Xem mẫu
- ĐỔI MỚI CĂN BẢN, TOÀN DIỆN PHƯƠNG THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH PGS.TS. Nguyễn Thị Lan Phương Viện Khoa học GD Việt Nam Tóm tắt Thành tựu nghiên cứu đánh giá của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam trong thập kỷ qua có thể được khái quát là: Đổi mới đánh giá người học theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế ở tất cả các cấu phần của hệ thống, trong đó đánh giá năng lực người học được coi là then chốt. Để góp phần đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng đáp ứng yêu cầu đất nước trong giai đoạn phát triển mới, cần tiếp tục: (i) Pháp chế hóa hoạt động quản lý và thực hiện đánh giá giáo dục; (ii) Nâng cao năng lực đo lường và đánh giá giáo dục cho đội ngũ; (iii) Đẩy mạnh công tác nghiên cứu cơ bản và nghiên cứu ứng dụng triển khai đo lường và đánh giá; (iv) Đa dạng hóa và phối hợp chặt chẽ các hình thức đánh giá kết quả giáo dục; và (v) Thực hiện đánh giá sự phát triển năng lực. 1. Đặt vấn đề Một định hướng phát triển kinh tế, xã hội giai đoạn 2011-2020 của Đại hội XI là “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế... Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp…”. Hệ thống đánh giá học sinh (HS) gồm bốn cấu phần: i) Đánh giá trên lớp nhằm tìm hiểu người học đã học như thế nào, và phản ứng với cách dạy thế nào,... Từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học theo mục tiêu giáo dục (GD); ii) Thi nhằm tuyển chọn người học vào môi trường học tập đặc thù (chuyên, năng khiếu), chuyển cấp học, xác nhận trình độ giỏi, xuất sắc cấp quốc gia, quốc tế; iii) Đánh giá diện rộng quốc gia nhằm xác định mức độ đạt mục tiêu GD, xác định những nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục (CLGD), điều chỉnh chính sách GD; và iv) Đánh giá quốc tế nhằm so sánh CLGD giữa các nước trong khu vực hoặc trên thế giới, để từ đó có những điều chỉnh chính sách, chiến lược, mô hình GD,… toàn cầu. 434
- Khung Tiếp cận hệ thống để kết quả GD tốt hơn (Systems Approach for Better Education Results - SABER) của World bank nhằm thúc đẩy hệ thống đánh giá mạnh mẽ hơn, góp phần cải thiện CLGD. Theo đó, ba yếu tố chính về chất lượng của hệ thống đánh giá là (i) môi trường thuận lợi, (ii) tính kết nối của các cấu phần trong hệ thống, và (iii) chất lượng của các đánh giá (theo Marguerite Clarke 2012). Chất lượng hê thống đánh giá HS được phân loại thành 4 cấp độ: Tiềm ẩn (có những yếu tố ban đầu nhưng còn thiếu/ bị lệch so với tiêu chuẩn tối thiểu ; Mới nổi (đã có đầy đủ các yếu tố của hệ thống và đang tiệm cận dần đến tiêu chuẩn chất lượng) ; Hình thành (đã đạt tiêu chuẩn tói thiểu); Nâng cao (có khả năng thực hiện tốt, vượt chuẩn qui định). Đối chiếu với tiêu chuẩn SABER, từ 2009 đến 2013, hệ thống đánh giá HS nước ta đạt mức Mới nổi, trong đó phát triển nhanh nhất là đánh giá quốc tế (xem hình 1). Hình 1. Sự phát triển của hệ thống đánh giá HS Việt Nam 2009 - 2013 2. Thành tựu nghiên cứu đánh giá năng lực người học của RDEA 2011-2020 Trung tâm Nghiên cứu đánh giá kết quả giáo dục thành lập năm 2010, theo Quyết định số 3454/QĐ-BGDĐT ngày 18/8/2010 của Bộ GDDT về việc thành lập Trung tâm thuộc Viện KHGDVN; và Quyết định số 222/QĐ-VKHGDVN ngày 30/8/2010 của Viện KHGDVN về Quy định chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức của Trung tâm. Từ năm 2018 được đổi tên thành Ban Nghiên cứu đánh giá giáo dục (viết tắt RDEA). Hiện tại, Ban có 12 cán bộ nghiên cứu, trong đó 5 tiến sĩ (2 PGS), 5 thạc sĩ (2 đang làm NCS); 2 CN (đều đang học cao học). Trong 10 năm qua, cán bộ RDEA đã chủ trì, tham gia nghiên cứu một số lượng khá lớn các đề tài, dự án KHCN ở trong nước và ngoài nước. Cụ thể là: 435
