1. Trang Chủ
  2. Báo cáo khoa học
  3. Khóa luận tốt nghiệp: Đặc điểm xúc cảm trẻ khác biệt ở một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh

Khóa luận tốt nghiệp: Đặc điểm xúc cảm trẻ khác biệt ở một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh

Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt tại một vài trường THCS trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (Tp. HCM). Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt tại một vài trường THCS trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (Tp. HCM). Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA TÂM LÝ HỌC NGUYỄN THỊ BÍCH THẢO ĐẶC ĐIỂM XÚC CẢM CỦA TRẺ KHÁC BIỆT Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngàn

Thể loại Tài liệu miễn phí Báo cáo khoa học

Số trang 128

Ngày tạo 5/20/2021 6:52:43 PM +00:00

Loại tệp PDF

Kích thước 1.87 M

Tên tệp

Tải Khóa luận tốt nghiệp: Đặc điểm xúc cảm trẻ khác bi... (.pdf)

Xem mẫu

  1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA TÂM LÝ HỌC NGUYỄN THỊ BÍCH THẢO ĐẶC ĐIỂM XÚC CẢM CỦA TRẺ KHÁC BIỆT Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Giảng viên hướng dẫn: Ts. Huỳnh Mai Trang TP. HCM, 2018 1
  2. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và kết quả trình bày trong đề tài nghiên cứu là trung thực và chưa từng ai công bố trong bất kì công trình nào. TP.HCM, ngày tháng năm 2018 Sinh viên Nguyễn Thị Bích Thảo 2
  3. LỜI CẢM ƠN Được sự cho phép của Phòng Đào tạo cùng Khoa Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm TP HCM, tôi thực hiện khóa luận tốt nghiệp:“Đặc điểm xúc cảm trẻ khác biệt ở một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh”. Xin chân thành cảm ơn quý phòng, quý lãnh đạo trường Đại học Sư phạm Tp. HCM đã tạo điều kiện để tôi thực hiện khóa luận này. Tôi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS. Huỳnh Mai Trang đã tận tình dẫn dắt tôi hoàn thành đề tài khóa luận tốt nghiệp. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô Ban giám hiệu các trường THCS Lê Tấn Bê, quận Tân Phú; THCS Độc Lập, quận Phú Nhuận đã tạo điều kiện cho tôi nghiên cứu thực hiện khảo sát đề tài khóa luận tốt nghiệp. 3
  4. DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI STT Chữ viết tắt Nội dung viết tắt 1 ĐTB Điểm trung bình 2 NPV Người phỏng vấn 3 Nxb Nhà xuất bản 4 THCS Trung học cơ sở 5 THPT Trung học phổ thông 6 TP. HCM Thành phố Hồ Chí Minh 7 VTN Vị thành niên 4
  5. MỤC LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................2 3. Đối tượng và Khách thể nghiên cứu ...........................................................................2 3.1. Đối tượng nghiên cứu ......................................................................................2 3.2. Khách thể nghiên cứu ......................................................................................2 4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................3 6. Phạm vi nghiên cứu .....................................................................................................3 6. 1. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu ......................................................................3 6.2. Giới hạn về nội dung nghiên cứu ....................................................................3 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ...................................................................4 7.1. Phương pháp luận ...................................................................................... 10 7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể ...............................................................4 Chương 1: Lý luận về trẻ khác biệt và đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt5 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................5 1.1.1. Trên thế giới ...................................................................................................5 1.1.2. Ở Việt Nam ..................................................................................................19 1.2. Lý luận về trẻ khác biệt ....................................................................................25 1.2.1. Thiếu niên và đặc điểm tâm lý thiếu niên ....................................................25 1.2.2. Trẻ khác biệt ................................................................................................31 1.3. Lý luận về xúc cảm và xúc cảm của thiếu niên .................................. 37 1.3.2. Cơ sở sinh lý của xúc cảm (cảm xúc) ..........................................................38 1.3.3. Đặc điểm xúc cảm........................................................................................39 1.3.4. Phân loại xúc cảm ........................................................................................42 1.3.5. Xúc cảm của thiếu niên và biểu hiện của từng loại xúc cảm .......................43 1.4. Giới thiệu các công cụ được dùng trong đề tài ............................................48 1.4.1. Thang đo ETES ............................................................................................48 Tiểu kết chương 1 ............................................................................................. 