Xem mẫu
- NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp Tiểu học theo tiếp cận bản đồ hành vi xã hội thông qua nghiên cứu trường hợp Vũ Duy Chinh Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương - Nha Trang TÓM TẮT: Bài viết được thực hiện dựa trên nghiên cứu một trường hợp học sinh Đường Nguyễn Xiển, thành phố Nha Trang, khuyết tật trí tuệ về giáo dục hành vi thích ứng theo tiếp cận bản đồ hành vi xã tỉnh Khánh Hòa, Việt Nam Email: vdchinh@sptwnt.edu.vn hội. Kết quả cho thấy, sử dụng các mẫu bản đồ hành vi xã hội phù hợp đã tác động trực tiếp đến kết quả 06 nhóm hành vi thích ứng sau thực nghiệm đều đạt mức độ trung bình đến mức tốt. Hai lĩnh vực hành vi thích ứng có sự cải thiện tốt nhất là thích ứng với lĩnh vực tuân lệnh (thực hiện nội quy, quy định của lớp học) và thích ứng với lĩnh vực xã hội hóa. Bốn lĩnh vực: Tự điều khiển; ứng xử xã hội; hành vi rập khuôn, quá hiếu động; hành vi quấy rối liên cá nhân sau thực nghiệm đều đạt mức độ khá. Điều đó cho thấy, việc vận dụng bản đồ hành vi xã hội trong giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ hoàn toàn có cơ sở và có tính khả thi để triển khai rộng rãi trên đối tượng học sinh khuyết tật trí tuệ cấp Tiểu học. TỪ KHÓA: Hành vi thích ứng; giáo dục hành vi thích ứng; học sinh khuyết tật trí tuệ; bản đồ hành vi xã hội. Nhận bài 05/10/2021 Nhận bài đã chỉnh sửa 20/10/2021 Duyệt đăng 05/11/2021. 1. Đặt vấn đề Hendrix, R.E, Rachman (2008), công bố nghiên cứu về Thích ứng là một trong những điều kiện cơ bản dẫn “tiếp cận BĐHVXH trong GD giảm thiểu HV gây hấn đến mức độ thành công trong bất kì một hoạt động nào cho trẻ KTTT” đã xác định rõ thiết lập BĐHVXH là của con người. Nhờ có mức độ thích ứng phù hợp, con một phương pháp thực nghiệm có hiệu quả bắt nguồn người thu nhận được những tri thức mới, kĩ năng, kĩ từ “liệu pháp HV nhận thức”, tập trung vào sửa đổi xảo mới làm cho hoạt động của cá nhân được tốt hơn đó HV thông qua tự điều chỉnh trong HV của trẻ KTTT cũng chính là cơ sở cho việc hoàn thiện nhân cách của giúp trẻ tự điều chỉnh những HV gây hấn. Trẻ có thể chính mình [1]. Đối với học sinh (HS) khuyết tật trí tuệ từng bước suy nghĩ về các động lực đằng sau một HV, (KTTT), là đối tượng gặp nhiều khó khăn về nhận thức nhìn sự sơ đồ hóa các liên kết để làm giảm bớt các chỉ số thông minh (IQ) dưới trung bình (TB), ngôn ngữ, HV gây hấn [3]; M. G. Winner, & Crooke, P. J (2009), giao tiếp, hành vi (HV), kĩ năng xã hội... Giáo dục (GD) trong nghiên cứu về “tiếp cận BĐHVXH trong GD kĩ HV thích ứng (HVTƯ) là cơ hội để các em có thể tồn tại năng giao tiếp cho trẻ KTTT” đã chỉ ra mối liên hệ trong môi trường sống của mình, rèn luyện những đức trong việc ghi nhớ từ vựng đúng với tình huống giao tính, thói quen biết hoà mình vào xã hội, ý thức được tiếp trong những nhóm nhỏ trẻ KTTT khi chúng giao những phép tắc, chuẩn mực đạo đức, tham gia học hoà tiếp với nhau nhờ kết nối BĐHVXH. Trong thực