- 11 đề tài cấp Nhà nước (chủ nhiệm 1 đề tài), trong đó 75% đề tài do viện KHGDVN là tổ chức chủ trì (xem phụ lục 1) 49 đề tài/ nhiệm vụ cấp bách cấp Bộ (chủ nhiệm 24 đề tài) (xem phụ lục 1) 30 đề tài, nhiệm vụ cấp Viện (chủ nhiệm 22 đề tài) và 11 đề tài chức năng thường xuyên (xem phụ lục 1) 9 dự án quốc tế (như Unesco, Unicef, World bank, KICCE Hàn Quốc,…) do cán bộ Ban làm điều phối chính hoặc chủ trì (xem phụ lục 2) ; 33 bài báo, báo cáo đăng ở tạp chí, hội thảo quốc tế; và 135 bài báo đăng ở các tạp chí trong nước (xem phụ lục 3) 8 sách chuyên khảo (trong đó chủ biên 4 cuốn) và 34 sách tham khảo, trong đó có 4 sách được xuất bản ở nước ngoài (xem phụ lục 4) Có thể thấy rằng, trung bình một cán bộ RDEA đã tham gia nghiên cứu 1 đề tài cấp Nhà nước, 4 đề tài cấp Bộ, 3 đề tài cấp viện; đã chủ trì 1 dự án quốc tế; công bố được 2 bài báo quốc tế, 12 bài báo trong nước; và xuất bản 1 sách chuyên khảo, 3 sách tham khảo. Bên cạnh lĩnh vực nghiên cứu chủ yếu là Đánh giá trong GD, cán bộ của Ban còn nghiên cứu một số lĩnh vực khác như Chính sách GD, Quản lý GD, Mô hình và hệ thống GD, Chương trình và sách giáo khoa, Lý luận dạy học môn học,… Dưới đây tóm lược quan điểm, và một số kết quả nghiên cứu chính về đánh giá năng lực người học của RDEA. 2.1. Quan điểm nghiên cứu đánh giá người học Có thể nói một cách khái quát, quan điểm nghiên cứu của Viện KHGDVN là: Đổi mới căn bản, toàn diện đánh giá HS theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế toàn hệ thống, trong đó đánh giá năng lực là then chốt. Cụ thể như sau: - Chuẩn hóa đánh giá HS có các chức năng cơ bản là, định hướng quản lí hoạt động đánh giá, định chuẩn kết quả đầu ra, định chuẩn công cụ đánh giá, hoạt động đánh giá, và tạo môi trường thuận lợi cho đánh giá. Sợi chỉ đỏ xuyên suốt là “chuẩn đánh giá năng lực HS”. - Hiện đại hóa hoạt động đánh giá kết quả GD được hiểu là quá trình nâng cao năng lực đánh giá cho đội ngũ một cách chuyên nghiệp, nâng cấp cơ sở hạ tầng, tiếp nhận, chuyển giao phương pháp, kỹ thuật, công nghệ, mô hình đánh giá tiên tiến,… Trong đó, nâng cao năng lực đo lường và đánh giá GD cho đội ngũ là then chốt. 436
- - Xã hội hóa đánh giá được hiểu là Đảng, Nhà nước, các tổ chức xã hội có trách nhiệm với CLGD; kết hợp đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình, của cộng đồng và của bản thân người học ; tạo nên văn hóa đánh giá lành mạnh. - Thực hiện dân chủ hóa toàn bộ hoạt động đánh giá là bước đi quan trọng, tạo nên sự khởi sắc cho việc phát triển khoa học đánh giá để đảm bảo tính công bằng, khách quan, khoa học của kết quả đánh giá và đảm bảo quyền lợi của đối tượng tham gia. - Đơn vị được chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ, tích cực về đánh giá GD trong nước và ngoài nước