Xem mẫu
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
GIẢNG DẠY LOẠI HÌNH NGỮ PHÁP NÀO CHO SINH VIÊN?
Phạm Anh Tú
Trƣờng Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế
Tóm tắt
Giảng dạy ngữ pháp trong dạy/học ngoại ngữ đã đƣợc đề cập khá chi tiết qua nhiều
trƣờng phái và đến nay, một loại hình phù hợp vẫn chƣa là sự đồng thuận của các nhà
giáo học pháp và ngôn ngữ. Trong giảng dạy tiếng Pháp nhƣ ngoại ngữ, khái niệm Ngữ
pháp miêu tả (Grammaire descriptive) và Ngữ pháp chuẩn (Grammaire normative) vẫn
còn mơ hồ với một bộ phận giáo viên và việc giảng dạy ngữ pháp theo một khái niệm
cụ thể, với họ, vẫn chƣa đƣợc xác định rõ ràng. Vì vậy, việc xem xét chƣơng trình đào
tạo tổng thể, trong đó nội dung ngữ pháp đƣợc đƣa vào và triển khai ra sao là rất cần
thiết, và từ đấy hình thành những suy nghĩ và đề xuất một loại hình giảng dạy, dù chƣa
hẳn là tối ƣu, sẽ khả dĩ đáp ứng đƣợc những mục tiêu cơ bản của dạy/học nội dung này
nói riêng và giảng dạy ngôn ngữ nói chung.
Từ khóa
ngữ pháp, Năng lực giao tiếp, Tiếp cận hành động
1. Mở đầu
Hiểu một cách thông thƣờng, việc dạy/học một ngoại ngữ không thể bỏ qua yếu tố ngữ pháp
và cần thiết nhìn nhận vị trí, vai trò của nội dung này trong toàn bộ chƣơng trình dạy ngoại
ngữ, ở đây là tiếng Pháp. Khi khái niệm Ngữ pháp miêu tả (la grammaire descriptive) đƣợc
xem nhƣ công cụ dùng để phân tích và mô tả các cấu trúc và thành phần của ngôn ngữ dƣới
nhãn quan ngôn ngữ học, và những sản phẩm của ngữ pháp này đƣợc sử dụng nhƣ kiến thức
nền cho sự nghiên cứu chuyên sâu trong lĩnh vực ngôn ngữ (hình thái, cú pháp, ngữ nghĩa
học,…), từ đó giúp sự hiểu biết về cấu trúc của tiếng Pháp đƣợc tinh tế hơn và có chiều sâu
hơn, khái niệm Ngữ pháp chuẩn (la grammaire normative) chỉ đơn giản đƣợc xem là một
công cụ thuần túy, giúp ngƣời học có thể vận hành thành 4 kỹ năng giao tiếp (Nghe, Nói,
Đọc, Viết) một cách chuẩn xác và thành thục. Tính thực dụng trong ngữ pháp chuẩn đƣợc
khai thác triệt để.
Trong mục đích khai thác ngữ pháp nhằm phục vụ cho các năng lực Thực hành tiếng,
bài viết này chỉ nhắm đến việc phân tích Ngữ pháp chuẩn cho sinh viên ngành tiếng Pháp.
2. Cơ sở lý luận
Một cách nhìn tổng quan về các loại hình giảng dạy ngữ pháp là cần thiết, điều này
không nhằm mục đích tập hợp những ƣu điểm và hạn chế của mỗi loại hình. Về thực chất,
khó để khẳng định những khiếm khuyết của các loại hình giảng dạy ngữ pháp, vì chúng đƣợc
triển khai trong những điều kiện cụ thể, với đối tƣợng ngƣời học cụ thể và thực tế đã minh
chứng những thành công của những loại hình này, trải trên một quãng thời gian dài và trên
nhiều quốc gia với những đặc thù rất riêng biệt. Dựa trên yếu tố khác biệt này, chúng tôi cố
gắng định vị vai trò của ngữ pháp trong những phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ theo trật tự
thời gian, trong đó ngữ pháp đƣợc xem là đối tƣợng, mục tiêu của dạy/học ngoại ngữ và với
một số phƣơng pháp khác, là phƣơng tiện, công cụ hỗ trợ cho những mục tiêu khác.