tế, mọi nhập cùng với bạn đồng lứa. tình huống giao tiếp đều có những tập hợp các HV được Theo Winner, M. G (2007), nghiên cứu về tư duy xã mong đợi và một số HV không mong đợi có thể xảy ra hội “Social thinking” đã xây dựng một cách tiếp cận vì trẻ KTTT không phải lúc nào cũng tư duy chính xác độc đáo đó là sử dụng bản đồ HV xã hội (BĐHVXH) để sử dụng từ ngữ phù hợp trong tình huống giao tiếp “Social behavior mapping” trong việc GD HVTƯ cho đó nên những mẫu HV có sử dụng BĐHVXH đã giải HS KTTT [2]. Qua đó, HS KTTT hiểu rõ hơn về HV quyết những khó khăn này của trẻ KTTT [4]; Gloria của chính mình (HV được mọi người mong đợi; HV K. Lee, Michael. I, Abiola. D (2016), công bố nghiên không mong đợi) từ đó có những điều chỉnh HV phù cứu “tiếp cận BĐHVXH trong GD kĩ năng xã hội cho hợp trước các tác động từ môi trường bên ngoài cũng trẻ KTTT” thông qua các chuyến dã ngoại bằng việc như bối cảnh diễn ra HV đó là giáo viên (GV), gia đình sử dụng BĐHVXH để giúp HS kết nối các sự kiện, xác và bạn bè xung quanh và không gian diễn ra HV. định các HV phù hợp trong các hoạt động hoạt động Nghiên cứu về tiếp cận BĐHVXH ngày càng phổ cắm trại. Thiết lập BĐHVXH đã được sử dụng để kiểm biến, thể hiện ở nhiều lĩnh vực GD như: Crooke, P.J, tra các phản ứng của các trẻ KTTT trong các nhiệm 114 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
- Vũ Duy Chinh vụ như: Phối hợp nhóm trong chơi trò chơi, trong nấu tác giả Sara S. Sparrow và Domenic V. Cicchetti (1985) ăn, trong sinh hoạt tập thể... Thông qua các hoạt động và thang đo HVTƯ ABS-S:2 của Lambert, N., Nihira, đó, trẻ KTTT đã trải qua sự phát triển cá nhân tích cực K., Leland, H (1993) được Hiệp hội Tâm lí học Mĩ cho và học các kĩ năng mới từ một trải nghiệm thực tiễn phép lưu hành đã phân chia HVTƯ của trẻ KTTT theo [5]; Michelle S. Ballan, Freyer M.B (2017), với nghiên các lĩnh vực như sau: cứu về “tiếp cận BĐHVXH trong GD nhận thức về HV Thích ứng cá nhân gồm 09 nhóm HVTƯ: 1) Hoạt giới tính đối với trẻ vị thành niên KTTT” đã nêu lên động độc lập; 2) Phát triển thể chất; 3) Hoạt động kinh những thay đổi về thể chất và cảm xúc xảy ra trong thời tế; 4) Phát triển ngôn ngữ; 5) Số và thời gian; 6) Hoạt niên thiếu có thể đưa ra những thách thức nghiêm trọng động tiền hướng nghiệp/hướng nghiệp; 7) Tự điều cho những trẻ KTTT đồng thời đề xuất thử nghiệm ba khiển; 8) Trách nhiệm; 9) Xã hội hoá; 10) HV ứng xử phương pháp can thiệp: Phân tích HV ứng dụng; GD kĩ xã hội. năng xã hội và thiết lập BĐHVXH để GD HV về giới. Thích ứng xã hội gồm 06 nhóm HVTƯ: 11) Thực Trong đó, mô hình BĐHVXH được đánh giá cao nhất hiện nội quy; 12) Sự tin cậy của bản thân; 13) HV rập về tính hiệu quả trong kiểm soát, điều chỉnh HV giới khuôn, quá hiếu động; 14) HV tự lạm dụng; 15) Liên tính ở trẻ và thanh niên KTTT [6]. kết xã hội; 16) HV quấy rối liên cá nhân [11]. Trong Với HS KTTT chỉ số thông minh (IQ) là yếu tố có nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng thang ABS-S:2 làm tính bền vững, khó có thể cải thiện thì việc GDHVTƯ tiêu chí đánh giá HVTƯ trước và sau thực nghiệm của là tiền đề giúp HS KTTT có thể cải thiện mức độ thích HS KTTT. ứng cá nhân, cao hơn nữa là hoà nhập xã hội. Việc kế BĐHVXH: Do Winner, M. G (2007) xây dựng trên cơ thừa những kinh nghiệm GD HVTƯ trên thế giới nói sở giúp trẻ KTTT nhận diện được “HV mong đợi” và chung, vận dụng tiếp cận BĐHVXH sẽ là hướng chính điều chỉnh được “HV không mong đợi” những HV đó trong GD HVTƯ cho trẻ KTTT. có ảnh hưởng trực tiếp đến cách mọi người cảm nhận như thế nào, điều sẽ thay thế hành động của các em 2. Nội dung nghiên cứu đối với chúng ta như một hệ quả tự nhiên. Sử dụng 2.1. Một số khái niệm BĐHVXH trong GDHVTƯ giúp dạy trẻ trở nên “xã HVTƯ: Theo Doll, E. A. (1961), trong nghiên cứu về hội” hơn. Có nghĩa là chúng ta phải xem xét về suy nghĩ “đo lường năng lực xã hội” định nghĩa HVTƯ là “khả và cảm xúc của những người chia sẻ trong cùng không năng hoạt động của cơ thể để thực hiện sự độc lập cá gian với trẻ (bạn bè, thầy cô trong cùng một lớp). Điều nhân và trách nhiệm xã hội” [7]. Theo Heber (1961), này cũng phù hợp với quan điểm tiếp cận “bình thường công trình nghiên cứu về “một số sửa đổi trong sổ tay hóa” đối với HS KTTT nhằm tạo ra những tiền đề cần thuật ngữ và phân loại chậm phát triển trí tuệ” nêu rõ: thiết để HS KTTT có thể tồn tại độc lập nhất có thể. HVTƯ là cách con người đáp ứng đòi hỏi tự nhiên và Đặc trưng lớn nhất – có thể gọi là khác biệt khi xã hội của môi trường [8]. GDHVTƯ cho trẻ KTTT bằng tiếp cận BĐHVXH đó Theo Nguyễn Thị Hoàng Yến (2007), HVTƯ là cách là “trực quan sinh động gắn với từng tình huống cụ thức con người đáp ứng được đòi hỏi của môi trường tự thể, trực tiếp tác động đến trẻ” và “tự điều chỉnh hành nhiên và xã hội. Sự hạn chế về HVTƯ sẽ gây khó khăn vi” phù hợp với tình huống, bối cảnh thực tiễn. Việc cho cá nhân trong hoạt động hàng ngày và ảnh hưởng sử dụng BĐHVXH phù hợp với đặc điểm phát triển đến khả năng đáp ứng của họ với các yêu cầu của môi của trẻ, là “chìa khóa” giúp trẻ KTTT cải thiện mức độ trường sống [9]. HVTƯ [12]. Theo Từ điển Tâm lí học của Hiệp hội Tâm thần học Như vậy, có thể khái quát: “BĐHVXH là một công cụ Mĩ - APA (2013), HVTƯ là mức độ thực hiện các nhiệm trực quan hiển thị các khái niệm trừu tượng trở nên đơn vụ hàng ngày cần thiết để một người hoàn thành các vai giản trong dạy học thông qua việc sơ đồ hóa nhiệm vụ trò điển hình trong xã hội, bao gồm duy trì sự độc lập và dạy học của GV được áp dụng cho trẻ KTTT nhằm giúp đáp ứng các kì vọng văn hóa liên quan đến trách nhiệm trẻ có những HV đáp ứng được chuẩn mực đạo đức của cá nhân và xã hội. Các lĩnh vực HVTƯ thường được cộng đồng, xã hội”. đánh giá bao gồm: Tự lực, khả năng vận động, chăm Tiếp cận BĐHVXH: Là hướng đến trẻ KTTT tự nhận sóc sức khỏe, giao tiếp, kĩ năng nội trợ, kĩ năng tiêu diện được HV không phù hợp, điều chỉnh