để nâng cao trình độ năng lực đội ngũ, cải thiện chất lượng hệ thống đánh giá HS 2.2. Kết quả nghiên cứu lý luận về đánh giá năng lực người học 2.2.1. Quan điểm giáo dục và đánh giá dựa theo năng lực CBE là hình thức GD chuyển từ chương trình giảng dạy sang phân tích tiềm năng để xác nhận sự tiến bộ của HS, dựa vào minh chứng thành tích trong một số hoặc tất cả các khía cạnh GD. Một số đặc điểm bản chất của CBE được thể hiện bảng 1. Bảng 1. Sự khác biệt giữa GD truyền thống và CBE GD truyền thống GD dựa theo năng lực HS thụ động HS năng động Chú trọng đánh giá tổng kết Chú trọng đánh giá thường xuyên Ghi nhớ, học vẹt Suy nghĩ sáng tạo, lập luận, phản ánh, hành động Nội dung học tập phân bổ theo môn Nội dung học tập được tích hợp vào đời sống học thực GV là trung tâm Người học là trung tâm Chương trình, sách giáo khoa cố Chương trình khung mang tính hướng dẫn, hỗ định, không thể thay đổi trợ; cho phép GV thiết kế chương trình dạy học một cách sáng tạo GV chịu trách nhiệm đối với việc dạy Người học chịu trách nhiêm đối với việc học và việc học thông qua những phản hồi, phản ánh liên tục của GV Tập trung những gì GV kỳ vọng Tập trung vào những gì HS mong muốn đạt được 437
- Thời khóa biểu cứng nhắc Thời khóa biểu linh hoạt, người học học theo tốc độ riêng Những dấu hiệu cơ bản của đánh giá năng lực người học (tiên tiến) so với đánh giá nội dung học tập (truyền thống) như bảng 2 (theo Azadeh Asgari 2010). Bảng 2. Phân biệt đánh giá kết quả học tập và đánh giá năng lực người học Đánh giá kết quả học tập Đánh giá năng lực người học Tập trung kiến thức, kỹ năng của Tập trung vào kết quả đầu ra thực sự ở mỗi CT HS Tập trung đánh giá tổng kết Tập trung đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết Đo lường các mục tiêu môn học Đo lường năng lực khi tham gia hoạt động Chủ yếu do GV thực hiện thực tiễn Thu thập dữ liệu tại thời điểm cố Do cả GV và HS thực hiện định Thu thập dữ liệu trong thời gian dài (hồ sơ, dự án,…) 2.2.2. Một số khái niệm cơ bản a) Năng lực của một người là khả năng kết hợp hiệu quả các kiến thức, kỹ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ trong bối cảnh, tình huống thực tiễn (theo McCroskey, JC, & McCroskey, LL 1988). Cấu trúc năng lực là các đơn vị tạo nên năng lực đó, có thể bao gồm (xem hình 2): Hợp phần của năng lực là các lĩnh vực chuyên môn/ nghề nghiệp mô tả năng lực tiềm ẩn. Mỗi hợp phần mô tả một/ nhiều hoạt động cụ thể, điều kiện hoạt động cùng các bằng chứng cho thấy hoạt động đó được thực hiện thế nào; Các thành tố của năng lực là các kỹ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường bắt đầu với động từ. Mỗi hành vi sẽ thể hiện mỗi kỹ năng được thực hiện như thế nào; Tiêu chí chất lượng nêu yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố. Các tiêu chí thường viết ở thể thụ động để mô tả kết quả các hành động, thao tác thực hiện 438