53 Chương 2: Kết quả nghiên cứu về đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt tại một số trường Trung học Cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh ..................... 55 2.1. Tổ chức nghiên cứu ..............................................................................................55 2.1.1. Khảo sát lần 1 .................................................................................................55 2.1.2. Kết quả lần khảo sát thứ nhất, phân loại trẻ khác biệt ....................................59 5
  6. 2.1.3.Khảo sát lần 2 .......................................................................................................61 2.2. Kết quả nghiên cứu về đặc điểm xúc cảm trẻ khác biệt ở một số trường THCS tại Tp. HCM ................................................................................................... 67 2.2.1.Tự đánh giá hành vi và xúc cảm của trẻ theo phân loại trẻ khác biệt ..................66 2.2.2. Tự đánh giá biểu hiện hành vi, xúc cảm của nhóm trẻ khác biệt tiêu cực, và ý nghĩa xúc cảm của từng nhóm biểu hiện.......................................................................69 2.2.3. Tự đánh giá biểu hiện hành vi, xúc cảm của nhóm trẻ khác biệt tích cực, và ý nghĩa xúc cảm của từng nhóm biểu hiện.......................................................................76 2.2.4.Kết quả phỏng vấn sâu về xúc cảm của trẻ khác biệt ..........................................81 Tiểu kết chương 3 ............................................................................................. 86 Kết luận và Kiến nghị ....................................................................................... 87 Tài liệu tham khảo ............................................................................................ 89 Phụ lục................................................................................................................ 94 6
  7. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Bảng cấu trúc thang đo tự đánh giá bản thân: ..............................................56 Bảng 2.2. Mẫu khách thể nghiên cứu thực trạng ..........................................................57 Bảng 2.3. Ý nghĩa của giá trị ĐTB theo thang đánh giá ...............................................58 Bảng 2.4. Hệ số tin cậy, ĐTB và độ lệch chuẩn dựa trên số liệu của lần khảo sát thứ nhất ..........................................................................................................................59 Bảng 2.5. Quy ước mức độ ĐTB của thang đo tự đánh giá bản thân ETES trên mẫu khách thể học sinh THCS..............................................................................................60 Bảng 2.6. Bảng phân loại trẻ dựa trên mức xếp hạng ĐTB ..........................................60 Bảng 2.7. Bảng cấu trúc thang đo tự đánh giá hành vi và xúc cảm ..............................62 Bảng 2.8. Mẫu khách thể nghiên cứu thực trạng ..........................................................64 Bảng 2.9. Ý nghĩa của giá trị ĐTB theo thang đánh giá ...............................................64 Bảng 3.1. Hệ số tin cậy, ĐTB và độ lệch chuẩn của mỗi nhóm trẻ khác biệt tiêu cực, trung bình và khác biệt tích cực ....................................................................................66 Bảng 3.2. Bảng kết quả kiểm định sự khác biệt Anova ................................................66 Bảng 3.3. ĐTB của mỗi nhóm trẻ khác biệt tương ứng với từng nhóm biểu hiện xúc cảm, hành vi ..................................................................................................................67 Bảng 3.4. Thực trạng tự đánh giá xúc cảm, hành vi thuộc nhóm lo âu, trầm cảm .......69 Bảng 3.5. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm triệu chứng thu mình .............................................................................................................71 Bảng 3.6. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm triệu chứng hành vi xâm kích ................................................................................................73 Bảng 3.7. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm các thói quen tích cực .................................................................................................................75 Bảng 3.8. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm biểu hiện lo âu, trầm cảm của trẻ khác biệt tích cực .....................................................................76 Bảng 3.9. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm biểu hiện thu mình của trẻ khác biệt tích cực ...............................................................................77 Bảng 3.10. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm biểu hiện hành vi xâm kích của trẻ khác biệt tích cực ..........................................................79 Bảng 3.11. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm biểu hiện hành vi xâm kích của trẻ khác biệt tích cực ..........................................................80 7