306
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Động thái xâu chuỗi các vị trí của nội dung ngữ pháp nhƣ vậy góp phần làm rõ tính nội
hàm của từng phƣơng pháp và thành quả của những sản phẩm trong giảng dạy đã tạo thành
sản phẩm - ngƣời học và là ngƣời thực hành ngôn ngữ. Những cơ sở lý thuyết này, đƣợc đóng
khung trong lý luận và phƣơng pháp giảng dạy tiếng Pháp, có thể là nguồn tham khảo, đối
chiếu cho việc giảng dạy các ngoại ngữ khác vì theo chúng tôi, những điểm tƣơng đồng trong
lý luận và phƣơng pháp là hoàn toàn có thể đƣợc ghi nhận.
3. Các loại hình dạy ngữ pháp trong lớp học ngoại ngữ
C. Puren, P. Bertocchini và E. Costanzo (1998) đã sắp xếp các loại hình giảng dạy ngữ
pháp trong lớp học ngoại ngữ. Nhƣ chúng tôi đã trình bày ở trên, các loại hình này đƣợc vận
dụng vào những thời kỳ khác nhau, tùy thuộc vào mục tiêu của từng phƣơng pháp.
- Ngữ pháp chủ động / Ngữ pháp bị động (La grammaire active / La grammaire passive):
Ngữ pháp chủ động đƣợc xem là ―ngữ pháp tạo sản phẩm‖ (―la grammaire de production‖)
gồm tập hợp những nguyên tắc ngôn ngữ mà ngƣời học, sau giai đoạn quan sát và phân tích
các hiện tƣợng ngôn ngữ, có thể vận dụng nhằm tái tạo các thành phần ngôn ngữ theo cách
diễn đạt riêng và với mục đích riêng của mình. Ngƣợc lại, ngữ pháp bị động đƣợc gọi là ―ngữ
pháp ghi nhận‖ (―la grammaire de reconnaissance‖), gồm tập hợp các nguyên tắc ngôn ngữ
hƣớng đến sự ghi nhận đơn thuần các hiện tƣợng ngôn ngữ ở ngƣời học.
- Ngữ pháp trong bối cảnh / Ngữ pháp ngoài bối cảnh (La grammaire contextualisée / La
grammaire décontextualisée): Ngữ pháp theo bối cảnh đƣợc giảng dạy trong những điều kiện
gắn liền với các tình huống giao tiếp cụ thể, ngƣợc lại với ngữ pháp ngoài bối cảnh, chẳng hạn
trong những bài tập với các câu rời, độc lập với nhau và không có sự liên kết về mặt ý tƣởng.
- Ngữ pháp suy diễn / Ngữ pháp quy nạp (La grammaire déductive / La grammaire
inductive): Ngữ pháp suy diễn bắt đầu từ các nguyên tắc ngữ pháp đến ví dụ minh họa, ngữ
pháp quy nạp đi theo lộ trình ngƣợc lại. Trong loại hình thứ hai này, thông thƣờng giáo viên
yêu cầu ngƣời học tự khám phá những nguyên tắc ngữ pháp từ một chuỗi các ví dụ.
- Ngữ pháp ẩn / Ngữ pháp hiện (La grammaire implicite / La grammaire explicite): Ngữ
pháp ẩn là loại hình không sử dụng công đoạn giải thích các nguyên tắc ngôn ngữ tại lớp học,
điều mà ngữ pháp hiện nhắm đến. Việc vận dụng ngữ pháp ẩn, trong một giới hạn nhất định,
cũng đƣợc xem nhƣ một hình thức tránh giảng dạy thuần túy lý thuyết ngữ pháp tại lớp học và
H. Besse và R. Pourquier (1991) đã cho rằng ― ngữ pháp ẩn là một dạng của ngữ pháp quy
nạp (khi chính người học sẽ tự tìm ra cách sử dụng trong một hình thức ngôn ngữ nào đó),
không mang tính hiện (vì người dạy tránh việc giải thích hay sự cầu viện các thuật ngữ ngữ
pháp) trong việc miêu tả một hiện tượng ngữ pháp của ngôn ngữ đến‖. Theo H. Boyer, M.