- Hình 2. Cấu trúc các đơn vị của năng lực b) Đánh giá năng lực người học là đo lường sự phát triển năng lực dựa theo chuẩn đánh giá năng lực đó. Ba đặc điểm cơ bản của loại hình đánh giá này: (i) Chứng cứ cần thu thập phải chứng minh người học thực hiện nhiệm vụ theo các tiêu chuẩn cụ thể; (ii) cách thức đánh giá xuất phát từ các đặc điểm của kết quả đầu ra trong chuẩn năng lực; và (iii) Phải xác nhận người học đạt mức độ phát triển nào của năng lực (dựa vào đường phát triển năng lực đó) c) Chuẩn đánh giá năng lực là những mô tả, hoặc hình ảnh, về con đường phát triển năng lực người học dọc theo quá trình GD; mô tả mức độ đạt chuẩn chương trình giáo dục. Ví dụ, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) của Úc gồm 5 thành tố: Áp dụng các giao thức đạo đức, xã hội khi sử dụng ICT; Điều tra bằng phương tiện ICT; Sáng tạo cùng ICT; Giao tiếp bằng ICT; và Quản lý, điều hành hoạt động ICT (xem hình 3). Chuẩn năng lực ICT được xác lập tại cuối các lớp 2, 6 và 10 cho từng thành tố năng lực. Bảng 3 trình bày Hình 3. Cấu trúc năng lực chuẩn đánh giá của thành tố “Sáng tạo cùng ICT”. 439
- Bảng 3. Chuẩn thành tích của thành tố Sáng tạo cùng ICT Cuối lớp 2 Cuối lớp 6 Cuối lớp 10 Tạo ra ý tưởng, kế hoạch, quy trình Sử dụng ICT để lập kế hoạch Sử dụng ICT một cách Lựa chọn và sử dụng ICT đơn giản, tìm giải pháp hoặc hiệu quả để ghi lại các ý để trình bày ý tưởng, khái câu trả lời cho các câu hỏi. Ví tưởng, biểu thị suy nghĩ, niệm và lập kế hoạch dụ vẽ Mindmap bằng phần các giải pháp. Ví dụ dùng phát triển các giải pháp mềm Mapping, dùng phần phần mềm Timeline để lập phức tạp. Ví dụ, tạo các mềm hiển thị các bước của kế hoạch thời gian, phần siêu liên kết, bảng biểu tiến trình,… mềm Mapping để tạo các ý và biểu đồ tưởng quan trọng Tìm kiếm giải pháp cho những thách thức và các nhiệm vụ/ lĩnh vực học tập Thử nghiệm với ICT như một Tạo ra các giải pháp kỹ Thiết kế, điều chỉnh các công cụ để tạo ra các giải thuật số một cách độc lập giải pháp kỹ thuật số, các pháp đơn giản, để sửa đổi các hoặc hợp tác cho các đối giải pháp mô hình hóa. đối tượng cụ thể. Ví dụ: sử tượng và mục đích cụ thể. Ví dụ: thiết kế phim, dụng phần mềm Word chỉnh Ví dụ: chèn hình ảnh, văn trang web âm nhạc, trò sửa văn bản, chèn hình ảnh, bản, video, âm thanh cho chơi lập trình, thiết kế âm thanh… các bài thuyết trình để tạo web,… ấn tượng, thu hút sự chú ý d) Trong quá trình dạy học, có nhiều cách phân loại hình thức (xem hình 4). Trong đó, đánh giá vì học tập nhằm cải thiện việc học thông qua quá trình thu thập chứng cứ thường xuyên, phân tích, và phản hồi kết quả đến HS; đánh giá như học tập đề cập đến quá trình HS tự kiểm tra, đánh giá, suy xét việc học của mình và đặt trách nhiệm cải thiện việc học; còn đánh giá kết quả học tập xác định việc đạt chuẩn chương trình, thực hiện cuối giai đoạn GD. 440
- ĐG trong và ĐG ngoài ĐG chính thức và không chính thức ĐG theo chuẩn mực và tiêu chí ĐG trên lớp, thi, diện rộng ĐG chẩn đoán, quá trình và tổng kết ĐG chủ quan và khách quan ĐG vì việc học, là học tập và kết quả học tập Hình 4. Các hình thức đánh giá người học 2.2.3. Một số mô hình phát triển năng lực người học a) Theo Vygotsky (1978), trong suốt quá trình phát triển tâm lý, mỗi HS có 2 vùng phát triển: Vùng phát triển hiện tại (ZAD) là vùng mà các chức năng tâm lý chín muồi, thể hiện khi HS tự mình giải quyết nhiệm vụ; vùng phát triển gần nhất (ZPD) là vùng các chức năng tâm lý đang trưởng thành, chưa chín muồi, thể hiện khi HS chỉ hoàn thành nhiệm vụ với sự hợp tác, giúp đỡ của người khác. Ở hình 5, năng lực tiềm ẩn được mô phỏng là đường 2 chiều từ thấp đến cao. HS 1 có vùng ZAD từ T5 đến T11, vùng ZPD gồm T2, T3 và T4. 441