được HV đó dùng, sử dụng cộng đồng, kĩ năng học tập thực tế và kĩ phù hợp với bối cảnh, đối tượng tương tác trực tiếp với năng nghề. Hạn chế trong HVTƯ là một trong những trẻ trong tình huống đó. Sự phù hợp của việc tiếp cận tiêu chuẩn để chẩn đoán hoặc phân loại KTTT và để BĐHVXH thể hiện ở chỗ: GDHVTƯ của trẻ KTTT xác định năng lực pháp lí [10]. cũng dựa trên sự điều chỉnh môi trường GD và khả Trong nghiên cứu về thang đo HVTƯ Vinland của các năng tự nhận diện và điều chỉnh HVTƯ của trẻ KTTT. SỐ ĐẶC BIỆT, THÁNG 11/2021 115
- NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN 2.2. Mô tả quá trình nghiên cứu trường hợp KTTT nhẹ. K có tiền sử bệnh tâm thần, điều trị định kì Khách thể nghiên cứu: Khách thể nghiên cứu là 01 bằng thuốc Depakote Oral Solution, Risperdal. HS KTTT đang học lớp 2B tiểu học chuyên biệt dạy HS Tiền sử học tập: Từ khi sinh ra đến trước 2014, K KTTT trên địa bàn tỉnh Lâm Đồng. sống và sinh hoạt tại gia đình Phù Mĩ, Cát Tiên, Lâm Nội dung nghiên cứu: 1) Đánh giá mức độ HVTƯ Đồng. Năm học 2015-2016, K được tiếp nhận vào lớp và lập kế hoạch, can thiệp, GD HVTƯ cho HS KTTT; 1B, Trường Thiểu năng Hoa Phong Lan. Kết quả các 2) Tập huấn phụ huynh và GV về nội dung điều chỉnh năm học chỉ đạt yêu cầu. Năm học 2018-2019 mới đủ môi trường và sử dụng các mẫu BĐHVXH. 3) GD 06 điều kiện chuyển lên lớp 2B. Chỉ số IQ đánh giá trước lĩnh vực HVTƯ: Tự điều khiển; Tuân lệnh (thực hiện thực nghiệm đạt 63 điểm, xếp loại nhẹ (theo tiêu chí nội quy); HV ứng xử xã hội: HV rập khuôn, quá hiếu phân loại của DSM-5). động; HV quấy rối liên cá nhân; Xã hội hóa theo tiếp cận BĐHVXH. 2.3.2. Kết quả đánh giá mức độ hành vi thích ứng trước thực Phương pháp nghiên cứu: nghiệm - Nghiên cứu hồ sơ cá nhân: HS L.T.K, năm sinh Đánh giá mức độ HVTƯ của HS KTTT chúng tôi lựa 2008, học lớp 2B nhằm thu thập thông tin về tiền sử cá chọn mẫu gồm 50 HS KTTT cấp Tiểu học bằng thang nhân và tiền sử phát triển của HS KTTT. đo HVTƯ ABS-S:2 nhằm xác định HS KTTT có những - Phương pháp trắc nghiệm: Sử dụng thang đo HVTƯ lĩnh vực HVTƯ dưới TB đó là những HV cần được can ABS-S:2 bản tiếng Việt nhằm đánh giá mức độ HVTƯ thiệp, GD. Trường hợp HS K thuộc 50 HS KTTT được của khách thể thực nghiệm [13]. khảo sát, trong đó có 06 lĩnh vực HVTƯ xếp dưới TB. - Phương pháp quan sát và phiếu đánh giá HVTƯ theo Kết quả thể hiện ở Bảng 1. tiếp cận BĐHVXH: Phiếu đánh giá tần suất tương tác Kết quả HVTƯ của K trước thực nghiệm cho thấy, của cha mẹ, GV và HS KTTT theo tiếp cận BĐHVXH. có 10/16 lĩnh vực đạt chuẩn và trên chuẩn về thích ứng - Phương pháp thống kê: Thống kê mô tả làm cơ sở cá nhân và thích ứng xã hội chiếm 62,5%. Trong đó có để phân tích kết quả GD HVTƯ cho HS KTTT. các lĩnh vực xếp loại thích ứng cao như: Phát triển thể chất, còn lại xếp loại từ TB đến trên TB. Có 6/16 lĩnh 2.3. Kết quả giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ vực xếp dưới TB chiếm tỉ lệ 37,5% gồm: Tự điều