  8. MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở (THCS) có vị trí đặc biệt và tầm quan trọng to lớn trong thời kỳ phát triển của trẻ em, là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi ấu thơ sang tuổi trưởng thành. Thêm vào những biến đổi về mặt sinh học của tuổi dậy thì, các em cũng có những thay đổi về mặt tâm lý, nhân cách và sự thay đổi về các quan hệ xã hội nhằm đáp ứng những nhiệm vụ của sự phát triển. Các em gặp rất nhiều khó khăn: về học tập; về các quan hệ học đường, quan hệ xã hội; về tâm lý và cả định hình bản sắc cá nhân. Đây cũng là giai đoạn trẻ phải đối diện nhiều vấn đề về tâm lý hơn so với các lứa tuổi khác. Một trong những vấn đề mà thanh thiếu niên gặp phải, là sự hình thành tự đánh giá về giá trị bản thân. Theo Erikson, đây là quá trình lâu dài và phức tạp, tiến triển cùng với sự phát triển về tự ý thức. Vào đầu tuổi thiếu niên, hình ảnh bản thân trẻ chưa ổn định và dễ bị ảnh hưởng bởi nhiều nhóm giá trị khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau như: định hướng giá trị của gia đình, nhà trường, định hướng giá trị của nhóm bạn, định hướng giá trị của xã hội mang tính trào lưu. Đến cuối giai đoạn lứa tuổi này, sau thời gian dài tìm kiếm bản thân, từ chỗ các nét nhân cách chưa ổn định, trẻ dần hình thành hệ thống các biểu tượng về bản thân tương đối gắn kết và ổn định (Trương Thị Khánh Hà, 2015). Cách trẻ tự đánh giá về giá trị bản thân mình cũng đồng thời quy định trẻ là ai trong một tập thể, không phải trẻ nào cũng hình thành được hình ảnh tích cực về chính mình. Thêm vào đó, mỗi thiếu niên đều có những nét khác biệt cá nhân, không ai giống ai hoàn toàn. Tuy đa dạng như vậy, bên trong sự khác biệt cá nhân vẫn tồn tại những điểm chung nhất định mà qua đó, những tập thể, hội, nhóm có nền tảng hình thành và phát triển. Trong môi trường học đường, các em được sắp xếp vào chung một lớp, theo học một chương trình với cùng những vị giáo viên hướng dẫn, cùng chịu ảnh hưởng của một nền văn hóa. Do đó, sự khác biệt cá nhân của trẻ khiến cho tập thể trở nên phong phú và sinh động, chứ không khiến tập thể trở nên lỏng lẻo với các cá nhân khác biệt theo ý nghĩa của sự tách biệt. Sự đa dạng trong cách trẻ tự đánh giá về giá trị của mình, dẫn đến sự tồn tại những cá nhân mà sự khác biệt của họ nổi trội hơn theo ý nghĩa tích cực và tiêu cực, 1
  9. và tùy theo chiều hướng của sự khác biệt đó, mà những vấn đề và khả năng giải quyết vấn đề và đặc điểm xúc cảm của mỗi nhóm cũng khác nhau. Riêng với nhóm trẻ có tự đánh giá giá trị bản thân thấp, trẻ dễ gặp phải những bất an cảm xúc tạm thời. Đôi khi, điều đó còn gây ra những vấn đề khác lớn hơn như trầm cảm, tự tử, rối loạn ăn uống, phạm pháp và những vấn đề kém thích nghi khác (Santrock, W.J, 2004). Kết quả của cuộc điều tra quy mô quốc gia về trẻ VTN và thanh thiếu niên (tuổi từ 14 đến 25) lần thứ hai do Tổng cục Dân số và Tổng cục thống kê tiến hành năm (2008) với hơn 10.000 mẫu khảo sát ở 63 tỉnh thành Việt Nam cho thấy: 73.1% thanh thiếu niên từng có cảm giác buồn chán; 27.6% đã trải qua cảm giác rất buồn hoặc thấy mình là người không có ích và không muốn hoạt động như bình thường; 21,3% từng cảm thấy hoàn toàn thất vọng về tương lai; 4.1% đã nghĩ đến chuyện tự tử. So với cuộc điều tra lần thứ nhất vào 2003, tỉ lệ thanh thiếu niên trải qua cảm giác buồn chán đã tăng lên từ 32% đến 73% (tổng cục Dân số và Tổng cục Thống kê, 2008). Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Thị Ánh Nguyệt (2017) đã thống kê cho thấy có 15.9% học sinh THCS có nguy cơ rối nhiễu cảm xúc ở mức cao (172/1085 học sinh được khảo sát), 68.3% học sinh có nguy cơ rối nhiễu cảm xúc ở mức trung bình, 15.7% ở mức nguy cơ thấp và chỉ có 0.2% (tương ứng với hai trường hợp) không có nguy cơ. Như vậy, xúc cảm của trẻ khác biệt tại các trường THCS có những đặc điểm đáng lưu ý, có thể tiềm ẩn những nguy cơ nhất định, đặc biệt với nhóm có tự đánh giá bản thân thấp. Vì vậy, đặc điểm xúc cảm ở trẻ khác biệt tại các trường THCS là đáng quan tâm nghiên cứu, để làm căn cứ hỗ trợ giải quyết những vấn đề liên quan đến sức khỏe tinh thần của trẻ. Do đó, khóa luận tốt nghiệp “Đặc điểm xúc cảm trẻ khác biệt ở một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh” được tiến hành thực hiện. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt tại một vài trường THCS trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (Tp. HCM). 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đặc điểm xúc cảm của học sinh THCS. 3.2. Khách thể nghiên cứu Tổng khách thể tham gia trong điều tra chính thức là: 2