- Hình 5. Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần của Vygotsky b) Robert Glaser (1981) phát triển lý thuyết “giải thích theo tiêu chí” bắt nguồn từ trục phát triển nhận thức, thông qua việc mô tả các mức độ thành tích cá nhân sau khi hoàn thành nhiệm vụ.thông qua các tiêu chí hành vi. Từ đó suy luận về năng lực của HS (xem hình 6) Hình 6. Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser 442
- c) Đường phát triển năng lực là những mô tả trình tự tư duy dần phức tạp trong khoảng thời gian đủ dài (theo Patrick Griffin 2000). Thiết lập đường phát triển năng lực theo mô hình BEAR gồm 4 bước: (i) Phát triển bản đồ cấu trúc năng lực và phác họa đường phát triển năng lực; (ii) Thiết lập các nhiệm vụ đo lường; (iii) Mô tả phạm vi thực hiện nhiệm vụ, gọi là không gian kết quả; (iv) Thiết lập mô hình đo lường (chẳng hạn IRT) để gắn kết những gì quan sát được với những gì được đo và điều chỉnh đường phát triển năng lực ban đầu (xem hình 7). Hình 7. Nguyên tắc và các bước thiết lập đường phát triển năng lực theo BEAR 2.3. Một số kết quả ứng dụng, triển khai đánh giá năng lực người học 2.3.1. Phương thức đánh giá năng lực người học (xem hình 8) (1) Mục đích đánh giá gồm: chẩn đoán nhu cầu; dõi theo sự tiến bộ; xác định vùng phát triển của người học; báo cáo các bên liên quan về sự tiến bộ của HS; cung cấp thông tin về sự phù hợp của chương trình GD. (2) Thu thập bằng chứng: nói (kể lại, giải thích, trình bày, diễn thuyết...), viết (bài luận, test,viết báo cáo, vẽ biểu đồ, lập bảng...), làm (mô phỏng, trò chơi, sắm vai, làm theo chỉ dẫn), tạo ra (thiết kế, lắp ráp...) 443
- (3) Lựa chọn nhóm phương pháp (cấu trúc và bán cấu trúc; trực tiếp và gián tiếp;...) và thiết kế công cụ đánh giá năng lực. Trong đó, phương pháp hiệu quả là đánh giá thực. Ví dụ, đánh giá năng lực ‘viết báo’, hồ sơ lưu trữ gồm các sản phẩm bắt đầu cho đến bản biên tập cuối cùng. (4) Mã hóa thông tin/ chứng cứ mô tả phạm vi câu hỏi, nhiệm vụ (các khả năng HS có thể thực hiện) (5) Giải thích, nhận xét năng lực dựa vào khung đánh giá. Người ta thường xây dựng Rubric đánh giá năng lực GQVĐ theo từng cấu phần (đánh giá trên lớp, đánh giá của trường, đánh giá diện rộng, thi tốt nghiệp THPT) và theo hành vi, công cụ đánh giá 2.3.2. Giới thiệu đường phát triển một số năng lực a) Năng lượng Giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề chưa có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường. Hình 9. Cấu trúc năng lực GQVĐ (4 kỹ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi) 444
- Năng lực này có bốn thành tố (i) Tìm hiểu vấn đề, (ii) Thiết lập không gian vấn đề, (iii) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, (iv) Đánh giá và phản ánh giải pháp. Các thành tố này lại gồm 15 hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ như hình 9 (Nguyễn Thị Lan Phương 2014). Hình 10 mô tả khái quát đường phát triển năng lực GQVĐ qua môn Toán có 5 mức độ, phù hợp với HS phổ thông nước ta. Hình 10. Đường phát triển năng lực GQVĐ qua môn Toán b) Năng lực Đọc hiểu là các quá trình tiếp xúc văn bản (gồm cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); nhận