khiển; hành vi xã hội thông qua nghiên cứu trường hợp tuân lệnh; xã hội hóa; HV rập khuôn, quá hiếu động; 2.3.1. Thông tin về tiền sử bản thân học sinh khuyết tật trí tuệ HV ứng xử xã hội và HV quấy rối liên cá nhân. Tiền sử bản thân: Họ và tên: L.T.K. Năm sinh 2008. Từ kết quả trên chúng tôi đã xây dựng kế hoạch can Mẹ mang thai lúc 21 tuổi, sức khỏe lúc mang thai bình thiệp HV cho 06 nhóm HVTƯ theo tiếp cận BĐHVXH thường. Sinh đủ tháng (38 tuần tuổi), cân nặng 3,5 kg. theo các bước sau: 1/ Đánh giá mức độ KTTT, mức K biết bò lúc 7 tháng, biết đi lúc 14 tháng tuổi. Nói độ HVTƯ được tiến hành tháng 3 năm 2018; 2/ Xây được một số từ đơn ở 25 tháng tuổi, nói rõ 30 tháng dựng kế hoạch GDHVTƯ kết hợp với sử dụng các mẫu tuổi. Là con thứ ba trong gia đình. Bố, mẹ là người BĐHVXH; 3/ Tổ chức tập huấn cho GV, phụ huynh chăm sóc K. Điều kiện kinh tế TB. Chẩn đoán mức độ đầu năm học; 4/ Tổ chức thực nghiệm GDHVTƯ diễn Bảng 1: Mức độ hành vi thích ứng trước thực nghiệm của HS K Lĩnh Mức độ Lĩnh Điểm Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn HVTƯ vực HVTƯ vực chuẩn HVTƯ I Hoạt động độc lập 14,0 TB IX Xã hội hóa 7,0 Dưới TB II Phát triển thể chất 19,0 Rất cao X HV ứng xử xã hội 6,0 Dưới TB III Hoạt động kinh tế 8,0 TB XI Tuân lệnh 7,0 Dưới TB IV Phát triển ngôn ngữ 11,0 TB XII Sự tin cậy của bản thân 8,0 TB V Số và thời gian 9,0 TB XIII HV rập khuôn, quá hiếu động 6,0 Dưới TB VI Hoạt động tiền hướng nghiệp 10,0 TB XIV HV tự lạm dụng 8,0 TB VII Tự điều khiển 6,0 TB XV Liên kết xã hội 11,0 TB VIII Trách nhiệm 8,0 TB XVI HV quấy rối liên cá nhân 6,0 Dưới TB 116 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
- Vũ Duy Chinh ra trong 02 học kì năm học 2018-2019; 5) Đánh giá kết nhiều thời gian để hướng dẫn K điều chỉnh HVTƯ. Kết quả thực nghiệm ở cuối mỗi học kì. quả điều chỉnh HVTƯ trên lớp tốt hơn ở gia đình. b. Kết quả thực nghiệm GDHVTƯ theo tiếp cận 2.3.3. Kết quả thực nghiệm giáo dục hành vi thích ứng theo tiếp BĐHVXH của HS K cận bản đồ hành vi xã hội Từ thực tiễn vận dụng BĐHVXH kết hợp với các a. Kết quả vận dụng BĐHVXH trong GD HVTƯ biện pháp GD khác có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả Kết quả Bảng 2 cho thấy, mức độ sử dụng BĐHVXH GD HVTƯ của HS K. Kết quả Bảng 3 cho thấy, hầu ở 02 môi trường GD có sự chênh lệch đáng kể. Ở gia hết các lĩnh vực HVTƯ đều có điểm số thay đổi theo tỉ đình, tần suất sử dụng chỉ đạt mức tương đối thường lệ thuận về thời gian và biện pháp GD dựa trên tiếp cận xuyên. X̅ ĐTB = 2,20, trong khi ở lớp học mức độ sử BĐHVXH. Điểm dễ nhận thấy nhất là điểm số đánh giá dụng BĐHVXH đạt mức rất thường xuyên với X̅ ĐTB học kì 2 sau thực nghiệm của HS K. 3,60. K cũng có điểm số 3,30 mức rất thường xuyên Kết quả Bảng 3 cho thấy, mức độ HVTƯ sau thực về điều chỉnh HVTƯ. Kết quả này cho thấy, có mối nghiệm của K đã thay đổi với điểm số cao hơn trước tương quan giữa tần suất sử dụng BĐHVXH trong thực nghiệm, thực nghiệm học kì 