Xem mẫu
- Khoa Ngữ văn, Trƣờng Đại GIẢNG DẠY VĂN học Sƣ phạm TP. Hồ Chí HỌC DÂN GIAN Minh TRƢỚC YÊU Điện thoại: 0939648436 CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC Email: buitranquynhngoc@gmail.com TS. BÙI TRẦN QUỲNH NGỌC TÓM TẮT Muốn đổi mới căn bản, toàn diện dạy và học văn học dân gian cần phải dựa vào hai vấn đề liên quan chặt chẽ với nhau: 1. Đặc trƣng của văn học dân gian và các thể loại, kiểu loại của nó; 2. Yêu cầu của việc đổi mới chƣơng trình dạy và học văn học dân gian (bao gồm mục tiêu, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá). Bài báo sẽ dựa vào vấn đề thứ nhất để đề cập đến một số khía cạnh, yêu cầu của vấn đề thứ hai. Từ khóa: văn học dân gian, giảng dạy, đổi mới ABSTRACT Teaching Folk Literature in Education Renovation Fundamentaly and comprehensively renovating folk literature teaching and learning bases on two relative principles: 1. Characteristics of folk literature; 2. Requirements in curriculum renovation (including scope, teaching and appraisal methodology). Basing on principle 1, this article aims to deal with some factors of principle 2. Key words: folk literature, teaching, renovation Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang bƣớc vào giai đoạn “đổi mới căn bản và toàn diện”. Một trong những yêu cầu, nội dung đổi mới đó là: chuyển quá trình dạy – 394
- học từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học; chƣơng trình, sách giáo khoa sẽ đƣợc thiết kế theo hƣớng cơ bản, tinh gọn, hiện đại; giáo viên (GV) từ vị trí của ngƣời truyền thụ kiến thức chuyển thành ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động học tập, tập trung dạy cách học, cách tự học, cách tự tìm và vận dụng tri thức cho ngƣời học. Mỗi bộ môn trong nhà trƣờng phổ thông và trƣờng sƣ phạm đều phải hƣớng tới và đáp ứng yêu cầu đổi mới đó theo đặc thù, chƣơng trình, nhiệm vụ bộ môn. Bài viết này bƣớc đầu nêu vấn đề: giảng dạy văn học dân gian (VHDG) theo yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Muốn đổi mới căn bản, toàn diện dạy và học VHDG theo yêu cầu đó, cần phải dựa vào hai vấn đề liên quan chặt chẽ với nhau: một là, đặc trƣng của VHDG và các thể loại, kiểu loại của nó; hai là, yêu cầu của việc đổi mới chƣơng trình dạy và học VHDG (bao gồm mục tiêu, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá). Bài báo sẽ dựa vào vấn đề thứ nhất để đề cập đến cả một số khía cạnh, yêu cầu của vấn đề thứ hai. 1. VHDG tuy là một bộ phận của văn học nhƣng có những đặc trƣng riêng. Thực trạng giảng dạy văn học trong nhà trƣờng hiện nay cho thấy, nhiều GV đã đồng nhất tác phẩm VHDG với tác phẩm văn học viết, dẫn đến lối dạy học xem văn bản VHDG nhƣ văn bản văn học thành văn. Điều đó gián tiếp làm mất đi nét đặc sắc trong thế giới ngôn từ truyền miệng hoặc tách văn bản khỏi tổng thể văn hóa dân gian, biến nó thành văn bản văn chƣơng độc lập mà chƣa chú ý đến đặc trƣng của VHDG, đặc trƣng thể loại cũng nhƣ các yếu tố phi văn bản của nó. Một số GV phân tích tác phẩm VHDG chỉ dựa trên yếu tố duy nhất là ngôn từ văn bản và thƣờng dựa vào thi pháp của văn học viết để tìm hiểu tác phẩm. Nhƣ thế, GV đã hiện đại hóa VHDG, tƣớc bỏ đi những vẻ đẹp độc đáo, làm mất đi sắc thái dân gian. Để tránh sai lầm đó, khi giảng dạy tác phẩm VHDG, GV cần