thức và tư duy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn bảnvà diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa văn bản); phản hồi, sử dụng văn bản (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản trong các thời đại khác nhau). Năng lực này có 4 thành tố (xác định thông tin; phân tích, kết nối thông tin; phản hồi và đánh giá văn bản; vận dụng vào thực tiễn) và 10 chỉ số hành vi như hình 11 (Theo Nguyễn Thị Lan Phương 2015), 445
- Hình 11. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản Tính chất nhiệm vụ đọc hiểu dành cho HS mỗi cấp học khác nhau về: bối cảnh/ tình huống (ở tiểu học chủ yếu là gia đình và trường lớp, THCS chủ yếu là trường lớp và cộng đồng, còn THPT mang tính học thuật, khoa học); và tính phức tạp tăng dần về cấu trúc, thuật ngữ, loại hình và tỷ trọng khoa học của văn bản. Hình 11 mô phỏng đường phát triển năng lực Đọc hiểu phù hợp cho học sinh phổ thông. c) Năng lực Tư duy sáng tạo là khả năng tạo ra nhiều loại ý tưởng khác nhau, vận dụng các ý tưởng theo những cách không bình thường và tạo ra các kết nối độc đáo để phác thảo các khả năng mới lạ nhằm đáp ứng một mục đích nhất định. Quá trình tư duy sáng tạo (được biểu thị ở vòng tròn trong) có 3 thành tố (i) hình thành ý tưởng, (ii) triển khai, cải tiến ý tưởng, và (iii) đánh giá ý tưởng. Các thành tố này sẽ được biểu hiện ở 4 lĩnh vực (vòng tròn ngoài) là sáng tạo văn bản, sáng tạo hình ảnh, giải quyết vấn đề khoa học, và xã hội (xem hình 12). 446
- Hình 12. Mô hình cấu trúc của năng lực tư duy sáng tạo Đường phát triển Tư duy sáng tạo có 4 mức đô dựa theo quan điểm ‘những người học cùng độ tuổi, trong cùng lớp học có thể khác biệt về sự phát triển sáng tạo’ (xem bảng 5). Bảng 5. Các mức độ phát triển của tư duy sáng tạo 4 Học sinh sẵn sàng thử nghiệm, vượt qua những quan điểm thông thường. Đặt câu hỏi và trao đổi lại về phạm vi nhiệm vụ. Thử nhiều cách, thậm chí có vẻ không khả quan. Đánh giá mỗi giải pháp dựa trên tiêu chí được thiết lập; xác định và so sánh tìm phương án tối ưu. Tư duy linh hoạt, kết nối hiệu quả các yếu tố của nhiệm vụ. Phát triển ý tưởng độc đáo, ít quen thuộc và giải thích sự phù hợp với mục đích. 3 Học sinh có thể đưa ra một loạt các ý tưởng về nhiệm vụ/vấn đề theo cách; có thể đánh giá và xác định phương án tốt nhất; xác định được điểm mạnh và hạn chế của các ý tưởng, giải pháp cụ thể. Học sinh thể hiện một số bằng chứng về việc thử nghiệm, tổng hợp các ý tưởng hiện có. Có thể phác thảo ý tưởng tỉ mỉ có sự đánh giá tính hiệu quả 2 Học sinh có thể đưa ra một số ý tưởng, đại diện cho một loạt chủ đề; có khả năng sắp xếp ý tưởng; xác định điểm mạnh và hạn chế của ý tưởng. Các thao tác chủ yếu theo thói quen, chỉ gói gọn ở việc khám phá các yếu tố rõ ràng của nhiệm vụ; có thể phác thảo ý tưởng nhưng không đánh giá về tính hiệu quả. 447