Butzbach, và M. Pendanx (1990), những mô hình ngầm trong quá trình thực hiện các bài tập
luôn luôn tƣơng ứng và liên kết với một hình thức miêu tả nhất định của ngôn ngữ.
4. Vị trí, vai trò của ngữ pháp trong các phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ
307
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Ngữ pháp trong từng phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ có một vị trí rất riêng. Cần
thiết xem xét những vị trí khác nhau này để nhận định đúng vai trò của ngữ pháp trong tổng
thể của một phƣơng pháp.
Trong phƣơng pháp truyền thống (méthode grammaire-traduction), hình thức đầu tiên
của ngôn ngữ đƣợc đóng khung trong hình thức của ngữ pháp hiện. Ngay từ đầu mỗi bài học,
những nguyên tắc ngữ pháp đƣợc cung cấp và giải thích đầy đủ, ngƣời học sẽ vận dụng các
nguyên tắc này vào bài đọc hiểu, các bài tập ứng dụng và bài thực hành dịch (dịch xuôi và
ngƣợc). Các bài tập dịch đƣợc sắp xếp một cách hệ thống và đƣợc xem nhƣ một phƣơng tiện
chủ yếu của việc dạy/học ngôn ngữ. Trong các sách giáo khoa, ví dụ nhƣ Cours de langue et
de civilisation françaises của G. Mauger (1953), ngữ pháp truyền thống đƣợc trình bày dƣới
dạng suy diễn và phân tích, chú trọng đến phân tích từ và phân tích câu, với sự hỗ trợ của các
trích giảng văn học (thơ, văn xuôi) nhằm minh họa cho yếu tố ngữ pháp. Với phƣơng pháp
truyền thống này, giáo viên đƣợc xem thuần túy nhƣ ngƣời truyền thụ kiến thức và kiến thức
đƣợc truyền thụ một chiều, từ ngƣời dạy đến ngƣời học.
Với phƣơng pháp trực tiếp (méthode directe), mục tiêu chính là hƣớng dẫn ngƣời học
―tƣ duy trực tiếp trong ngoại ngữ đƣợc dạy‖. Việc giảng dạy từ vựng đƣợc chú trọng hơn ngữ
pháp. Theo C. Germain và H. Seguin (1998), ―vấn đề không phải là loại bỏ ngữ pháp, mà là
chọn thời điểm để dẫn nhập các nguyên tắc ngữ pháp, cũng như cách thức để thực hiện việc
dẫn nhập này. Với phương pháp trực tiếp, thực hành nói cần được tiến hành trước các
nguyên tắc ngữ pháp‖. Vì vậy, trong các sách giáo khoa, từ vựng đƣợc cung cấp với số lƣợng
lớn nhằm giúp ngƣời học tránh sử dụng từ điển và có thể thực hành ngôn ngữ với một vốn từ
có sẵn.
Trong phƣơng pháp trực tiếp, ngữ pháp đƣợc tiến hành bằng phƣơng thức quy nạp và
ẩn : công việc quan sát và lặp lại các công thức ngữ pháp là bƣớc khởi đầu, tiếp đến là việc
thu nhận các nguyên tắc thông qua các bài tập. Phƣơng pháp này không chủ trƣơng và cổ xúy
việc dịch thuật, sự sử dụng tiếng mẹ đẻ và việc học thuộc lòng các nguyên tắc ngữ pháp.
Ngoại ngữ đƣợc tận dụng triệt để, thông qua sự hỗ trợ của hành vi / động tác của giáo viên và
các hình minh họa. Ngƣời dạy trở thành nhân vật trung tâm của các hoạt động giao tiếp và
không can thiệp vào việc tìm kiếm các nguyên tắc ngữ pháp, vì điều này sẽ do chính ngƣời
học tự thực hiện.
Phƣơng pháp nghe - nói (méthode audio-orale) tập trung nhiều vào kỹ năng nói và,
liên quan đến ngữ pháp, vào các cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ ngày thƣờng. Ngữ pháp
trong phƣơng pháp này không tập trung vào các nguyên tắc nhƣ trong ngữ pháp truyền thống,
mà vào một hệ thống các cấu trúc. Cấu trúc ngôn ngữ đƣợc tiếp cận qua các bài tập về cú
pháp, bài tập thay thế và thay đổi từ và câu. Phƣơng thức quy nạp đƣợc vận dụng và tính
tƣơng đồng giữa các cấu trúc ngữ pháp đã thay thế dần việc phân tích vốn là công việc thƣờng
xuyên trong ngữ pháp truyền thống.
