC – Khai Tâm (huyện Bình Chánh), Trung tâm Hỗ trợ Phát triển Giáo dục Hòa nhập quận Tân Bình (quận Tân Bình), Trường Mầm non Hòa Nhập Trí Đức Việt (quận Gò Vấp), Trung tâm Tư vấn, Trị liệu và Đào tạo kỹ năng Rồng Việt (quận Bình Thạnh), Trường Giáo dục Chuyên biệt Tuổi Ngọc (Bình Thạnh) ta ̣i thành phố Hồ Chí Minh. ̣ vu ̣ nghiên cứu 5. Nhiêm - Hê ̣ thố ng hóa một số vấn đề lý luâ ̣n: nhận thức, rố i loa ̣n phổ tự kỷ, giáo viên trường chuyên biệt, nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt. - Khảo sát thực tra ̣ng nhâ ̣n thức về rối loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên chuyên biệt, tìm hiểu những khó khăn trong quá trình nhận thức và một số yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên trường chuyên biệt về rối loạn phổ tự kỷ và mô ̣t số giải pháp rèn luyê ̣n và nâng cao mức đô ̣ nhâ ̣n thức của giáo viên để công viê ̣c hỗ trợ trẻ đạt hiê ̣u quả cao hơn. 6. Giả thuyế t nghiên cứu - Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt ở mức khá. - Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt. Trong đó, yếu tố chủ quan có ảnh hưởng nhiều nhất. - Có sự khác biê ̣t trong nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trên các phương diện: trình độ đào tạo, ngành học, kinh nghiệm can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ và kinh nghiệm tham gia các chuyên đề/khóa học có liên quan đến rối loạn phổ tự kỷ. 7. Phương pháp nghiên cứu
  14. 4 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận  Mục đích Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và hệ thống hóa các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài như: nhâ ̣n thức, rố i loa ̣n phổ tự kỷ, giáo viên trường chuyên biệt, nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt. Lấy nội dung lý luận làm cơ sở phương pháp luận định hướng quy trình và phương pháp nghiên cứu thực tiễn.  Cách tiến hành Thu thập tài liệu, đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa lý thuyết cũng như kết quả của các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài. 7.2. Phương pháp nghiên cứu bằng bảng hỏi  Mục đích Tìm hiểu thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt.  Cách tiến hành Cấu trúc các câu hỏi thành bảng câu hỏi điều tra. Xây dựng bảng hỏi dành cho nhóm khách thể nghiên cứu.  Các giai đoạn thực hiện: o Giai đoạn 1: Thiết kế bảng hỏi và khảo sát thử Thiết kế bảng hỏi về những vấn đề liên quan đến thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt, các khó khăn và các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt và khảo sát thử. o Giai đoạn 2: Thiết kế bảng hỏi chính thức và tiến hành điều tra chính thức.
  15. 5 Thiết kế bảng hỏi chính thức trên cơ sở điều chỉnh bảng hỏi thử cho phù hợp về từ ngữ diễn đạt, nội dung trình bày, các chỉ dẫn cần thiết. Tiến hành điều tra chính thức trên nhóm khách thể nghiên cứu. 7.3. Phương pháp phỏng vấn  Mục đích Bổ sung thông tin cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, giúp làm rõ thực trạng nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt.  Cách tiến hành Gặp gỡ, trò chuyện với một số giáo viên trường chuyên biệt tại các cơ sở. 7.4. Phương pháp thống kê toán học  Mục đích Xử lý các dữ kiện đã thu thập và đảm bảo tính khách quan trong quá trình nghiên cứu.  Các tiến hành Dùng phầ n mề m Microsoft Excel 2016 để phân tích số liệu.