- 1 Học sinh có thể đưa ra một vài ý tưởng vào một chủ đề. Học sinh nhìn nhiệm vụ dưới một góc nhìn duy nhất. Khả năng kết hợp và biến đổi các yếu tố hạn chế; phát triển và giải thích ý tưởng hạn chế, thiếu sự mô tả chi tiết. 3. Chương trình hành động giai đoạn 2021-2030 (1) Pháp chế hóa hoạt động quản lý và thực hiện đánh giá HS. Hoàn thiện quy chế hoạt động của cơ quan quản lý nhà nước về đánh giá GDc; xây dựng và ban hành chuẩn đánh giá năng lực người học ở mọi cấp học, ngành học; thể chế hóa các qui định về việc thực hiện đánh giá kết quả GD; xây dựng quy chế đánh giá kết quả GD toàn diện; thể chế hóa thực hiện dân chủ hóa, thực hiện giám sát xã hội đối với việc đánh giá (2) Nâng cao năng lực đo lường và đánh giá GD cho đội ngũ. Tổ chức các khóa tập huấn ngắn hạn, tại chỗ và theo các nhóm trình độ về quản lý, chỉ đạo và triển khai đánh giá kết quả GD ở từng cấu phần của hệ thống; tăng cường tìm kiếm sự hỗ trợ của các chuyên gia, các tổ chức quốc tế và nước ngoài trong việc đào tạo, tập huấn kỹ thuật đánh giá GD hiện đại; cử người đi đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ, thực tập sinh ở nước ngoài về đo lường và đánh giá; tìm kiếm cơ hội hợp tác song phương, đa phương về đánh giá người học. (3) Đẩy mạnh công tác nghiên cứu cơ bản và ứng dụng triển khai đánh giá GD. Nghiên cứu phương pháp, kỹ thuật đánh giá trên lớp; nghiên cứu phương thức thi tuyển sinh (vào lớp 6, lớp 10, trường chuyên, trường cao đẳng, trường đại học), và thi tốt nghiệp THPT; nghiên cứu phương pháp, kỹ thuật đánh giá trên diện rộng; nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực và phương thức đánh giá người học dựa theo chuẩn năng lực; xây dựng mô hình gắn kết hoạt động giảng dạy và đánh giá có hiệu quả;... (4) Đa dạng hóa, kết nối các loại hình thức. Nâng cao nhận thức và hướng dẫn gia đình, xã hội, cá nhân người học về yêu cầu, mức độ của chuẩn đánh giá; kết hợp chặt chẽ nhà trường, gia đình, xá hội và người học để điều chỉnh phương thức đánh giá, phương án thi cử đảm bảo khả thi, khoa học và công bằng; chuyển giao phương pháp, kỹ thuật, công nghệ đánh giá trên lớp học, đánh giá diện rộng cho địa phương, và hoạch định phát triển GD địa phương. (5) Thực hiện đồng bộ đánh giá năng lực ở các cấu phần đánh giá trên lớp, đánh giá quốc gia và các kì thi dựa theo chuẩn đánh giá năng lực; sử dụng hiệu qur kết quả đánh giá để điều chỉnh hoạt động GD, chính sáchGD, từ đó góp phần nâng cao kết quả GD. 448
- Lời kết Việt Nam đã xây dựng được môi trường đánh giá HS với đầy đủ các cấu phần, đã bước đầu hình thành môi trường chính sách, các cơ quan quản lý nhà nước về đánh giá, và đã có đội ngũ tạm đủ năng lực để nghiên cứu và triển khai đánh giá kết quả GD. Để góp phần đào tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu đất nước trong giai đoạn phát triển mới, cần phải coi ‘đánh giá là khâu then chốt’. Trong đó: i) Đổi mới căn bản phương thức đánh giá kết quả GD theo hướng đánh giá năng lực người học; ii) Đổi mới một cách toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế và ở tất cả các cấu phần của toàn bộ hệ thống (đánh giá trên lớp, thi tuyển sinh, thi tốt nghiệp và đánh giá quốc gia). TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Bộ GD&ĐT, (2006a). Chương trình GDPT - Những vấn đề chung 2. Bộ GD&ĐT, (2006b). Chương trình GD cấp Tiểu học, NXBGD. 