2 cao hơn thực nghiệm GDHVTƯ cho K. Tần suất sử dụng BĐHVXH cao thì học kì 1. Kết quả có 4/6 lĩnh vực HVTƯ xếp loại TB, mức độ tương tác và điều chỉnh HVTƯ của K càng cao điểm chuẩn thấp nhất là 8,0 ở HV rập khuôn, quá hiếu và ngược lại. Qua tìm hiểu thực tiễn kết hợp với quan động và cao nhất ở lĩnh vực tự điều khiển và HV ứng xử sát, đánh giá trực tiếp chúng tôi nhận thấy, ở môi trường xã hội (Điểm chuẩn = 9,0). Có 2/6 lĩnh vực ở mức trên GD lớp học, các chỉ số về mức độ sử dụng BĐHVXH TB gồm tuân lệnh và xã hội hóa, (Điểm chuẩn =13,0). cao hơn so với ở gia đình. Vì thực tế ở lớp học, GV có Thực nghiệm học kì 2 tiếp tục cho kết quả tốt hơn thực nhiều điều kiện hơn về thời gian, các phương tiện hỗ nghiệm học kì 1 với 4/6 lĩnh vực xếp loại trên TB, điểm trợ, đặc biệt là phương pháp hướng dẫn bằng BĐHXH. số chênh lệch 3,50 điểm so với ĐTB thực nghiệm học Mặt khác, ở phía gia đình em K, cha mẹ cũng chưa dành kì 1. Có 2/6 lĩnh vực xếp loại tốt: HV tuân lệnh và xã Bảng 2. Tần suất sử dụng BĐHVXH trong GD HVTƯ cho HS K Môi Tổng Tổng Nội dung tiếp cận BĐHVXH ĐTB ĐLC Mức độ trường số mục điểm GD gia Sự hướng dẫn của cha mẹ, người thân của HS KTTT 5 13,00 2,20 0,19 Tương đối thường xuyên đình Mức độ điều chỉnh hành vi của HS KTTT tại gia đình 5 13,00 2,18 0,29 Tương đối thường xuyên GD nhà Sự hướng dẫn của GV 5 21,00 3,60 0,20 Rất thường xuyên trường Mức độ điều chỉnh HV của HS KTTT trên lớp 5 20,20 3,30 0,08 Rất thường xuyên * Điểm số: 1. Không thường xuyên (1,0- dưới 1,75), 2.Tương đối thường xuyên (1,75-dưới 2,50), 3.Thường xuyên (2,50- dưới 3,25), Rất thường xuyên (3,25-4,00) Bảng 3: Kết quả thực nghiệm GDHVTƯ cho HS K theo tiếp cận BĐHVXH Lĩnh Trước thực nghiệm Thực nghiệm học kì 1 Thực nghiệm học kì 2 HVTƯ vực Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ Điểm chuẩn Mức độ HVTƯ 1 Tự điều khiển 6,0 Dưới TB 9,0 TB 13,0 Trên TB 2 Xã hội hóa 7,0 Dưới TB 13,0 Trên TB 15,0 Cao 3 HV ứng xử xã hội 6,0 Dưới TB 9,0 TB 13,0 Trên TB 4 Tuân lệnh 7,0 Dưới TB 13,0 Trên TB 15,0 Cao 5 HV rập khuôn, quá hiếu động 6,0 Dưới TB 8,0 TB 13,0 Trên TB 6 HV quấy rối liên cá nhân 6,0 Dưới TB 9,0 TB 13,0 Trên TB *Điểm chuẩn xếp loại lĩnh vực HVTƯ: Rất kém (1-3 điểm), kém (4-5 điểm), dưới TB (6-7 điểm), TB (8-12 điểm), trên TB (13-14 điểm), cao (15-16 điểm), rất cao (17-20 điểm) SỐ ĐẶC BIỆT, THÁNG 11/2021 117
- NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN giữa gia đình, nhà trường thật tốt thì mới mang lại hiệu quả trong điều chỉnh HVTƯ của K. Điều này thể hiện rõ sự tương tác giữa K với 02 môi trường GD nêu trên đó là GD HVTƯ ở nhà trường có mức độ thường xuyên cao hơn môi trường GD gia đình. Mức độ HVTƯ của HS K phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: Điều kiện thực tiễn cơ sở vật chất, yếu tố tâm lí (sự quan tâm, hỗ trợ của gia đình, vai trò của GV… trong đó điều chỉnh tần suất vận dụng BĐHVXH) có tác động trực tiếp đến kết quả HVTƯ của K. Hình 1: Mức độ 