Phƣơng pháp nghe - nhìn (méthode audio-visuelle), với các giáo trình tiêu biểu nhƣ
Voix et Images de France (1958), De Vive Voix (1964/65 và 1972), La France en direct
(1969), đƣợc xây dựng trên nền tảng của ngôn ngữ học cấu trúc. Ngƣời học đƣợc cung cấp
308
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
một lƣợng bài tập cấu trúc và họ không nhận bất kỳ sự giải thích hay miêu tả ngữ pháp nào từ
giáo viên. Đây là loại hình ngữ pháp ẩn và quy nạp và nhƣ C. Germain và H. Seguin (1998)
nhận định, ―phương thức này không dựa trên việc nhận biết sự tương đồng giữa các cấu trúc
ngữ pháp (như phương pháp nghe - nói của người Mỹ), mà trên sự quan sát vào sự vận hành
của lời nói theo tình huống và trên sự tái sử dụng của lời nói này vào những ngữ cảnh khác‖.
Tính chất cấu trúc bao trùm toàn bộ các hành vi ngôn ngữ và phƣơng pháp này không dung
nạp vai trò của ngữ pháp văn bản. Ngôn ngữ đƣợc ƣu tiên sử dụng là ngoại ngữ, ngữ pháp chỉ
đóng một vai trò thứ yếu và nhƣ P. Rivenc (1981) nhận xét, ―người ta không bao giờ quan
tâm đến ngữ pháp cho chính mục tiêu ngữ pháp: mục đích duy nhất của ngữ pháp là cho phép
người học được hiểu và được diễn đạt ý tưởng của mình vào tình huống nhất định‖.
Phƣơng pháp giao tiếp (méthode communicative) xuất hiện vào những năm 70, vừa là
sự kế tục, vừa là sự thay đổi căn bản những gì từng bất cập, hạn chế trong phƣơng pháp nghe -
nói và phƣơng pháp nghe - nhìn trƣớc đấy. Do thận trọng, các nhà sƣ phạm chủ trƣơng gọi
đây là một cách tiếp cận (approche) thay vì một phƣơng pháp. Việc chọn lựa các mục tiêu của
sự tiếp cận này chủ yếu dựa vào những nhu cầu đa dạng của ngƣời học, đƣợc điều kiện hóa
trong những bối cảnh rất khác nhau trong lòng nƣớc Pháp và các nƣớc sử dụng Pháp ngữ và ở
những cấp độ khác nhau. Khái niệm về việc học ngoại ngữ đƣợc nhìn nhận lại, nhằm tạo ra
một lối ứng xử phù hợp với mỗi tình huống giao tiếp với công cụ là ngoại ngữ đƣợc học.
Trên tinh thần này, hai loại hình tiếng Pháp đƣợc nhận diện : tiếng Pháp công cụ (le
français instrumental) và tiếng Pháp chức năng (le français fonctionnel). Khi tiếng Pháp công
cụ nhắm đến mục tiêu đọc hiểu và nghe hiểu, tiếng Pháp chức năng đƣợc giảng dạy với mục
đích thỏa mãn những nhu cầu ngôn ngữ giữa những ngƣời cùng đối thoại trong những tình
huống giao tiếp cụ thể. Những thành tố ngôn ngữ (composante linguistique), hành ngôn
(composante discursive), quy chiếu (composante référentielle), xã hội văn hóa (composante
socioculturelle) đồng loạt đƣợc huy động cùng với thành tố ngôn ngữ, đƣợc hiểu nhƣ sự tổng
hòa của các yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Chính trên sự đa dạng này, ngữ pháp không
thể chiếm một vị trí riêng lẻ, sự tƣơng quan và hỗ trợ lẫn nhau giữa các yếu tố gần nhƣ là sự
đƣơng nhiên. Các bài tập ngữ pháp khá đa dạng, ít nhiều tƣơng đồng với bài tập cấu trúc
nhƣng nhắm đến mục tiêu giao tiếp. Phần giải thích ngữ pháp chỉ mang tính hỗ trợ, nghĩa là
thứ yếu, và gắn liền với những tình huống giao tiếp, đƣợc xem nhƣ là mục tiêu chính. C.