  10. - 461 học sinh thuộc 2 trường THCS Độc Lập- quận Phú Nhuận và trường THCS Lê Tấn Bê- Quận Tân Phú được điều tra bằng bảng hỏi trong lần khảo sát thứ nhất. Từ 461 học sinh này, khóa luận chọn ra 150 học sinh để tiến hành khảo sát lần thứ hai. - 2 trong số 150 học sinh trên được điều tra bằng phương pháp phỏng vấn sâu. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Dựa vào một số lý thuyết về nhân cách, sự khác biệt nhân cách và cảm xúc ở thiếu niên, thu nhận được trong quá trình thực hiện tổng quan tài liệu, chúng tôi đưa ra các giả thuyết sau:  Tồn tại học sinh THCS thuộc nhóm trẻ khác biệt ở hai mức độ: khác biệt tích cực (tự đánh giá cao) và khác biệt tiêu cực (tự đánh giá thấp), trong đó trẻ khác biệt ở mức tiêu cực nhiều hơn so với khác biệt tích cực.  Có sự khác biệt có ý nghĩa trong xúc cảm của nhóm trẻ khác biệt và nhóm trẻ phổ thông (không nằm trong nhóm khác biệt)  Đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt ở mức tích cực thì mang nhiều ý nghĩa tích cực. Đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt ở mức tiêu cực thì mang nhiều ý nghĩa tiêu cực và tiềm ẩn nhiều nguy cơ. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Nghiên cứu lý luận: Tổng quan các nghiên cứu về nhân cách, sự khác biệt nhân cách và cảm xúc ở học sinh THCS ; làm rõ khái niệm và cơ sở lý luận về trẻ khác biệt và xúc cảm ở học sinh THCS. 5.2. Nghiên cứu thực tiễn: Chỉ ra đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt. Phỏng vấn trường hợp cụ thể để làm rõ đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt. 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 6. 1. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu Đề tài chọn nghiên cứu trên học sinh ba khối 7,8,9 thuộc hai trường THCS tại hai quận Tân Phú và quận Phú Nhuận, Tp. HCM. Cụ thể: + Trường THCS Lê Tấn Bê, quận Tân Phú. + Trường THCS Độc Lập, quận Phú Nhuận. 6.2. Giới hạn về nội dung nghiên cứu Khóa luận giới hạn nghiên cứu ở các nội dung cụ thể sau: 3
  11. + Khóa luận căn cứ vào tiêu chí là tự đánh giá của học sinh THCS để phân loại trẻ thành ba nhóm: trẻ khác biệt tích cực (trẻ có tự đánh giá cao), trẻ có tự đánh giá ở mức trung bình, và trẻ khác biệt tiêu cực ( trẻ có tự đánh giá thấp). Công cụ nghiên cứu là thang đo tự đánh giá bản thân của Toulous (ETES). + Nghiên cứu đặc điểm xúc cảm của trẻ thuộc ba nhóm dựa trên các biểu hiện về mặt xúc cảm và hành vi, với công cụ là bảng kiểm kê hành vi do trẻ tự đánh giá (YSR) của Achenbach. + So sánh đặc điểm xúc cảm giữa trẻ khác biệt và trẻ bình thường dựa trên các biểu hiện về mặt xúc cảm và hành vi. 7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Phương pháp luận Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở:  Nghiên cứu xúc cảm và sự khác biệt nhân cách ở học sinh THCS không tách rời các hoạt động giao tiếp và các đặc điểm nhân cách của học sinh lứa tuổi này.  Nghiên cứu xúc cảm và sự khác biệt nhân cách ở học sinh THCS cần căn cứ vào đặc trưng tâm lý lứa tuổi. Đây là lứa luổi có đặc điểm tâm lý cá nhân riêng biệt, khác với các lứa tuổi khác; hoạt động chủ đạo của học sinh THCS là hoạt động kết giao bạn bè. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể Để giải quyết các nhiệm vụ đề ra, khóa luận sử dụng phối hợp các phương pháp sau: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu, và phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê SPSS. 4
  12. Chương 1: Lý luận về trẻ vị thành niên khác biệt và đặc điểm xúc cảm của trẻ vị thành niên khác biệt 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới 1.1.1.1. Nghiên cứu về nhân cách và sự khác biệt nhân cách Vấn đề nhân cách và các lý luận về nhân cách, sự khác biệt trong nhân cách đã được quan tâm từ khá sớm. Nghiên cứu về nhân cách đã được bao hàm trong tư tưởng của các triết gia thời điểm tâm lý học chưa là một khoa học chính thức, và được tiếp nối bởi các nhà tư tưởng, nhà nghiên cứu trong nghiên cứu tâm lý học. a. Các học thuyết về nhân cách và quan điểm về sự khác biệt nhân cách Tổng quan về lịch sử nghiên cứu về nhân cách và các học thuyết về nhân cách được tác giả Đào Thị Oanh (2007) hệ thống lại như sau: Nhân cách, hiểu theo nghĩa của từ, “nhân” là con người, “cách” là tính cách, bản tính. Nhân cách trong nghĩa đơn giản, là bản tính con người, là cái tạo nên phẩm giá đích thực của mỗi cá nhân trong cộng đồng, xã hội. Các triết gia Hy Lạp như Platon (khoảng 427-347 TCN), nổi tiếng về quan niệm về tâm lý học tri giác, tư duy và bản chất của linh hồn; Aristoteles (384-322 TCN) với tác phẩm “Bàn về tâm hồn”; Theophrast (khoảng 371-287 TCN), người được coi như sáng lập ra tâm lý học nhân cách nhờ công trình “Cách tính cách” phác họa 30 kiểu tính cách độc nhất vô nhị. Rồi đến các tư tưởng Đông phương về nhân cách như: tâm lý học Ấn Độ đặc trưng bởi sự tìm kiếm những đơn vị sinh động của brahman (vĩ đại) là bản chất của thế giới và atnan (nhỏ bé) là bản chất của con người, bởi luật nhân quả thay vì số mệnh… ; Tâm lý học Trung hoa được phát triển từ những chủ thuyết của Lão Tử (khoảng thế kỉ thứ 6 TCN) về “Đạo” là nguồn gốc của vạn vật, của Khổng Tử (551-479 TCN) về tính người, về sức mạnh của đạo đức và những thói quen tốt. Từ những nguồn mạch tư tưởng này, tâm lý học nhân cách đi đến sự ra đời của các luận thuyết cơ bản về nhân cách. Có thể kể đến tác giả Allport (từ năm 1937) đã nêu lên khoảng 50 định nghĩa khác nhau (được trích dẫn bởi Đào Thị Oanh, 2007), điển hình là định nghĩa: “Nhân cách là một trật tự động của các hệ thống tâm-thể trong cá nhân quy định những sự thích nghi độc đáo đối với môi trường xung quanh của họ”. Các tác giả khác như H.Thomae, J.P.Guilford, R.Linton, H.A.Murray… cũng đưa ra định nghĩa của họ. 5