06 lĩnh vực HVTƯ trước và sau thực nghiệm của K 3. Kết luận Vận dụng tiếp cận BĐHVXH trong GD HVTƯ cho hội hóa (Điểm chuẩn = 15,0) (xem Hình 1). HS K đã mang lại kết quả tốt thể hiện ở ba vấn đề: 1) c. Bình luận về kết quả nghiên cứu trường hợp Tiếp cận BĐHVXH có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả Quy trình thực nghiệm đối với HS K được thực hiện GD HVTƯ cho HS K; 2) Tần suất, mức độ điều chỉnh theo các bước: 1) Mô tả đặc điểm tiền sử phát triển và và sử dụng BĐHVXH trong GD HVTƯ cho HS K trên mức độ KTTT; 2) Đánh giá mức độ HVTƯ và xác định lớp tốt hơn ở gia đình; 3) Mức độ HVTƯ của HS K 06 lĩnh vực HVTƯ dưới chuẩn cần GD; 3) Xây dựng được cải thiện đáng kể so với trước thực nghiệm. chương trình GD HVTƯ dựa trên tiếp cận BĐHVXH; Từ kết quả GD HVTƯ đối với HS K cho thấy, để có 4) Đánh giá kết quả đầu ra cuối mỗi học kì. thể hòa nhập được với cuộc sống, sự tương tác tham Để có thể hỗ trợ tốt nhất trong việc vận dụng gia được các hoạt động ở nhiều môi trường khác nhau BĐHVXH trong GD HVTƯ cho K chúng tôi đã hướng rất cần sự quan tâm phối hợp giữa các lực lượng GD dẫn phụ huynh điều chỉnh môi trường cơ sở vật chất, (gia đình và GD nhà trường). Cần vận dụng đa dạng môi trường tâm lí ở gia đình và hỗ trợ GV điều chỉnh các phương pháp GD trong đó sử dụng BĐHVXH là môi trường lớp học. Nhờ vậy, đã tác động đáng kể về một trong những biện pháp GD quan trọng đối với HS mức độ vận dụng BĐHVXH ở môi trường lớp học tốt KTTT. hơn môi trường GD gia đình – thể hiện ở kết quả nghiên GD HVTƯ cho khách thể thực nghiệm theo tiếp cận cứu. Tuy nhiên, do điều kiện thực tiễn của gia đình K, BĐHVXH có cơ sở thực tiễn để triển khai cho nhiều cha mẹ làm nông nghiệp, chưa dành nhiều thời gian HS KTTT cấp Tiểu học. Với HS KTTT chỉ số IQ là hướng dẫn K điều chỉnh HVTƯ theo mẫu BĐHVXH điểm cố hữu khó có thể thay đổi tuy nhiên, vận dụng một cách phù hợp. Hơn nữa, việc tiếp cận BĐHVXH là linh hoạt tiếp cận BĐHVXH có thể cải thiện đáng kế lĩnh vực mới đòi hỏi phải có thời gian và sự phối hợp tốt khả năng thích ứng của HS KTTT. Tài liệu tham khảo [1] Andreeva, A.D, (1973), On the concept of adaptation. Family Counseling, The Family Journal, 24(2), p. 182- Research students’ adaptation to the conditions of study 189. in high school, Individual and Society, Moscow, XI(II), [6] Michelle. S. Ballan, and Freyer, Molly Burke, (2017), p. 25-27. Autism spectrum disorder, adolescence, and sexuality [2] Winner, M. G, (2007), Social behavior mapping: education: Suggested interventions for mental health connecting behavior, emotions, and consequences professionals, Sexuality and Disability, 35(2), p. 261- across the day, Social Thinking Articles, p.1-35. 