Puren, P. Bertocchini và E. Costanzo (1998) khẳng định phƣơng pháp giao tiếp chủ trƣơng bỏ
qua các lỗi sai trong phát ngôn (nói và viết) miễn sao các lỗi này không cản trở cho việc tiếp
nhận và hiểu thông tin ở ngƣời tiếp nhận.
Có thể xem lối tƣ duy này là bƣớc đột phá mới và quan trọng trong chuỗi quá trình
hình thành giảng dạy ngữ pháp trong các phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ. Từ đây, vai trò
của ngữ pháp trở thành chức năng hỗ trợ, chứ không còn là chức năng hạt nhân nữa. Nó đã
trở thành một công cụ, cùng nhiều công cụ khác, hỗ trợ cho thực hành giao tiếp đạt đƣợc mục
tiêu.
5. Quan điểm hành động (Perspective actionnelle) và giảng dạy ngữ pháp qua một số
sách giáo khoa
309
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Ít nhiều mang sự kế tục từ phƣơng pháp giao tiếp, quan điểm hành động đề cao các
hoạt động giao tiếp ngôn ngữ (activités de communication langagière), thuật ngữ đƣợc
thƣờng xuyên sử dụng trong Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung của châu Âu -
CECRL (2004), thay thế dần khái niệm về kỹ năng (compétences), và ngữ pháp, một thành tố
trong kỹ năng ngôn ngữ, đƣợc quan niệm lại với nhiều chi tiết mới.
Kỹ năng ngôn ngữ, theo CECRL (2004), đƣợc xem nhƣ là ―cách thức nắm vững các
phương tiện ngôn ngữ chính thức được sử dụng để từ đó, hình thành được các thông điệp
đúng quy cách, có nghĩa, được tạo thành công thức và khả năng sử dụng thành thục các
thông điệp này‖. Hiểu theo tinh thần này, kỹ năng ngữ pháp là năng lực hiểu và diễn đạt, từ
một ý nghĩa nhất định, thành những phát ngôn có cấu trúc chuẩn xác, phù hợp với những quy
tắc ngữ pháp, chứ không phải là sự ghi nhớ và tái tạo các câu này theo những công thức cho
sẵn.
Kỹ năng ngôn ngữ gồm các kiến thức liên quan đến từ vựng, ngữ âm, cú pháp và các
phƣơng diện khác thuộc hệ thống một ngôn ngữ, có thể đƣợc tiếp nhận bằng nhiều phƣơng
thức khác nhau, tất cả tùy thuộc vào ngƣời học (là đối tƣợng đơn ngữ hay song ngữ), vào môi
trƣờng giảng dạy (tác động văn hóa ở đây chiếm vị trí quan trọng). Kỹ năng này góp phần
giúp ngƣời học hoàn thành các nhiệm vụ (tâches): họ sẽ học cách thức hoạt động và chính
những hoạt động này lại là cách để học ngôn ngữ. Quá trình linh hoạt này đòi hỏi ngữ pháp
phải trở thành một công cụ uyển chuyển, mềm dẻo: Cần tránh việc nhồi nhét kiến thức, cung
cấp quá nhiều lý thuyết ngôn ngữ, gây cản trở cho quá trình tiếp nhận. Việc hỗ trợ của tiếng
mẹ đẻ đôi khi trở thành cần thiết.
Theo quan điểm của những nhà sƣ phạm đề xuất quan điểm hành động, ngôn ngữ
đƣợc hình thành trên những kết cấu của nghĩa và của hình thức thể hiện, hai loại kết cấu này
bổ sung, hỗ trợ cho nhau. Vì vậy, ngƣời học cần lĩnh hội hai yếu tố này với một lộ trình đi từ
nghĩa đến hình thức và kỹ năng ngữ pháp và lộ trình này, với họ, sẽ đƣợc hình thành và phát
triển bằng những phƣơng tiện sau :
- Loại hình quy nạp, thông qua việc quan sát các ngữ liệu trong các tài liệu hiện thực;
- Loại hình quy nạp, thông qua việc dẫn nhập các yếu tố ngữ pháp (từ loại, cấu trúc từ và
câu, các dạng câu đơn và câu phức,...) trong các văn bản đƣợc các tác giả soạn dựa trên các
chủ đề cụ thể (cú pháp, từ vựng, văn hóa,...) và có sự gắn kết với nhau;
- Cuối cùng, nội dung lý thuyết đƣợc trình bày và sau đó đƣợc minh họa bằng các bài tập
cụ thể.