  16. 6 NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT 1.1. Tổ ng quan vấ n đề nghiên cứu Tại Việt Nam, công trình nghiên cứu nhận thức đầu tiên năm 1962 do Phạm Minh Hạc và cộng sự thực hiện về Trí nhớ ở học sinh phổ thông cơ sở và phổ thông trung học Yên Hòa, Từ Liêm, Hà Nội, đây cũng là công trình nghiên cứu thực nghiệm đầu tiên ở nước ta. 1.1.1. Những nghiên cứu nhâ ̣n thức về tự kỷ trên thế giới Từ lâu các nhà tâm thần học (Henry Maudsley, 1867) đã chú ý đến các rối loạn tâm thần nặng ở trẻ nhỏ mà lúc đầu thường được gọi là các bệnh loạn thần của trẻ nhỏ. Thuật ngữ “autism - tự kỷ” do E. Bleuler (1911) đưa ra để chỉ sự mất tiếp xúc với thực tế dẫn tới mất khả năng giao tiếp hay rất khó giao tiếp với người khác. Chứng tự kỷ trẻ nhỏ do Leo Kanner mô tả và đặt tên từ năm 1943 [14]. Sau công bố của Kanner qua bài báo khoa ho ̣c “Rố i loa ̣n tự kỷ trong giao tiế p tình cảm” (Autistic disturbances of affective contact), nhiề u tác giả khác cũng quan tâm đế n rố i loa ̣n này. Trải qua nhiề u năm, người ta thấ y mức đô ̣ phổ biế n của RLPTK ngày càng tăng [27]. Cùng với viê ̣c các tiêu chuẩ n chẩ n đoán rố i loa ̣n dầ n đươ ̣c cu ̣ thể hóa (khác biê ̣t DSM - IV và DSM - 5). Nhâ ̣n thức về RLPTK là mô ̣t vấ n đề đươ ̣c quan tâm ở nhiề u nước trên thế giới trong bố i cảnh rố i loa ̣n này vẫn là mô ̣t vấ n đề quan tro ̣ng còn nhiề u tranh caĩ . Nhâ ̣n thức về rối loa ̣n phổ tự kỷ (RLPTK) được đề câ ̣p đế n chủ yế u trong các công trình nghiên cứu về tự kỷ (Autism) và giáo du ̣c đă ̣c biê ̣t (Special Education). Năm 2007, Jonathan M.Campbell thực hiêṇ nghiên cứu trên ho ̣c sinh trung ho ̣c (N=233, M tuổ i = 13,07) về nhâ ̣n thức và thái đô ̣ của ho ̣c sinh khi xem mô ̣t ba ̣n tự kỷ tự giới thiê ̣u về bản thân, kèm theo tờ thông tin có 4 thông điêp. ̣ Kế t quả nghiên cứu cho thấ y ho ̣c sinh nữ thể hiê ̣n thái đô ̣ tích cực hơn ho ̣c sinh nam, ho ̣c
  17. 7 sinh có biế t về tự kỷ tỏ thái đô ̣ tích cực hơn ho ̣c sinh không biế t về tự kỷ, tuy nhiên, mức đô ̣ tích cực cũng đươ ̣c tăng lên trong nhóm ho ̣c sinh chưa biế t về tự kỷ sau khi các em xem thêm tờ thông tin mô tả [29]. Tại bang Missisipi, Hoa Kỳ, Khanna K. và Jariwala K. đã thực hiện nghiên cứu nhận thức và kiến thức về tự kỷ trên các dược sỹ. Kết quả thu được cho thấy Tổng cộng có 147 phản hồi có thể sử dụng (5,8%) đã được nhận. Kết quả chỉ ra những lỗ hổng trong nhận thức và kiến thức của dược sĩ về tự kỷ. Khoảng 23% dược sĩ không biết rằng tự kỷ là một rối loạn phát triển và 32% không tin rằng di truyền có vai trò chính trong nguyên nhân tự kỷ. Hơn 18% tin rằng vắc-xin có thể gây ra bệnh tự kỷ. Hầu hết (hơn 90%) cảm thấy rằng họ có thể hưởng lợi từ giáo dục thường xuyên tự kỷ (CE). Năm 2015, nhóm tác giả LI Xing-yu và LI Li-ya Trường điề u dưỡng, đa ̣i ho ̣c Y khoa Thiên Tân, Trung Quố c đã thực hiê ̣n nghiên cứu Điề u tra về nhận thức tự kỷ của sinh viên đại học ở Thiên Tân. Nghiên cứu được thực hiện trên 302 sinh viên đa ̣i ho ̣c, trong đó có 73,8% đã đo ̣c hay xem tin tức về tự kỷ cho rằ ng thiếu sự chăm sóc gia đình (78,81%) và chấn thương não (77,81%) là bệnh sinh chủ yếu của chứng tự kỷ, ngoài ra, các trở ngại tâm lý (76,49%) và các rào cản xã hội (79,14%) được coi là triệu chứng chính của chứng tự kỷ [30]. Có thể thấ y, đó là những nhâ ̣n thức chưa phù hơ ̣p về RLPTK của nhóm khách thể sinh viên đa ̣i ho ̣c. Một số đề tài nghiên cứu trên thế giới quan tâm tới nhâ ̣n thức về RLPTK của giáo viên, những người tiế p xúc nhiề u với trẻ và thường xuyên theo dõi tiế n trình phát triể n của trẻ, sau cha me ̣. Nghiên cứu nhâ ̣n thức về tự kỷ của giáo viên trường ho ̣c ta ̣i Oman công bố lần đầu năm 2013, Marwan M Al-Sharbati, Yahya M Al-Farsi, Allal Ouhtit và cô ̣ng sự cho thấ y quan niệm sai lầm về RLPTK đã được phát hiêṇ trong số các giáo viên chính thống trong nước. Nhóm tác giả cho rằng sự thiếu nhận thức như vậy có khả năng bắt nguồn từ việc hình thành văn hóa xã hội cũng như các quan điểm mâu thuẫn thường được “bàn caĩ ” bởi cộng đồng khoa học và các phương tiện thông tin đại chúng [32].