  13. Tác giả Đào Thị Oanh (2007) cho rằng, khoa học gắn với đời thường nhưng không thể thực hiện chức năng xã hội và phát triển nếu chỉ dựa vào kinh nghiệm hay dừng lại ở mức nghiên cứu không xuất phát từ một cách tiếp cận khoa học. Cho đến nay, đã có những cách tiếp cận khác nhau khi nghiên cứu về nhân cách: + Tiếp cận tâm lý học nhân cách theo ba cách tiếp cận của L.A.Pervin và O.P.John. Cụ thể: cách tiếp cận lâm sàng phân tâm học và trường phái C.R.Rogers; Cách tiếp cận thực nghiệm theo thuyết hành vi (B.F.Skinner) và thuyết học tập xã hội như J.B.Rotter và D.J.Hochreich và cách tiếp cận tương quan theo quan điểm đặc tính luận, như phân tích yếu tố. Mỗi cách đều có những ưu nhược điểm riêng. + Tiếp cận tâm lý học nhân cách theo các cách tiếp cận mới như: tiếp cận dưới góc độ khoa học thần kinh; tiếp cận dưới góc độ tiến hóa; tiếp cận di truyền học hành vi và nghiên cứu trẻ song sinh; tiếp cận từ lí luận về tâm trí (D.Premack, G.Woodruff); cách tiếp cận theo thuyết tương hỗ và thuyết hoàn cảnh; Cách tiếp cận theo trường phái cơ cấu xã hội (Karahe); Cách tiếp cận từ điền dã; Các tiếp cận theo mô hình năm yếu tố (Five Factor Model-FFM). + Tiếp cận tâm lý học nhân cách theo cách tiếp cận thiên về các quan điểm thức hệ khác nhau, biểu hiện ở cách tách biệt giữa Phương Đông và phương Tây, xã hội của nghĩa và tư bản chủ nghĩa… Đây là cách phân loại thường thấy cho đến bây giờ. Để nghiên cứu chuyên sâu, người ta đề cập tới cách tiếp cận theo vùng hay một trường phái nào đó. Những cái tên tiêu biểu của lối tiếp cận này là: L.X.Vugotxki với cách tiếp cận lịch sử- văn hóa; A.N.Leonchiev với tác phẩm “Hoạt động - ý thức - nhân cách”; B.Ph.Lomov với sự nhấn mạnh vấn đề “chủ thể - cá thể có tính xã hội - nhân cách”… Với mỗi cách tiếp cận nhân cách, sẽ là một học thuyết về tâm lý học, và cách nhìn nhận về sự khác biệt nhân cách tương ứng với học thuyết đó. Dưới đây là hệ thống các học thuyết về nhân cách và quan điểm về sự khác biệt nhân cách được tác giả Đào Thị Oanh (2007) hệ thống: + Phân tâm học cổ điển của S.Freud (1856-1939). Theo Freud, con người bị các bản năng điều khiển. Các bản năng không xấu cũng không tốt, nhưng chúng có thể đưa đến điều này hoặc điều khác. Cấu trúc nhân cách theo Freud gồm ba phần: cái Nó, cái Tôi và cái Siêu Tôi. Cái Nó là nguồn gốc cơ bản của các ham muốn sinh vật, là cái vô thức. Cái Tôi là phần lý trí của nhân cách. Cái Siêu Tôi được tạo nên từ các nguyên 6
  14. tắc, chuẩn mực, lý tưởng của xã hội. Bàn đến những khác biệt cá nhân, Freud cho rằng, con người khác nhau bởi các cơ chế tự vệ của cái Tôi, kiểm soát sự xuất hiện của các lực lượng bản năng trong nhân cách. + Lý thuyết tâm lý học Phân tích của Carl Jung (1875-1961). Cấu trúc nhân cách theo Jung bao gồm những yếu tố ý thức và vô thức. Jung tìm kiếm một sự dung hòa, trong đó những yếu tố vô thức tác động ngang bằng như những yếu tố ý thức và bổ sung cho chúng. Khi nghiên cứu về sự khác biệt cá nhân, Jung cho rằng, các cá nhân khác nhau ở xu hướng hướng nội hay hướng ngoại (là cái bất biến) và ở mức độ ứng dụng khác nhau với bốn chức năng tâm lý (tư duy, tình cảm, cảm xúc, trực giác). Jung chia nhân cách con người thành 16 kiểu loại nhân cách khác nhau dựa trên các kiểu loại tâm lý và chức năng bổ trợ. + Tâm lý học cá nhân của A.Adler (1870-1937). Ông tập trung vào tính độc nhất vô nhị của mỗi cá nhân. Khi bàn đến sự khác biệt cá nhân, Adler cho rằng, các cá nhân khác nhau ở mục đích của mình; ở điều mà họ mong muốn đạt được, ở “phong cách sống”. Đối với Adler, nhân cách không đối lập, không chống đối xã hội, nhưng quan niệm của ông về con người là quan niệm nhân chủng hóa, tính xã hội của nhân cách là kết quả của sự thống nhất giữa sự phát sinh loài người và sự phát sinh xã hội. + Lý thuyết xã hội- tâm lý về sự phát triển nhân cách của E.Erikson (1902-1994) cho rằng, động lực đầu tiên của sự phát triển là có tính xã hội. Lý luận về sự khác biệt cá nhân, Erikson quan niệm, các cá nhân khác nhau ở sức mạnh của bản thân cái tôi. Đàn ông và đàn bà khác nhau ở mức độ chế định của nhân cách bởi những khác biệt về mặt sinh học. Lý thuyết của ông đã lưu ý đến yếu tố xã hội, lịch sử và yếu tố gia đình vào trong những sức mạnh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách. + Thuyết