3. Bộ GD&ĐT, (2006c). Chương trình GDPT cấp THCS 4. Bộ GD&ĐT, (2006d). Chương trình GDPT cấp THPT, NXBGD 5. Bộ GDĐT (2020). Thông tư số 27/2020/TTBGDĐT ngày 4/9/2020 ban hành quy định đánh giá HS tiểu học 6. Nguyễn Hữu Châu (2008), Chất lượng giáo dục- những vấn đề lý luận và thực tiễn, Nhà xuất bản giáo dục 7. Trần Kiều (CNĐT), (2005). Nghiên cứu xây dựng phương thức và một số bộ công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông, Đề tài cấp Bộ, Viện Chiến lược Chương trình 8. Nguyễn Đức Minh (2013). Xu hướng đánh giá: Dựa trên năng lực HS. Báo GD&TĐ 9. Nguyễn Thị Lan Phương (CNĐT), (2010a). Đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng được qui định trong chương trình GD môn học. Cấp Bộ mã số B2007-37-36 10. Nguyễn Thị Lan Phương, (2010), Chỉ đạo đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS THPT, trong cuốn Tài liệu tập huấn chỉ đạo chuyên môn GD trường THPT. Bộ GD&ĐT, Dự án Phát triển GD THPT 11. Nguyễn Thị Lan Phương, 2014. Đề xuất cấu trúc và chuẩn đầu đánh giá năng lực Giải quyết vấn đề trong chương trình GD phổ thông mới. Tạp chí Khoa học GD, số 111, 2014 449
- 12. Nguyễn Thị Lan Phương, 2015. Phương pháp, kỹ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản GD 13. Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên 2016). Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học. Nhà Xuất bản GD Việt Nam 2016 14. Nguyễn Tất Thắng (CNĐT 2013). Phân tích hệ thống đánh giá kết quả GD Việt Nam theo tiêu chuẩn SABER – Student assessment. Đề tài cấp Viện V2013. Tiếng Anh 15. ACARA (2015). General Capabilities in the Australia Curriculum. https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/general- capabilities/information-and-communication-technology-ict-capability/ 16. Assessment Reform Group (2002), Assessment for Learning: 10 principles 17. Azadeh Asgari, (2010), Curriculum development and evaluation, www.slideshare.net/ Azia1980/ curriculum-development-evaluation 18. Deseco (2002), Education – Lifelong Learning and the Knowledge Economy: Key Competencies for the Knowledge Society. In: Proceedings of the DeSeCo Symposium, Stuttgart, October 10–11, 2002. Stuttgart, 2002 19. Dreyfus, Stuart E.; Dreyfus, Hubert L. (1980). A Five-Stage Model of the Mental Activities Involved in Directed Skill Acquisition. Washington, DC: Storming Media. Retrieved June 13, 2010 20. Franz E. Weinert (1999). Concepts of Competence, Definition and Selection of Competencies 21. Glaser R. (1981), The future of testing: A research agenda for cognitive psychology and psychometrics. American Psychologist, 36, 923-936 22. Guofang Wan, Dianne M.Gut (2011), Bringing schools into the 21st century, Springer 23. Marguerite Clarke (2012), What Matters Most for Student Assessment Systems: A Framework Paper. WORKING PAPER NO.1, The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank 24. McCroskey, JC, & McCroskey, LL (1988). Self-report as an approach to measuring communication competence 25. OECD (2004). Problem Solving for Tomorrow’s World. First Measures of Cross-Curricular Competencies from PISA 2003. © OECD 2004 26. Patrick Griffin, Barry McGaw, Esther Care (2012). Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Springer Dordrecht Heidelberg London New York 27. T. Lobanova, Yu. Shunin (2008), Compence-based education - A common European strategy. In: Computer Modelling and New Technologies, 2008. 450
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học