Với xu hƣớng giảng dạy ngoại ngữ theo quan điểm hành động này, nhiều sách giáo
khoa đƣợc xuất bản trong các năm từ 2014 đến 2017, trong đó yếu tố ngữ pháp đƣợc giảng
dạy với nhiều loại hình khác nhau: ngữ pháp ẩn/hiện, ngữ pháp suy diễn/quy nạp, điều này
đồng nghĩa với việc, trong một hoàn cảnh nhất định, sự vận dụng các loại hình ngữ pháp trƣớc
đấy là hoàn toàn khả thi. M. Bento (2019) đã thực hiện một thống kê về các loại hình ngữ
pháp trong các sách giáo khoa nhƣ sau :
310
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Bảng 1
Ngữ pháp suy Ngữ pháp
Ngữ pháp hiện Ngữ pháp ẩn
diễn quy nạp
Cosmopolite + +
Texto + + +
Nickel ! + + +
Tendances + + +
Entre nous + + +
Défi + + +
Saison + +
Édito + +
M. Bento (2019)
Dù có sự vận dụng khác nhau về các loại hình, các tác giả đều thống nhất rằng tất cả
kiến thức ngữ pháp đều đƣợc khai thác nhằm phục vụ cho một mục tiêu cụ thể hoặc, nói cách
khác, bài học ngữ pháp đƣợc triển khai không nhằm phục vụ cho chính nội dung này, mà
đƣợc xem nhƣ một công cụ để hoàn thành một nhiệm vụ (tâche) cụ thể. Ví dụ: các giới từ và
trạng từ chỉ nơi chốn nhằm mục đích hỏi thông tin về vị trí, định vị và tìm phƣơng hƣớng
(sách Nickel và Tendances), từ chỉ định nhằm xác định các vật thể trong một không gian nhất
định (sách Édito),… điều hoàn toàn phù hợp với tƣ tƣởng của Khung tham chiếu trình
độ ngôn ngữ chung của châu Âu - CECRL (2004): ―Tất cả người sử dụng và người học đều
được xem là các tác nhân xã hội, nhận trách nhiệm thực hiện các nhiệm vụ (không chỉ thuần
túy là ngôn ngữ) được định vị trong những hoàn cảnh và môi trường nhất định, với một lĩnh
vực hoạt động riêng biệt‖.
Dĩ nhiên, hoàn toàn không đơn giản để cùng lúc thực hiện trọn vẹn các yêu cầu trên,
nhất là việc thực hiện diễn ra trong những điều kiện rất đặc thù của Việt Nam, với ngôn ngữ
mẹ đẻ - tiếng Việt - rất khác biệt với các ngoại ngữ đƣợc học. Yếu tố sử dụng tiếng mẹ đẻ có
thể đƣợc tính đến trong một số hoàn cảnh nhất định, cũng nhƣ sự vận dụng kiến thức có sẵn
từ ngoại ngữ 1, trong trƣờng hợp ngƣời học đang tiếp cận đến một ngoại ngữ 2.