hiểu rõ những đặc trƣng riêng của VHDG, sự khác nhau cơ bản giữa VHDG cũng nhƣ các thể loại của nó với văn học viết, từ đó xác định đƣợc phƣơng pháp giảng dạy hiệu quả. VHDG có nhiều đặc trƣng: tính tập thể, tính truyền miệng, tính nguyên hợp… Trong một thời lƣợng nhất định, GV không thể hƣớng dẫn học sinh (HS) tìm hiểu hết tất cả những đặc trƣng đó trên lớp. Nhƣng quan trọng hơn, nhƣ đã nêu, ngƣời thầy không phải là ngƣời truyền thụ tri thức, mà phải là ngƣời tổ chức các hoạt động học tập, để phát huy phẩm chất, năng lực HS, để mỗi em có thể phát huy tốt nhất tiềm năng cá nhân của mình. Do đó, nên chăng, GV chỉ cần chọn một số đặc trƣng cơ bản nhất, từ 395
- đây hƣớng dẫn HS cách tìm hiểu vấn đề. Ví dụ, tổ chức hoạt động học tập về tính truyền miệng của VHDG, tùy theo trình độ, năng lực của HS, điều kiện dạy và học, GV có thể hƣớng dẫn các em thảo luận, trả lời các vấn đề sau đây: - Vì sao VHDG có đặc trƣng này? - Biểu hiện của đặc trƣng này trong các thể loại? Tác động của đặc trƣng này đến tác phẩm cũng nhƣ đến ngƣời lĩnh hội và tới những đặc trƣng khác của VHDG? - Sự biến đổi của đặc trƣng này ở các thời kì lịch sử khác nhau. - Phƣơng pháp phân tích tác phẩm, sƣu tầm, ghi chép VHDG từ đặc trƣng này. Khi tổ chức hoạt động học tập về tính tập thể của VHDG, cũng có thể tƣơng tự nêu các vấn đề nhƣ vậy để HS thảo luận, tự tìm kiến thức. Cách tổ chức hoạt động học tập nhƣ vậy chính là hƣớng dẫn HS cách tự học, cách tƣ duy. Cũng từ những đặc trƣng của VHDG, GV có thể tổ chức các hoạt động học tập không phải chỉ trên lớp và ngay ở trên lớp cũng không phải chỉ bằng hình thức thuyết trình của GV, thảo luận của HS. Hoàn toàn có thể tổ chức cho các em chứng kiến những sinh hoạt ca hát, hoặc xem sân khấu dân gian, xem các băng ghi hình để thấy đƣợc cái riêng, vẻ đẹp độc đáo của VHDG. VHDG tồn tại trong đời sống thực tế dƣới hình thức các thể loại. Mỗi thể loại VHDG có phạm vi và cách phản ánh thực tại riêng cùng cách biểu hiện riêng thái độ của những ngƣời sáng tác và diễn xƣớng đối với cái đƣợc phản ánh. Bản chất chung cũng nhƣ những đặc trƣng cơ bản của VHDG đều mang những biểu hiện cụ thể khác nhau theo thể loại. Nhiều vấn đề chung có tính qui luật của VHDG hội tụ ở cấp thể loại và do đó ngƣời ta chỉ có thể khảo sát chúng trƣớc hết từ đơn vị thể loại. Theo Dubrow, thể loại chính là mật mã giữa tác giả và độc giả, là một qui định chung, “đƣờng dẫn” hƣớng dẫn ngƣời đọc thâm nhập tác phẩm [3, tr.343]. Thể loại, vì những lẽ đó, đƣợc xác định là cơ sở, là điểm xuất phát của việc nghiên cứu VHDG. Phân tích tác phẩm văn học nói chung, VHDG nói riêng theo đặc trƣng thể loại là nguyên tắc không mới. Điều đáng nói là trong thực tế, nguyên tắc này nhiều khi bị bỏ qua hoặc quên lãng. Thực trạng này dẫn đến việc đồng hóa cách tiếp cận các văn bản thuộc các thể loại khác nhau: thần thoại, truyền thuyết, sử thi, cổ tích,... Nhƣ vậy, trong giảng dạy VHDG, GV cần trang bị cho HS phƣơng pháp tiếp cận các kiểu, các thể loại tác phẩm và có thói quen tƣ duy về các phƣơng pháp tiếp cận khác nhau đó. Kiến thức về tác phẩm VHDG phải đƣợc gắn bó với kiến thức về hệ thống của nó, chủ yếu là thể loại và kiểu tác phẩm. HS từ việc đƣợc học sâu một vài kiểu mẫu mà suy ra cách đọc 396