lo lắng của Karen Horney (1885-1952) tin rằng vô thức là sức mạnh hùng hậu của nhân cách, các xung đột quan trọng nhất được tạo nên bởi những vấn đề liên nhân cách không được giải quyết. Các yếu tố văn hóa có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của chúng, và các lực lượng xã hội có ảnh hưởng đến sự khác biệt giữa đàn ông và đàn bà nhiều hơn là các yếu tố giải phẫu sinh lý. Khi bàn đến sự khác biệt cá nhân, bà cho rằng, các cá nhân khác nhau ở tính chất cân bằng của ba loại định hướng liên nhân cách là: định hướng đến mọi người, định hướng chống lại mọi người và định hướng xa lánh mọi người. Đồng thời họ có những “cái tôi” được lý tưởng hóa khác nhau, dẫn đến những hình thức thích ứng khác nhau đối với sự lo lắng cơ bản. 7
  15. + Lý thuyết nét nhân cách của G. Allport (1897-1969). Lý thuyết nhân cách của ông nhằm tới việc vạch ra những khác biệt cá nhân và các quá trình nhân cách. Allport quan tâm đến: tính không đổi của nhân cách, ảnh hưởng của xã hội, khái niệm “cái Tôi”, sự tác động qua lại giữa nhân cách với sự ảnh hưởng xã hội. Quan điểm của ông về sự khác biệt cá nhân, các cá nhân khác nhau ở những nét nhân cách đặc trưng. Một số nét nhân cách có đặc tính chung (có những người khác nhau), một số nét nhân cách khác là độc nhất vô nhị (chỉ có ở một người). + Thuyết hành vi của J. Watson, cho rằng nhân cách là tất cả những gì cá nhân có, cả những khả năng phản ứng (các kĩ xảo, các bản năng được điều khiển một cách có ý thức, sự bảo toàn các kĩ xảo…) để thích nghi với môi trường. B.F.Skinner, một đại diện khác của thuyết hành vi, cho rằng, các cá nhân khác nhau ở hành vi của mình, do những khác biệt của sự củng cố trước đó (Thừa nhận nguồn gốc sinh học tiền định của nhân cách). + Tâm lý học nhân văn và thứ bậc các nhu cầu của A.Maslow (1908-1970). Thứ bậc nhu cầu được xếp theo dạng hình tháp, theo thứ tự từ thấp đến cao: nhu cầu sinh lý cơ bản, nhu cầu an toàn, nhu cầu sở thuộc, nhu cầu ngưỡng mộ, nhu cầu phát huy bản ngã. Maslow cho rằng, mọi nhu cầu trong hệ thống nhu cầu đều có liên quan với cấu trúc cơ thể của con người và dựa trên một nền tảng di truyền nhất định. Các cá nhân khác nhau ở vị trí của họ trong Thang bậc nhu cầu, tức là ở trình độ phát triển trong sự phát huy bản ngã. Những người phát huy được bản ngã là những người phát huy được toàn bộ tiềm năng có một không hai của mình. + Lý thuyết tập trung vào con người của C.Rogers (1902-1987) cho rằng, tất cả bản chất con người đều được thúc đẩy chủ yếu bởi quá trình phát triển, gọi là khuynh hướng hiện thực hóa - khuynh hướng thể hiện và tích cực hóa toàn bộ những khả năng của cơ thể, hay của “cái tôi”. Khuynh hướng hiện thực hóa dẫn đến sự phân hóa (tính phức tạp), tính độc lập và trách nhiệm xã hội. Roger tập trung vào sự thay đổi nhân cách nhiều hơn là sự phát triển và cấu trúc của nó. Khi bàn về sự khác biệt cá nhân, Rogers không tập trung vào những khác biệt cá nhân ổn định, mặc dù có thể nói rằng mọi người khác nhau ở trình độ phát triển và ở những điều kiện để có được sự chấp nhận từ những người xung quanh. Như vậy, mỗi lý thuyết tâm lý học đều quan tâm đến sự khác biệt cá nhân và công nhận sự khác biệt tâm lý cá nhân con người, xem đó là đối tượng quan trọng để 8
  16. nghiên cứu (Allport, 1937), với sự nhấn mạnh vào các nét nhân cách đặc trưng mà không phải cá nhân nào cũng có. b. Nghiên cứu nhân cách từ cuối thế kỉ XX cho đến nay Tiếp nối thành tựu nghiên cứu từ những người đi trước, tâm lý học nhân cách từ cuối thế kỉ XX cho đến nay đã và đang đi sâu vào nghiên cứu về nhân cách một cách toàn diện và phù hợp hơn. Lĩnh vực nghiên cứu về sự khác biệt nhân cách, cũng đạt được nhiều thành tựu. Có thể liệt kê một vài nghiên cứu về nhân cách và sự khác biệt nhân cách gần đây: Khi nhìn nhận sự khác biệt nhân cách theo cách đánh giá tâm lý, đo lường sự khác biệt về các khía cạnh của nhân cách như trí thông minh, cảm xúc, phân loại nhân cách… có thể kể đến các trắc nghiệm đo lường trí tuệ của Wechsler David (1896 - 1981), gồm WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale)- dùng cho người lớn (từ 16 tuổi trở lên); WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children)-dùng cho trẻ từ 5 – 15 tuổi, các phiên bản sau từ 6-16 tuổi, WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) - dùng cho trẻ em trước tuổi học từ 4-7 tuổi. Lý thuyết DISC của William Moulton Marston (1928) trong tác phẩm Emotions of Normal People (tạm dịch là “cảm xúc người thường”), lý thuyết này được phát triển thành công cụ đánh giá nhân cách với tên gọi là Activity Vector Analysis (tạm dịch “Phân tích nhân tố hành vi”) bởi Walter Clark vào năm 1950, và được ứng dụng nhiều trong lĩnh vực nhân sự. Trắc nghiệm MBTI, đây được xem là bài đánh giá tính cách được sử dụng rộng rãi nhất trên thế giới, dựa trên cơ sở lý thuyết của Carl Jung, sau được Katharine Cook Briggs và con gái của bà, Isabel Briggs Myers phát triển (năm 1942) và được ứng dụng rộng rãi một cách mạnh mẽ từ năm 1975 cho đến ngày nay. Năm 1990, các tác giả John, Olive P đã nghiên cứu về các yếu tố của nhân cách theo lối tiếp cận bằng từ vựng, phân tích các thuật ngữ mà con ngưởi sử dụng trong giao tiếp để mô tả về chính mình và người khác, đưa ra hệ số phân loại Big-Five, gồm năm chiều hướng nhân cách mà các tác giả cho rằng hầu hết mọi người trên thế giới khi mô tả về mình và người khác đều theo các chiều hướng nhân cách này, cụ thể: sự hướng ngoại-sự hướng nội; tính chất nhiễu tâm- sự ổn định tình cảm; tính đồng nhất- tính không đồng nhất; sự tận tâm- sự không tận tâm; cởi mở- bảo thủ (John, O.P,2003). 9