Trở lại với các sách giáo khoa phục vụ cho quan điểm hành động, chúng tôi muốn đề
cập đến tài liệu đang đƣợc sinh viên ngành tiếng Pháp sử dụng : Le Nouveau Taxi 1, 2 và 3
(Nhà xuất bản Hachette, 2009). Các tác giả của sách đã bám sát vào mục tiêu đƣợc đề ra trong
Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung của châu Âu - CECRL (2004), cụ thể là xây dựng
một lộ trình nhằm ― Phát triển một tập hợp các kỹ năng tổng quát và đặc biệt phát triển kỹ
năng giao tiếp bằng ngôn ngữ trong những tình huống và điều kiện đa dạng, công việc này
được thực hiện bằng việc huy động các chiến lược phù hợp nhất cho việc thực hiện và hoàn
thành các nhiệm vụ‖. Mục tiêu nhắm đến trong quan điểm hành động là rõ ràng, khi mục tiêu
311
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
trong từng bài học, bằng những đề xuất những nhiệm vụ cụ thể, là giúp ngƣời học có thể tự
diễn đạt một cách dễ dàng bằng các thành tố ngôn ngữ đã đƣợc học. Theo các tác giả, những
thành tố này thực sự đƣợc xem nhƣ đã đƣợc lĩnh hội chỉ khi chúng đƣợc tái sử dụng một cách
nhuần nhuyễn trong những tình huống thật, điều có thể đƣợc ghi nhận trong các mục
Communiquez và Savoir-faire, đƣợc sắp xếp vào cuối mỗi bài học.
Nếu sử dụng lại bản thống kê của M. Bento, chúng ta có thể hình dung ngữ pháp trong
Le Nouveau Taxi đƣợc triển khai nhƣ sau :
Bảng 2
Ngữ pháp suy Ngữ pháp
Ngữ pháp hiện Ngữ pháp ẩn
diễn quy nạp
Le Nouveau Taxi + + +
Cụ thể hơn :
- Các bài đọc hiểu và nghe hiểu, thƣờng đƣợc bố trí vào đầu bài học: thông qua hai kỹ
năng này, các chủ điểm ngữ pháp đƣợc thể hiện gián tiếp và ngƣời học tự tìm các nguyên tắc ;
- Mục Khám phá (Découvrez): ngƣời học tiếp tục tự quan sát và tìm nguyên tắc thông
qua các bài tập. Yếu tố ngữ pháp ẩn đƣợc đặc biệt chú trọng. Giai đoạn này đƣợc xem nhƣ
quá trình khái niệm hóa (conceptualisation) những kiến thức ngữ pháp;
- Mục Ngữ pháp (Grammaire): đƣợc trình bày chủ yếu dƣới dạng các bảng tổng hợp
cùng với một số giải thích. Loại hình ngữ pháp hiện đƣợc vận dụng;
- Nhiều bài tập thực hành với mục tiêu áp dụng nội dung ngữ pháp vào các tình huống
nói và viết cụ thể trong mục Entraînez-vous cùng với sách bài tập.
- Các trang tóm tắt ngữ pháp (Mémento grammatical): đƣợc sắp xếp vào cuối của sách,
với mục đích hệ thống hóa các hiện tƣợng ngữ pháp, xác định cách sử dụng và đặc biệt phân
biệt giữa hình thức nói và viết.
Khác với tƣ duy ngữ pháp truyền thống, trong Le Nouveau Taxi, loại hình ngữ pháp
quy nạp đƣợc khuyến khích sử dụng, từ việc quan sát các cấu trúc của từ và câu đến việc tự
hình thành các nguyên tắc và những suy nghĩ về cách vận hành của ngôn ngữ. Tƣơng tự nhƣ
một số sách giáo khoa khác cùng trƣờng phái, Le Nouveau Taxi chủ trƣơng kết hợp loại hình
ngữ pháp ẩn và ngữ pháp hiện, điều này trở nên hợp lý và cần thiết trong bối cảnh của việc
học tiếng Pháp hiện nay, khi đầu vào của sinh viên chủ yếu là những đối tƣợng chƣa học ngôn
ngữ này ở giai đoạn phổ thông. Trong quá trình này, công việc của ngƣời giáo viên vừa là sự
gợi ý, dẫn nhập, đối với ngữ pháp ẩn, vừa là sự kết luận các kiến thức, đối với ngữ pháp hiện,
nhƣ nhận định của M. Bento (2019) : ―Về việc thực hành, một số loại hình (ngữ pháp ẩn /
hiện, suy diễn / quy nạp, chú thích của chúng tôi) có thể được kết hợp với nhau. Về tổng quát,
người học có tính chủ động trong các bài tập ứng dụng, nhưng thường trở nên bị động trong
việc tự tìm kiếm những nguyên tắc ngữ pháp, điều thường được giáo viên thực hiện.‖
312
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
5. Kết luận
Qua những nghiên cứu cá nhân và thực tế giảng dạy, chúng tôi cho rằng một loại hình
dạy ngữ pháp lý tƣởng sẽ là sự tổng hợp có chọn lọc của những loại hình đã đƣợc thực hiện
trƣớc đây và hiện nay, cụ thể là:
- Ngữ pháp chủ động ;
- Ngữ pháp theo ngữ cảnh ;
- Ngữ pháp quy nạp ;
- Ngữ pháp ẩn và Ngữ pháp hiện.