- hiểu và tiếp cận những mẫu khác cùng kiểu tác phẩm, cùng thể loại. Ở chƣơng trình Ngữ văn 6, 7, các soạn giả SGK khi sắp xếp văn bản theo thể loại đã đặt các văn bản đầu tiên của mỗi thể loại nhƣ là văn bản tiêu biểu, đồng thời cũng đặt các tác phẩm theo hệ thống chủ đề, đề tài. Ví dụ, Con Rồng cháu Tiên là văn bản tiêu biểu mở đầu cho chuỗi truyền thuyết còn mang đậm yếu tố thần thoại về thời đại các vua Hùng trong hệ thống truyền thuyết Việt Nam; Sọ Dừa là văn bản tiêu biểu của thể loại cổ tích thần kì; Ếch ngồi đáy giếng là văn bản tiêu biểu của thể loại ngụ ngôn. Mỗi chùm ca dao cũng đƣợc sắp xếp theo chủ đề nhƣ “Những câu hát yêu thƣơng, tình nghĩa”, “Những câu hát than thân”,… Dựa vào đây, GV cần tập trung tổ chức hoạt động vào một hoặc một số văn bản tiêu biểu. Các văn bản khác cùng thể loại hoặc cùng hệ thống tác phẩm đƣợc xếp sau đó là văn bản thực hành, yêu cầu HS vận dụng những hiểu biết đƣợc hình thành qua việc tìm hiểu văn bản tiêu biểu trên để hiểu sâu hơn đặc trƣng thể loại, kiểu loại, sƣu tầm các tác phẩm cùng kiểu loại hoặc đối lập, từ đó có khả năng cảm thụ đúng những tác phẩm VHDG đƣợc đọc ngoài nhà trƣờng. Trong mỗi kiểu tác phẩm lại có những kiểu nhân vật, những motip rất đặc trƣng. Khai thác, tìm hiểu những yếu tố này, giờ dạy - học tác phẩm VHDG sẽ đúng là giờ dạy - học có đặc trƣng riêng. Phƣơng pháp tiếp cận đối tƣợng bao giờ cũng phải xuất phát từ chính đặc trƣng của đối tƣợng đó. Làm đƣợc nhƣ vậy, giờ dạy-học tác phẩm VHDG sẽ sinh động, lý thú. HS sẽ đƣợc tiếp cận không phải với từng tác phẩm, từng nhân vật, môtip riêng lẻ mà đƣợc tiếp cận với các biểu trƣng văn hóa. Dạy - học VHDG, trong ý nghĩa rộng và đúng của từ này, cũng là dạy - học về văn hóa truyền thống của nhân loại và dân tộc qua các biểu trƣng văn hóa trong hệ thống và trong những biểu hiện cụ thể của nó. Chẳng hạn motip “chiếc giày”, motip “miếng trầu” trong Tấm Cám, motip “biến hình” trong truyện Sọ Dừa là những biểu trƣng văn hóa. Dạy và học biểu trƣng văn hóa thƣờng rất lí thú. Cũng từ đây, HS càng có nhu cầu muốn đƣợc tìm hiểu sâu, rộng về văn hóa, nhu cầu muốn đƣợc học suốt đời, bởi văn hóa luôn là đại dƣơng tri thức mênh mông và càng học càng muốn học thêm. Đây cũng là yêu cầu giảng dạy tích hợp không phải chỉ trong môn mà theo lĩnh vực tri thức, tích hợp liên môn. VHDG không đơn giản là nghệ thuật ngôn từ. Nó là một thứ dân tộc học của con ngƣời mà nếu đƣợc nghiên cứu một cách hệ thống sẽ cho ta cái nhìn sâu sắc về lối sống của một tộc ngƣời. Sinh ra trên cơ sở một nền văn hóa nhất định, các tác phẩm VHDG chứa đựng trong nó những dấu ấn văn hóa, những quan niệm văn hóa – nghệ thuật, những tín ngƣỡng, tôn giáo, phong tục, tập quán của cộng đồng. Vì vậy khi nghiên cứu và giảng dạy VHDG, việc nhận thức đầy đủ chức năng của folklore và mối quan hệ của folklore với bối cảnh văn hóa là điều cần thiết. Nói cách khác, hành trình phân tích tác 397