  17. Năm 1996, các tác giả John D Mayer, Glenn Geher đã nghiên cứu về nhân cách khác biệt trong khả năng kết nối tư tưởng đến cảm xúc. Nghiên cứu được thực hiện với 321 người tham gia đọc các bài viết của một nhóm người cụ thể, và đoán xem những mục tiêu nào mà họ đạt được. Kết quả nghiên cứu, những người có khả năng kết nối suy nghĩ để cảm nhận, nhiều hơn để “nghe” ý nghĩa của những cảm xúc trong suy nghĩ của họ, thì sẽ thấu hiểu được cảm nhận của người khác tốt hơn (Mayer, J.D & Geher, G, 1996). Năm 2009, các tác giả Kimberly P. Raghubar; Marcia A. Barnes, Steven A. Hecht, đã quan tâm đến nhân cách khác biệt về phương diện tiếp cận nhận thức, về bộ nhớ làm việc và toán học. Cụ thể, bộ nhớ làm việc đề cập đến không gian làm việc trí óc, tham gia kiểm soát, điều chỉnh và chủ động duy trì thông tin liên quan để hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức phức tạp (ví dụ: xử lý toán học). Mặc dù mối quan hệ giữa trí nhớ làm việc và toán học có thể liên quan đến sự hiểu biết về sự khác biệt về phát triển và sự khác biệt về kỹ năng toán học nhưng bản chất của mối quan hệ này vẫn chưa được hiểu rõ. Nghiên cứu xem xét bốn phương pháp tiếp cận để giải quyết mối quan hệ giữa bộ nhớ làm việc và toán học: 1) các nghiên cứu thiết lập vai trò của bộ nhớ làm việc trong quá trình học toán học trực tuyến; 2) các nghiên cứu về sự khác biệt cá nhân nhằm kiểm tra trí nhớ làm việc ở trẻ em có khó khăn toán học; 3) các nghiên cứu về trí nhớ làm việc như là một yếu tố tiên đoán các kết quả học tập toán học; và 4) nghiên cứu theo chiều dọc về trí nhớ làm việc và toán học. Mục tiêu là đánh giá thông tin hiện tại về bản chất của mối quan hệ giữa trí nhớ làm việc và toán học được cung cấp bởi bốn cách tiếp cận này và đưa ra một số câu hỏi nổi bật cho nghiên cứu trong tương lai (Raghubar, Barnes, & Hecht, 2009). 10
  18. Năm 2010, các tác giả Patricia Bernard và Michael E Bernard đã nghiên cứu về sự khác biệt cá nhân và những đặc điểm của sự khác biệt cá nhân nơi trẻ sơ sinh, đưa ra kết luận: trẻ em sinh ra không phải như tờ giấy trắng. Ngay khi sinh ra, trẻ đã có 9 biểu hiện đặc trưng của khác biệt cá nhân, dẫn đến sự phản ánh cảm giác khác nhau, đó là về các mặt vận động, nhịp sinh học hay tính đều đặn trong việc ăn, ngủ và bài tiết; việc tiếp cận hay rút lui trong phản ứng đầu tiên khi tiếp xúc với những điều mới lạ; khả năng thích ứng; cấp độ của ngưỡng cảm giác; tâm trạng tích cực và tiêu cực; cường độ phản ứng- năng lượng khi phản ứng; khả năng tập trung chú ý khi có kích thích; sự kiên trì và khoảng thời gian tập trung (Bernard & Bernard, 2010). Nhìn chung, nghiên cứu về nhân cách và sự khác biệt nhân cách đã kế thừa những thành tựu nghiên cứu về tâm lý học nhân cách từ trước đến nay và ngày càng phát triển, không còn giới hạn ở lĩnh vực nhân cách con người một cách chung nữa, các nhà nghiên cứu quan tâm đến sự khác biệt mỗi cá nhân ở hầu hết các khía cạnh của tâm lý con người như nhận thức, trí tuệ, cảm xúc, trí nhớ… và cả sự khác biệt trong sự phát triển và hoàn thiện nhân cách ở từng độ tuổi. Nhờ thế, con người nhận biết được nguồn gốc, nguyên nhân sâu xa chi phối các sự khác biệt trong đời sống tâm lý con người. 1.1.1.2. Các nghiên cứu về xúc cảm, xúc cảm trẻ vị thành niên a. Các nghiên cứu về xúc cảm: Xúc cảm và sự hình thành xúc cảm nơi con người đi liền với sự phát triển tâm lý của một cá thể từ khi sinh ra đến khi lớn lên. Tùy theo mỗi học thuyết và cách tiếp cận nghiên cứu tâm lý của học thuyết đó mà yếu tố xúc cảm được bàn đến. Nhìn vào chiều dài lịch sử trong sự phát triển về nghiên cứu cảm xúc, có thể lược qua một vài dấu mốc: - Cuối thế kỉ IV TCN, triết gia Aristotle đã xác định số lượng các cảm xúc căn bản. Ông chia cảm xúc thành 14 cảm xúc cơ bản: sợ hãi, tự tin, giận dữ, bằng hữu, bình tĩnh, thù địch, xấu hổ, vô liêm sỉ, đáng thương, tử tế, ganh tỵ, căm phẫn, tranh đua và hài lòng (Như Trang, 2016). - Darwin đã nghiên cứu về tầm quan trọng của việc diễn đạt cảm xúc của các cá thể trong quá trình chọn lọc tự nhiên. Năm 1872, ông viết cuốn “Biểu hiện cảm xúc ở người và động vật”, cho rằng khả năng thể hiện cảm xúc qua gương mặt có các lợi thế tiến hóa, và có rất nhiều cảm xúc mang tính phổ thông và tương tự nhau ở tất cả cá thể 11