Việc thực hiện loại hình dạy ngữ pháp theo cách tổng hợp như vậy lệ thuộc vào tư duy
xây dựng sách của các tác giả, khả năng sư phạm của người dạy, trình độ tiếp nhận của
người học và những điều kiện khách quan quyết định quá trình dạy/học. Khi một trong bốn
yếu tố này có sự thay đổi, khả năng dịch chuyển từ một loại hình này sang một loại hình khác
cần được tính đến. Mặt khác, cần thiết xác định rằng một loại hình dạy ngữ pháp sẽ là tích
cực, dù được thực hiện thường xuyên hay bằng sự chấm phá, chỉ khi loại hình này thực sự là
một công cụ giúp người học diễn đạt những ý tưởng của mình, nói cách khác chỉ khi xác định
ngữ pháp thực sự là một công cụ, cùng với những công cụ khác, nhằm hỗ trợ người học thực
hành ngôn ngữ, chứ không là một mục tiêu nhằm phục vụ cho chính ngữ pháp.
Tính chất công cụ này quyết định tính tích cực của Ngữ pháp chuẩn (la grammaire
normative) đã được đề cập ở phần đầu của bài viết này.
Tài liệu tham khảo
Alcaraz, M., Braud, C., Calvez, A., Cornuau, G., Jacob, A., Pinson, C., &Vidal, S. (2016) Édito -
Niveau A1 - Méthode de français. Paris: Didier.
Bento, M. (2019), Enseignement de la grammaire dans les manuels de français langue étrangère et
approche actionnelle. Lidil - Revue de linguistique et de didactique des langues. Récupéré le 24 août
2020 de https://journals.openedition.org/lidil/6465
Besse, H., & Pourquier, R. (1991). Grammaire et didactique des langues. Paris: Didier.
Boyer, H., & Butzbach, M., & Pendanx, M. (1990). Nouvelle introduction à la didactique du français
langue étrangère. Paris: CLE International.
Butzbach, M., Martin, C., Pastor, D., & Saracibar, I. (2015). Décibel 1- Méthode de français. Paris:
Didier.
Capelle, G., & Menand, R. (2009). Le Nouveau Taxi 1 - Méthode de français. Paris: Hachette.
Conseil de l‘Europe (2004). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer. Strasbourg: Division des Politiques Linguistiques.
Germain, C., & Seguin H.(1998). Le point sur la grammaire. Paris: CLÉ International.
Mpanzu, M. (2011). La grammaire au fil des approches didactiques. Récupéré le 26 août 2020 de
http://monampanzu.over-blog.com/article-la-grammaire-au-fil-des-approches-didactiques-
75287537.html
Robert, J.-P., &Rosen, É. (2010). Dictionnaire Pratique du CECR. Pari : Ophrys.
313
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Puren C., &Bertocchini, P., &Costanzo, E. (1998). Se former en Didactique des Langues. Paris:
Ellipses.
Rivenc, P. (1982). Et la grammaire dans tout cela ?. Revue de phonétique appliquée - Centre
International de Phonétique Appliquée de Mons, 177-190.
WHICH MODEL OF GRAMMAR OFFERED TO LEARNERS?
Abstract
Grammar included in the teaching / learning of languages has been approached in several
methods and a suitable model, so far, is debatable among pedagogues and linguists. For
FLE (French as a Foreign Language), distinguishing between descriptive grammar and
normative grammar becomes vague for a number of teachers, and the teaching of this
discipline, according to a precise notion still remains, for them, is a vagueness. It is
therefore necessary to review the whole program, in which how the grammar is introduced
and deployed, and hence the reflections and proposals of a teaching model, perhaps not
optimum, could adapt to the main objectives of the teaching of grammar in particular, and
languages in general.
Keywords
grammar, communication skills, actional approach
314
nguon tai.lieu . vn