- phẩm dân gian của một dân tộc luôn đồng nghĩa với hành trình giải mã những điều kiện lịch sử, phƣơng thức xã hội và đặc điểm văn hóa của dân tộc đó. Chúng tôi quan niệm một tiết học VHDG thành công là tiết học giúp HS không chỉ nắm vững các kiến thức xoay quanh của tác phẩm (cấu trúc, nội dung, chủ đề của tác phẩm, dụng ý nghệ thuật của tác giả dân gian) mà cả những kiến thức nằm ở bề sâu của tác phẩm. Đó là những mã văn hóa, mã dân tộc học, lịch sử, xã hội, những quan niệm, tín ngƣỡng, phong tục của các cộng đồng ngƣời. Các nhà dân tộc học coi VHDG nhƣ một ngữ liệu quan trọng để nghiên cứu văn hóa. Vì vậy, nếu chỉ nhìn nhận VHDG dƣới góc độ ngôn từ là đã tƣớc bỏ đi một phần giá trị của VHDG. Khi giảng dạy tác phẩm VHDG, GV cần trang bị cho HS những tri thức về văn hóa dân gian. Tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG là dùng những tri thức văn hóa đã đƣợc “mã hóa” trong tác phẩm VHDG để lí giải, cắt nghĩa tác phẩm, từ đó tìm ra những giá trị văn hóa cũng nhƣ vẻ đẹp văn hóa của tác phẩm VHDG. Để thực hiện tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG, GV cần nghiên cứu, sƣu tầm các tài liệu văn hóa liên quan đến giờ học. Đây là việc làm cần thiết để GV tự trang bị những kiến thức văn hóa cần cho bài giảng. Khi giải mã, không nên cố gắng phân tích chi tiết mà nên đặt trong sự khảo sát, so sánh giữa hiện thực và lịch sử, với những biểu tƣợng tƣơng đồng để tìm ra giá trị văn hóa và giá trị thẩm mĩ của văn bản VHDG. Có những tác phẩm VHDG ý nghĩa, giá trị văn hóa cơ bản hơn, nổi bật hơn so với giá trị thẩm mĩ. Thực tế cho thấy dùng văn hóa để giải thích các yếu tố, chi tiết trong tác phẩm VHDG vừa đúng với đặc trƣng của đối tƣợng giảng dạy, nghiên cứu, vừa tạo đƣợc rất nhiều hứng thú cho HS. Từ việc giải mã văn hóa trong tác phẩm VHDG, nhận ra những giá trị văn hóa, lịch sử trong tác phẩm VHDG, cần giúp HS tìm hiểu, vận dụng những tri thức đó trong đời sống thực tiễn. GV cũng cần có những phƣơng pháp dạy học thích hợp với các tác phẩm VHDG, trong đó, cách tạo ra bầu không khí văn chƣơng và bầu không khí văn hóa trong giờ dạy là điều cần thiết. 2. Tác phẩm VHDG và tác phẩm văn học khác nhau không chỉ về phƣơng diện nảy sinh mà cả về hình thức tồn tại và phƣơng thức lƣu hành. Nếu tác phẩm văn học viết đƣợc coi là sản phẩm đã hoàn thiện và ổn định sau khi sáng tác và lƣu hành, tác phẩm VHDG lại luôn thay đổi. Sự vận động, thay đổi ấy là một trong những dấu hiệu đặc trƣng của VHDG. Tồn tại trong trạng thái luôn thay đổi và vận động, VHDG do vậy có tính dị bản và tính chất nhiều tầng văn hóa. Trong quá trình lƣu truyền, những gì không phù hợp với thời đại, với yêu cầu xã hội, với hệ tƣ tƣởng mới của cộng đồng nhất định sẽ bị loại bỏ dần để bổ sung thêm hoặc nhào nặn lại những yếu tố thích hợp. Theo 398
- Röhrich, ý nghĩa của một văn bản VHDG không cố định mà biến đổi theo sự phát triển của văn hóa và các ý thức hệ. Văn hóa chính là hệ thống của các ý nghĩa [5, tr.2]. Trong VHDG, ít có một truyện kể, một bài ca dao nào chỉ tồn tại một bản duy nhất mà thƣờng có nhiều bản gần nhau, tạo thành một hệ thống đơn vị cùng loại hình. Tính dị bản của VHDG không chỉ xuất hiện ở một địa phƣơng hay một dân tộc mà có tính nhân loại. Ví dụ những bản kể tƣơng tự truyện Tấm Cám có mặt ở hầu khắp các châu lục. Ngoài ra, giữa các dị bản thƣờng không thể phân rõ bản nào là bản gốc, bản nào là phái sinh, vì vậy hầu nhƣ tất cả các bản đều có giá trị nhất định. Bên cạnh đó, nhiều tác phẩm VHDG trải qua thời gian dài đã không còn giữ nguyên ý nghĩa ban đầu của nó. Dựa vào các dị bản, có thể xác lập lại những motip cơ bản, những motip gốc, motip ban đầu và ý nghĩa ban đầu của