  18. 8 Năm 2013, nghiên cứu Nhận thức về tự kỷ của giáo viên tiểu học ta ̣i Pakistan bởi nhóm tác giả thuô ̣c khoa Khoa ho ̣c Sức khỏe Cô ̣ng đồ ng, Đa ̣i ho ̣c Ziauddin cho thấ y chỉ có 9% giáo viên đươ ̣c đào ta ̣o chính thức về tự kỷ qua các hô ̣i thảo, có hơn 62% giáo viên cho rằ ng tự kỷ có thể điề u tri ̣ khỏi và 57% cho rằ ng giáo viên cầ n có sự đào ta ̣o phù hơ ̣p để da ̣y trẻ tự kỷ [34]. Nghiên cứu đươ ̣c thực hiê ̣n ta ̣i Arab Saudi năm 2013 bởi Abdulhade I. Haimour1 và Yahia F. Obaidat cho biế t giáo viên ở trường phổ thông có nhâ ̣n thức ở mức thấ p về tự kỷ và có sự khác biê ̣t đáng kể giữa các giáo viên khác nhau về chức vu ̣, trình đô ̣ ho ̣c vấ n, thời gian công tác [25]. Stone và Rosenbaum (1988) phát hiện ra rằng các giáo viên có nhâ ̣n thức không chính xác về ho ̣c sinh tự kỷ, đặc biệt là trong lĩnh vực nhận thức, khi so sánh với các chuyên gia tự kỷ. Năm 2016, Liu Y và cộng sự đã thực hiện nghiên cứu trên 417 giáo viên mầm non ở thành phố Quảng Châu và Phật Sơn ở Trung Quốc về kiến thức về sự phát triển của trẻ bình thường, kiến thức, thái độ về RLPTK và tự nhận thức về tính hiệu quả trong việc giáo dục trẻ tự kỷ. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng 84% người tham gia trả lời đúng hơn một nửa số câu hỏi về sự phát triển của trẻ bình thường, ngược lại có 83% trả lời không chính xác hơn một nửa số câu hỏi về RLPTK. Kiến thức của giáo viên được đánh giá là có sự khác biệt theo vùng, theo trình độ học vấn và loại trường học. Những người tham gia cũng cho rằng cần có thêm nguồn cung cấp và đào tạo chính thức về RLPTK [31]. Nhóm nghiên cứu của Ayub A từ Pakistan trên 73 giáo viên tiểu học cho thấy 71,2% giáo viên cho rằng mình có kiến thức về tự kỷ, với 44,2% cho rằng tự kỷ là một rối loạn thần kinh/tâm thần [24]. Đa số tin rằng giáo dục đặc biệt là một can thiệp hữu ích cho trẻ và yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến kiến thức của giáo viên là tham dự các lớp học hành vi. Các nghiên cứu nhận thức về RLPTK trên thế giới cho thấy giáo giáo viên có một số hiểu biết về rối loạn này. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng một số giáo viên còn có những hiểu biết chưa phù hợp về RLPTK.
  19. 9 1.1.2. Những nghiên cứu nhâ ̣n thức về tự kỷ ở Viêṭ Nam Tự kỷ đươ ̣c bàn đế n ở Viê ̣t Nam từ cuối những năm 90 của thế kỷ XX do các nghiên cứu của Nguyễn Khắc Viện và cộng sự trong Trung tâm nghiên cứu trẻ em N-T [18]. Nghiên cứu nhâ ̣n thức về tự kỷ ta ̣i Viê ̣t Nam chưa nhiề u, trong đó có thể kể đế n luâ ̣n văn Tha ̣c si ̃ của Đào Thi ̣ Sâm (2013) nghiên cứu về Khảo sát thái độ của cha me ̣ đố i với con có chứng tự kỷ, có mô ̣t phầ n tìm hiể u về nhâ ̣n thức của cha me ̣ có con tự kỷ. Trong số khách thể nghiên cứu có 27,9% hiểu sai về khái niệm tự kỷ, 12,6% hiểu sai về biểu hiện của tự kỷ. Họ cho rằng tự kỷ là một chứng bệnh khác, và có 8,1% khách thể cho rằng nguyên nhân của tự kỷ là do ma quỷ ám, mồ mả gia đình bất ổn hay do nghiệp chướng từ kiếp trước. Tác giả cho rằ ng phần lớn khách thể có nhận thức đúng về bản chất tự kỷ nhưng bên cạnh đó có một số người nhận thức sai về tự kỷ [13]. Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên của Nguyễn Thị Ngọc Anh, tìm hiểu về Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình ở Hà Nội. Tác giả quan tâm đến các mức độ nhận biết, hiểu và vận dụng các nội dung và phương pháp giáo dục trẻ tự kỷ của cha mẹ trong gia đình. Đồng thời tác giả cũng quan tâm đến mong muốn, mức độ hài lòng và những khó khăn của cha mẹ trong việc giáo dục con tự kỷ tại nhà. [1] “Nhận thức về tự kỷ của sinh viên năm cuối các ngành chăm sóc sức khỏe tâm thần” được nghiên cứu trong luận văn Thạc sỹ Tâm lý học Lâm sàng Trẻ em và Vị thành niên của tác giả Trịnh Thanh Hương năm 2014. Tác giả quan tâm đến các nguồn thông tin của sinh viên về tự kỷ, nhận thức của sinh viên về nguyên nhân, biểu hiện, khả năng phát triển, khả năng phục hồi của tự kỷ. Nghiên cứu này còn tìm hiểu nhận thức của sinh viên về tiêu chí đánh giá, chẩn đoán tự kỷ cũng như một số nhận thức lầm về tự kỷ. Nhìn chung các nghiên cứu nhâ ̣n thức về RLPTK tại Việt Nam còn ít, đặc biệt là các công trình nghiên cứu Nhâ ̣n thức về RLPTK của giáo viên các trường chuyên biê ̣t, là những người trực tiế p làm công tác giáo du ̣c trẻ có RLPTK nói
  20. 10 riêng và các khuyế t tâ ̣t phát triể n nói chung. Do đó, chủ để nhâ ̣n thức về RLPTK với khách thể giáo viên trường chuyên biê ̣t cầ n đươ ̣c quan tâm và nghiên cứu nhiề u hơn để nhân cao chấ t lươ ̣ng giáo du ̣c và hỗ trơ ̣ trẻ khuyế t tâ ̣t. 1.2. Lý luâ ̣n về nhâ ̣n thức về rố i loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biêṭ 1.2.1. Rố i loa ̣n phổ tự kỷ ̣ rố i loa ̣n phổ tự kỷ 1.2.1.1. Khái niêm Thuật ngữ “autism - tự kỷ” do E. Bleuler (1911) đưa ra để chỉ sự mất tiếp xúc với thực tế dẫn tới mất khả năng giao tiếp hay rất khó giao tiếp với người khác, ông dùng từ này để mô tả những người lớn tuổi mắc bệnh tâm thần phân liệt (schizophrenia) vì họ có những triệu chứng xa lánh việc giao tiếp với xã hội. Tự kỷ được khám phá vào năm 1943 khi Leo Kanner tại Đại học Johns Hopkins, bác sĩ tâm thần nhi khoa người Áo, sử dụng thuật ngữ autism (tự kỷ) để mô tả Donald và mười đứa trẻ khác trong một bài báo năm 1943 có tựa đề Những rối loạn tự kỷ của liên hê ̣ cảm xúc (Autistic Disturbances of Affective Contact). Trong mô tả ban đầu về “chứng tự kỷ trẻ con” đã trở thành cổ điển trong lĩnh vực tâm thần lâm sàng, Kanner đã mô tả một hội chứng riêng biệt thay vì những mô tả trước đây về những đứa trẻ như yếu ớt, chậm phát triển, ngu ngốc hay loa ̣n thầ n. Từ autism được rút ra từ nguyên ngữ autos trong tiếng Hy lạp, có nghĩa là “tự mình” [23]. Quan niệm của Freud: “Tự kỷ là sự đầu tư vào đối tượng quay trở lại trong cái tôi, có nghĩa là đã trở thành tự yêu, là sự ẩn náu của trẻ em trong thế giới bên trong huyễn tưởng và ảo ảnh để hỏi rằng cái tự trị ảo tưởng chỉ có thể được một thời gian, đối với chủ thể với điều kiện phải thêm vào đó sự chăm sóc của người mẹ” [13]. Theo Từ điể n Tâm lý ho ̣c của đa ̣i ho ̣c Cambridge thì tự kỷ là một rối loạn phát triển phổ biến của thời thơ ấu đặc trưng bởi việc học tập và giao tiếp xã hội bị suy giảm; quyền lợi, hoạt động và học tập bị hạn chế; suy nghĩ tưởng tượng
nguon tai.lieu . vn
Thạc sĩ - Tiến sĩ - Cao học Công nghệ thông tin Kinh tế - Thương mại Tài chính - Ngân hàng Kiến trúc - Xây dựng Điện-Điện tử-Viễn thông Cơ khí - Chế tạo máy Công nghệ - Môi trường Báo cáo khoa học Quản trị kinh doanh Khoa học xã hội Khoa học tự nhiên Nông - Lâm - Ngư Y khoa - Dược