  19. (Như Trang, 2016; Darwin, C, 2008). Darwin nhận thấy, cảm xúc đến từ nhiều nền văn hóa khác nhau thì được thể hiện khác nhau, chỉ một vài cảm xúc là giống nhau ở hầu hết mọi người như sự tức giận, hạnh phúc hay sợ hãi (“Khám phá cuộc đời Chales Darwin”, 2014). - Năm 1940, David Wechsler đã miêu tả ảnh hưởng của yếu tố khác tới các ứng xử thông minh, và chứng tỏ xa hơn rằng các mô hình của chúng ta về sự thông minh vẫn chưa hoàn thiện cho tới khi chúng ta có thể miêu tả thích đáng các yếu tố này. Năm 1983, Howard Gardner trong cuốn Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (Những cơ cấu của nhận thức: Lý thuyết về thông minh bội) đã giới thiệu về ý tưởng về những thông minh bội mà trong đó bao gồm "Trí tuệ giữa các cá nhân" (khả năng hiểu những ý định, động cơ và mong muốn của người khác) và "Trí tuệ trong cá nhân" (khả năng hiểu ai đó, tán đồng cảm nhận của người đó, cảm giác sợ hãi và động cơ thúc đẩy). Trong quan sát của Gardner, các kiểu trí tuệ truyền thống như IQ, không thể giải thích một cách đầy đủ khả năng nhận thức của con người. Đến năm 1985, Wayne Payne, dùng thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” trong luận văn tiến sĩ “Nghiên cứu về trí tuệ xúc cảm: Phát triển trí tuệ xúc cảm” của ông, tiếp nối sau đó là nghiên cứu của Salovey và Mayer (1990), và của Goleman (1995). Cả Mayer và Goleman đều đưa ra mô hình trí tuệ cảm xúc của riêng mình, nhưng hiệu quả của những mô hình này trong việc đo lường trí tuệ xúc cảm của con người vẫn đang là vấn đề gây tranh cãi, cụ thể, mô hình của Mayer bị chỉ trích trong nghiên cứu là thiếu hiệu lực trực diện và tiên đoán (Bradberry & Su, 2006). Còn mô hình của Goleman bị chỉ trích chỉ là tâm lý bình dân. - Năm 2005, Lock khi nhận định về trí tuệ cảm xúc và khái niệm trí tuệ cảm xúc, đã cho rằng đó là một sai lầm về xây dựng trí thông minh, và ông đề nghị một cách diễn đạt khác: trí tuệ cảm xúc không là một kiểu hay một dạng khác của trí thông minh, nhưng trí thông minh – khả năng nắm được trừu tượng hóa- ứng dụng như một lãnh vực đặc thù của đời sống: các cảm xúc. Theo ông, “trí tuệ cảm xúc” có thể được tham chiếu như một kỹ năng (Locke, 2005). Như vậy, nghiên cứu về cảm xúc khơi nguồn từ Aristotle dưới dạng phân loại các cảm xúc nhất định, phát triển tiềm tàng trong các tư tưởng về tâm lý học cho đến khi bùng nổ dưới dạng các nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc. Bên cạnh đó, khía cạnh 12
  20. phân loại cảm xúc cũng được quan tâm, với những công trình nghiên cứu tiêu biểu dưới đây: - Năm 1972, nhà tâm lý học Paul Ekman, trong nghiên cứu của ông về cảm xúc, đã phát minh ra hệ thống mã hóa nét mặt (FACS) - một hệ thống nguyên tắc phân loại giúp đo lường chuyển động của 42 cơ trên khuôn mặt cũng như các chuyển động của đầu và mắt. Ông đã khám phá ra có tất cả sáu biểu hiện trên khuôn mặt giống nhau cho tất cả mọi người trên thế giới, tương ứng với 6 cảm xúc nguyên bản: vui vẻ, buồn bã, ngạc nhiên, sợ hãi, giận dữ, ghê tởm. Sau này ông thêm một cảm xúc nữa là hài lòng (Ekman, 2004). - Đến năm 1980, Robert Plutchik đã giới thiệu một hệ thống phân loại cảm xúc khác gọi là “bánh xe cảm xúc”. Mô hình này cho thấy, các cảm xúc khác nhau có thể được kết hợp hay trộn lẫn với nhau như thế nào, và kết hợp với nhau theo nhiều cách. Robert cho rằng, có 8 cảm xúc cơ bản là vui, buồn, tin tưởng, ghê tởm, giận dữ, ngạc nhiên và kỳ vọng. Mỗi loại cảm xúc được ông quy định bằng một loại màu sắc, và ông cho rằng, “màu sắc” cảm xúc chính có thể kết hợp thành “màu sắc” cảm xúc thứ cấp. (Plutchik, 1980). - Năm 2014, nhóm nghiên cứu thuộc đại học Glasgow đã tiếp tục công việc của Paul Ekman, dựa trên các biểu hiện khuôn mặt bất kể ảnh hưởng của văn hóa xã hội. Các nhà nghiên cứu phát hiện ra là những cảm xúc nhất định gợi lên cũng một phản ứng mặt. Chẳng hạn, sợ hãi và bất ngờ được thể hiện trên cùng một cơ mặt, và thay vì biểu hiện hai cảm xúc, có thể được nhìn thấy chỉ một cảm xúc. Nhờ thế, các nhà khoa học đã giảm số lượng cảm xúc cơ bản từ sáu xuống thành bốn loại: hạnh phúc, buồn bã, tức giận, sợ hãi (Jack, Garrod & Schyns, 2014). Như vậy, tuy có nhiều nghiên cứu khác nhau về việc phân loại cảm xúc, nhưng điểm chung mà hầu hết các nhà khoa học đều công nhận, đó là những cảm xúc cơ bản, có thể là ít hay nhiều tùy theo quan điểm của từng nhà nghiên cứu, là nền tảng cho những cảm xúc phức tạp hơn và tinh tế tạo nên những trải nghiệm của con người. b. Nghiên cứu về đặc điểm tâm lý trẻ vị thành niên, sự phát triển cảm xúc của tuổi vị thành niên: Sự phát triển và các đặc điểm tâm lý của trẻ được các nhà nghiên cứu tâm lý học quan tâm từ khá sớm, mở đầu là công trình của Darwin trong việc nghiên cứu về sự phát triển tâm lý bằng cách quan sát sự phát triển của con trai ông, được công bố vào 13
nguon tai.lieu . vn
Thạc sĩ - Tiến sĩ - Cao học Công nghệ thông tin Kinh tế - Thương mại Tài chính - Ngân hàng Kiến trúc - Xây dựng Điện-Điện tử-Viễn thông Cơ khí - Chế tạo máy Công nghệ - Môi trường Báo cáo khoa học Quản trị kinh doanh Khoa học xã hội Khoa học tự nhiên Nông - Lâm - Ngư Y khoa - Dược