những văn bản VHDG khi đƣa chúng về hệ thống những tác phẩm cùng loại. Do đó, khi nghiên cứu, phân tích một tác phẩm VHDG, một mặt cần nghiên cứu các yếu tố cố định để khẳng định truyền thống VHDG; mặt khác, nghiên cứu quá trình khả biến để tìm hiểu quá trình đổi mới, phát triển của tác phẩm thông qua việc đối chiếu các dị bản. Nhƣ vậy có thể thấy dị bản là một đặc trƣng cơ bản, quan trọng của VHDG. Do đó, khi phân tích tác phẩm VHDG, GV phải nắm đƣợc dị bản của tác phẩm, giới thiệu các dị bản khác nhau của cùng một tác phẩm để đối chiếu, so sánh. Giới thiệu, so sánh các dị bản để thấy đời sống phong phú của tác phẩm, mặt khác để thấy các tầng, vỉa, yếu tố văn hóa khác nhau. Đây cũng là điều rất lí thú, rất hay của tác phẩm VHDG mà tác phẩm văn học viết không có đƣợc nhƣ là một dấu hiệu đặc trƣng. Hệ thống giáo dục ở Việt Nam khác hệ thống giáo dục ở các nƣớc phƣơng Tây ở chỗ HS của một khối lớp trên toàn quốc chỉ sử dụng một cuốn sách giáo khoa duy nhất với một khung chƣơng trình còn cứng nhắc. Không có sự phân biệt giữa HS các vùng miền, giữa HS dân tộc Kinh và HS các dân tộc thiểu số. Sự đồng nhất về chƣơng trình cũng tồn tại những nhƣợc điểm, đặc biệt là đối với các đối tƣợng trực tiếp sử dụng chƣơng trình, sách giáo khoa, cụ thể là GV và HS, khó cho việc phát triển chƣơng trình của GV và phát triển năng lực của ngƣời học. Theo các nhà giáo dục học, chƣơng trình sách giáo khoa đƣợc thiết kế chƣa thực sự phù hợp với thực tế giảng dạy hiện nay. Môi trƣờng giáo dục là một môi trƣờng năng động và linh hoạt, tùy vào từng đối tƣợng HS, đặc điểm kinh tế, xã hội vùng miền, GV cần và sẽ có những phƣơng pháp giảng dạy khác nhau. Trên thế giới, việc áp dụng khung chƣơng trình mở trong đào tạo phổ thông khá phổ biến. Khái niệm khung chƣơng trình mở đƣợc sử dụng dƣới nhiều thuật ngữ khác nhau: Curriculum Framework/ Common Core State Standard (Mỹ), Syllabus (Úc, 399
- Singapore), Curriculum Guide (Hồng Kông). Theo đó, Bộ Giáo dục các nƣớc ban hành các khung chƣơng trình, xác định mục tiêu bài học (goal), các kì vọng cần đạt sau mỗi chủ đề bài học (expectations), các thể loại văn bản, số lƣợng văn bản, các chiến lƣợc dạy học cần sử dụng để đáp ứng mục tiêu và kì vọng của môn học. GV mỗi bang, mỗi thành phố có quyền tự chủ trong viêc lựa chọn văn bản và thiết kế các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với đối tƣợng HS của mình cũng nhƣ đáp ứng đƣợc mục tiêu của khung chƣơng trình. Từ thực tế trên, chúng tôi đề xuất một khung chƣơng trình mở cho việc giảng dạy VHDG nói riêng, bộ môn Ngữ văn nói chung. Các nhà biên soạn sách giáo khoa có vai trò thiết kế một khung chƣơng trình chuẩn (mẫu), giới thiệu các trình tự đơn vị bài học, các kiến thức cơ bản, trọng tâm cần truyền giảng cho HS. Nhiệm vụ của GV là lựa chọn các tác phẩm VHDG trong số các tác phẩm đƣợc đề xuất bởi các nhà biên soạn sách giáo khoa để giảng dạy cho HS. Với cách dạy theo khung chƣơng trình mở nhƣ vậy, GV vừa đạt đƣợc nhiệm vụ, mục tiêu của bài học, vừa cân bằng đƣợc trình độ, khả năng, nhu cầu, sở thích của HS theo đặc điểm vùng miền. Thực tế cho thấy, chất lƣợng giáo dục chỉ thực sự đạt đƣợc hiệu quả khi kiến thức HS lĩnh hội trong nhà trƣờng gắn kết với tri thức văn hóa, môi trƣờng sống bản địa của HS. Theo khảo