273. [3] Crooke, P. J., Hendrix, R. E.,Rachman, J. Y, (2008), [7] Doll, E.A ,(1961), The Mentally Retarded, Exceptional Brief Report: measuring the effectiveness of teaching Children, 27(9), tr.487-493. social thinking to children with Asperger syndrome (AS) [8] Heber, R, (1961), Modifications in the manual on and High Functioning Autism (HFA), J Autism Dev terminology and classification in mental retardation, Disord, 38(3), p. 581-591. Am J Ment Defic, 65, tr.499-500. [4] Winner, M. G., & Crooke, P. J, (2009), Social Thinking: [9] Nguyễn Thị Hoàng Yến, (2007), Một số công cụ chẩn A Training Paradigm for Professionals and Treatment đoán, đánh giá và ứng dụng trong giáo dục đặc biệt cho Approach for Individuals With Social Learning/Social trẻ em khuyết tật, Tạp chí Tâm lí học, số 1(154), tr. 53- Pragmatic Challenges, Perspectives on Language 63. Learning and Education, 16, p.62-69. [10] Association, American Psychiatric, (2013), Adaptive [5] Gloria K. Lee, Michael. I, Abiola. D, Amy. L, Timothy.B, behavior, APA Dictionary of Psychology, 1, p. 2. (2016), A Concept Map of Campers’ Perceptions of [11] Lambert, N., Nihira, K., & Leland. H, (1993), Adaptive Camp Experience: Implications for the Practice of Behavior Scales-school: Second edition. ABS-S.2, 118 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
- Vũ Duy Chinh Austin Express: American Association on Mental khuyết tật trí tuệ, Tạp chí Khoa học giáo dục, Trường Retardation, p.1-34. Đại học Sư phạm Hà Nội, số 65(9), tr.122-133. [12] Vũ Duy Chinh, (2020), Bản đồ hành vi xã hội – hướng [13] Trần Thị Lệ Thu, (2005), Thang đo hành vi thích ứng tiếp cận mới trong giáo dục hành vi thích ứng của trẻ ABS-S:2 (bản tiếng Việt), Viện Tâm lí học, tr.1-36. EDUCATING ADAPTIVE BEHAVIOR FOR STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES IN PRIMARY SCHOOLS BY SOCIAL BEHAVIOR MAPPING APPROACH THROUGH A CASE STUDY Vu Duy Chinh Nha Trang National College of Pedagogy ABSTRACT: This paper presents the results of a case study of a student with Nguyen Xien street, Nha Trang city, intellectual disabilities on adaptive behavior education according to social Khanh Hoa province, Vietnam Email: vdchinh@sptwnt.edu.vn behavior mapping approach. The results show that the use of an appropriate model of social behavior maps has a direct impact on six groups of adaptive behaviors which is significantly improved in terms of its level after the experiment. The two domains of adaptive behavior with the best improvement are conformity (following classroom rules and regulations) and socialization domains. All four domains, including self-direction, social behavior, stereotyped and hyperactive behavior, and disturbing interpersonal behavior after testing reached a good level. The research results show that the application of social behavior mapping sample in educating adaptive behaviors for students with intellectual disabilities is effective to widely implement in primary schools. KEYWORDS: Adaptive behavior, adaptive behavior education, intellectual disability, social behavior mapping. SỐ ĐẶC BIỆT, THÁNG 11/2021 119
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học