sát của Shkedi [9], nhiều GV cho rằng khung chƣơng trình mở cung cấp cho họ những lựa chọn hữu ích, giúp họ biết những tri thức nào cần quan tâm, nhấn mạnh, những tri thức nào nên lƣớt qua. Với khung chƣơng trình mở, GV chủ động trong chọn lựa các văn bản phù hợp với đối tƣợng HS của họ. Khung chƣơng trình mở không xa lạ với hệ thống giáo dục các nƣớc phƣơng Tây, nhƣng với Việt Nam, đây còn là khái niệm mới. Chúng tôi đề xuất nên xem xét đến cách thiết kế chƣơng trình mở nhƣ vậy, đặc biệt với chƣơng trình VHDG. HS của vùng miền nào, dân tộc nào nên hiểu rõ kho tàng VHDG của vùng miền đó, dân tộc đó. Không thể yêu cầu HS các dân tộc thiểu số chỉ học các tác phẩm VHDG của dân tộc Kinh trong khi bản thân các em lại chƣa đƣợc biết đến các tác phẩm VHDG, các truyền thống văn hóa, phong tục, tín ngƣỡng dân tộc. Ví dụ, khi học về kiểu truyện ngƣời đội lốt, HS ở dân tộc Kinh sẽ học văn bản truyện Sọ Dừa, HS dân tộc Chăm sẽ tiếp cận với truyện Phò mã Sọ Dừa, HS dân tộc H‟mông học truyện Chàng Rùa, HS dân tộc Jarai học Chàng Lợn… Khung chƣơng trình mở không chỉ tạo thêm hứng thú, thuận lợi cho việc học của HS mà còn phát triển năng lực, tính chủ động của GV trong nghề. Với khung chƣơng trình mở, yêu cầu đối với GV sẽ nặng nề hơn, do đó vai trò của GV cũng đƣợc đề cao hơn. GV sẽ trở thành những nhà đồng biên soạn sách giáo khoa khi chính họ phải thiết kế, biên soạn chƣơng trình, các đơn vị bài học cho riêng mình, với đối tƣợng HS. Nói nhƣ Schiro [7, tr.86], GV sẽ trở thành những nhà quản lí trong môi trƣờng giáo 400
- dục của họ, làm sao để chƣơng trình phù hợp với đối tƣợng HS và HS phù hợp với chƣơng trình. 3. Nếu nhƣ văn học viết đến với độc giả chủ yếu qua cấu trúc ngôn từ thì con đƣờng VHDG đến với bạn đọc phải bao gồm cả những yếu tố phi ngôn từ bởi VHDG có chức năng thực hành – sinh hoạt. Mỗi tác phẩm, mỗi thể loại đều gắn với một môi trƣờng sinh hoạt của nhân dân. VHDG sử dụng phƣơng tiện ngôn ngữ nhƣ yếu tố quan trọng nhất để xây dựng hình tƣợng nghệ thuật. Nhƣng VHDG là thứ văn bản để hát, kể, nói, diễn, để thực hiện một số chức năng nhất định, kể cả chức năng thực hành nghi lễ, chứ không phải để đọc. Khi hát, kể hay nói, diễn, yếu tố ngôn ngữ đã kết hợp với yếu tố âm nhạc, điệu bộ động tác. Tất cả đƣợc đặt trong môi trƣờng diễn xƣớng văn hóa dân gian khiến cho các tác phẩm VHDG sinh động và độc đáo hơn. Chính vì đặc trƣng này mà VHDG không phải chỉ mang chức năng văn học nghệ thuật mà còn mang cả chức năng văn hóa tinh thần. Điều này cũng có nghĩa là cần tiếp nhận văn bản VHDG trong môi trƣờng văn hóa dân gian. Nếu GV chỉ chú ý đến câu chữ, cách sắp xếp và cách tổ chức tác phẩm dễ dẫn đến việc đồng nhất tác phẩm VHDG với văn học viết, HS sẽ không nhận ra đƣợc vẻ đẹp và sức sống riêng của bộ phận văn học này. Dạy VHDG phải giúp các em thấy đƣợc sức sống mãnh liệt của văn hóa dân gian trong đời sống cộng đồng bởi tác phẩm VHDG chỉ thực sự sống, phát huy chức năng thực hành của nó trong diễn xƣớng. Mỗi thể loại VHDG gắn liền và bị chi phối bởi một phƣơng thức diễn xƣớng nhất định. Chỉ có thể thấy hết cái hay, cái đẹp, sức sống, ý nghĩa sâu sắc, linh hoạt của tác phẩm khi trực tiếp thấy nó diễn ra, đƣợc sử dụng trong đời sống, trong sinh hoạt của quần chúng nhân dân. Xin nêu một số ví dụ: giảng dạy tác phẩm Thánh Gióng, GV có thể giới thiệu để HS tự tìm hiểu những di tích, lễ hội, phong tục ngày nay vẫn còn giữ lại, liên quan đến nhân vật thần thoại – truyền thuyết khổng lồ, vĩ đại này. Giảng dạy tác phẩm An Dƣơng Vƣơng, GV cần giới thiệu để HS tự tìm những tri thức lịch sử, văn hóa về đền Cổ Loa, về Loa thành và những lễ hội lịch sử sống động ở đây. Làm nhƣ vậy chính là góp phần tái hiện lại một phần cuộc sống của tác phẩm trong nhân dân, ý nghĩa của tác phẩm đối với các thời đại đã qua và hiện nay. Quả thật, diễn xƣớng góp phần quan trọng sự lôi cuốn của văn bản VHDG đối với ngƣời thƣởng thức nói chung và các em HS nói riêng. Giảng dạy tác phẩm VHDG qua khung cảnh diễn xƣớng, qua chức năng thực hành đời sống của tác phẩm trong văn hóa dân tộc sẽ tạo điều kiện cho HS hiểu rõ hơn, sâu hơn đời sống, giá trị cũng nhƣ ý nghĩa của tác phẩm đối với cộng đồng. 401
- Ngày nay, văn hóa hiện đại đang bào mòn dần văn hóa dân gian. Không ít HS của thế kỉ công nghệ chƣa từng có ý niệm về những hình thức sinh hoạt văn hóa dân gian. Vì vậy, giảng dạy VHDG, ngoài việc giải mã văn bản tác phẩm, còn cần phải đặt tác phẩm vào môi trƣờng diễn xƣớng nhằm đƣa VHDG ngày càng gần gũi, sống động với HS. Ngoài việc sƣu tầm, tìm hiểu những hoàn cảnh vận dụng tác phẩm VHDG của nhân dân trong cuộc sống nhƣ đã nói ở trên, xin nói thêm hai hình thức dạy học VHDG, đó là kể chuyện và sân khấu hóa tác phẩm. Theo Baker và Greene [1, tr.24], kể chuyện là cách lƣu giữ di sản văn hóa của con ngƣời. Nếu VHDG đƣợc coi là thể loại cổ xƣa nhất của văn hóa, thì hình thức kể chuyện đƣợc coi là phƣơng tiện dạy học truyền thống nhất, cho phép HS tƣơng tác với các nền văn hóa thông qua các bản kể để khám phá lịch sử và các tín ngƣỡng văn hóa xã hội trên thế giới [6, tr.9-10]. Kể chuyện không giản đơn là việc kể to, rõ, thuộc lòng một câu chuyện. Khái niệm “kể” khác khái niệm “đọc”. Kể là “đƣợc tự do”; đọc là “bị giới hạn” [2, tr.212]. Trong vai trò ngƣời kể chuyện, HS có thể kể theo cách các em hiểu và cảm. Nói cách khác, HS có quyền thể hiện những ý kiến, cảm xúc cá nhân, bổ sung những chi tiết thú vị và loại bỏ những tình tiết thừa. Với hình thức kể chuyện, ngôn ngữ cơ thể, điệu bộ, cử chỉ cũng đƣợc HS sử dụng nhƣ một trợ thủ đắc lực trong việc biểu thị cảm xúc, chuyển tải ý nghĩa câu chuyện. Nhƣ vậy, để làm tròn vai ngƣời kể chuyện, HS phải hiểu kĩ và sâu tác phẩm bởi chỉ khi hiểu ý nghĩa tác phẩm, các em mới làm chủ văn bản, làm chủ hoạt động kể chuyện của mình. Lợi ích của hoạt động kể chuyện trƣớc lớp đã đƣợc Peck [4, tr.140] sơ đồ hóa nhƣ sau: 402
- Bên cạnh hình thức kể chuyện, GV có thể khuyến khích HS sân khấu hóa các tác phẩm VHDG. Hoạt động này giúp HS phát huy tƣ duy sáng tạo cũng nhƣ kích thích tƣ duy phê bình của các em. Sân khấu hóa tác phẩm văn học không chỉ giới hạn trong việc HS nói gì về tác phẩm (say about literature) mà còn là làm gì với tác phẩm (do with literature) bởi hoạt động sân khấu hóa tác phẩm văn học có thể đƣợc coi nhƣ một hình thức tiếp nhận và phản hồi văn học, hoạt động mà Sipe gọi là tiếp nhận mang tính biểu hiện (performative response) [10]. Sân khấu hóa tác phẩm văn học cũng là một dạng của hoạt động đọc hiểu văn bản bởi để diễn xƣớng tốt một tác phẩm, HS cần vận dụng kĩ năng tƣ duy giống nhƣ kĩ năng đọc hiểu. HS không chỉ đọc văn bản một lần, mà rất nhiều lần để từ đó nắm đƣợc ý nghĩa chung của tác phẩm, hiểu đƣợc thân phận nhân vật và chọn ra những phân đoạn hay để diễn. Đó chính là một biểu hiện sinh động, sâu sắc của hoạt động trải nghiệm sáng tạo của HS trong học tập. Theo Shines và Roser [8, tr.244], HS thật sự đọc sâu và hiểu văn bản khi các em có những tiếp nhận và phản hồi mang tính mĩ học (aesthetic response). Khái niệm sự tiếp nhận và phản hồi mang tính mĩ học của Shines và Roser chính là hoạt động sân khấu hóa tác phẩm văn học, khi HS làm sống lại tác phẩm, sống và cảm cùng nhân vật và tái hiện lại cuộc sống của nhân vật cùng bối cảnh câu chuyện. Các em sẽ trân trọng những tác phẩm VHDG hơn bởi khi đó các em đã nghĩ về nó và 403
- cảm về nó, đã hóa thân vào nhân vật để thấu hiểu hoàn cảnh và thân phận nhân vật, từ đó hiểu đƣợc ý nghĩa xã hội và những giá trị nhân văn mà tác phẩm gửi gắm. Kết luận Dạy học vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật. Không có một phƣơng pháp nào đƣợc coi là duy nhất, chuẩn mực nhất, đúng đắn nhất. Bài viết đề xuất một số vấn đề về phƣơng pháp giảng dạy VHDG theo đúng đặc trƣng VHDG và loại hình thể loại để phát triển, phát huy phẩm chất, năng lực của ngƣời học. Đây là những vấn đề đƣợc rút ra từ đặc trƣng của VHDG, từ yêu cầu đổi mới giáo dục, đổi mới cách dạy, cách học. Tùy thuộc vào đối tƣợng HS, đặc điểm lứa tuổi, môi trƣờng giáo dục cụ thể, GV sẽ lựa chọn những phƣơng pháp phù hợp. Những phƣơng pháp khoa học, những cách tiếp cận đúng sẽ giúp GV và HS dần vƣợt qua đƣợc những trở ngại, hiểu đúng hơn đặc trƣng VHDG, để biết trân trọng hơn giá trị kho tàng VHDG nƣớc nhà cũng nhƣ giúp HS tự học, tự tìm tri thức, để tìm hiểu VHDG và quan trọng hơn nữa là biết vận dụng, sử dụng VHDG trong cuộc sống. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Baker, A., & Greene, E. (1977), Storytelling: Art and Technique, New York: R. R. Bowker. 2. Chesin, G. A. (1966), "Storytelling and Storyreading", Peabody Journal of Education 43(4), 212-214. 3. Dubrow, H. (1982), Genre, London: Methune. 4. Peck, J. (1989), "Using Storytelling to Promote Language and Literacy Development", The Reading Teacher, 43(2), 138-141. 5. Röhrich, L. (1988), "The Quest of Meaning in Folk Narrative Research", In J. M. Mcglathery (Ed.), The Brothers Grimm and Folktale (pp. 1-15). Urbana : University of Illinois Press. 6. Roney, R. C. (1993), "Telling Stories: A Key to Reading and Writing", In G. T. Blatt (Ed.), Once Upon a Folktale: Capturing the Folklore Process with Children Literature (pp. 9-25), New York: Teachers College Press. 7. Schiro, M. S. (2008), Curriculum Theory: Conflicting Visions and Enduring Concerns, Sage Publications. 8. Shine, S. & Roser, N. (1999), "The Role of Genre in Preschoolers‟ Response to Picture Books", Research in the Teaching of English, 34(2), 197-254. 404
- 9. Shkedi, A. (2009), "From Curriculum Guide to Classroom Practice: Teachers‟ Narratives of Curriculum Application", Journal of Curriculum Studies, 41(6), 833-854. 10. Sipe, L. R. (2008), Storytime: Young Children's Literacy Understanding in the Classroom, New York: Teachers College Press. 405
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học