Xem mẫu
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
ĐIỀU TRA VỀ THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY KĨ NĂNG NÓI TRÌNH ĐỘ
SƠ CẤP TẠI KHOA TIẾNG NHẬT, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI
Nguyễn Song Lan Anh
Trƣờng Đại học Hà Nội
Tóm tắt
Tác giả đã tìm hiểu về cách thức giảng dạy của giáo viên trong các giờ học nói tiếng Nhật
thuộc học phần thực hành tiếng của Khoa tiếng Nhật trƣờng Đại học Hà Nội thông qua việc
điều tra ý kiến của những sinh viên học tiếng Nhật. Báo cáo này trình bày kết quả điều tra và
phân tích những vấn đề còn tồn tại, để đƣa ra những đề xuất về hoạt động giờ học giúp giải
quyết những vấn đề đó. Kết quả phân tích cho thấy, việc sửa lỗi cho phát ngôn từ phía giáo
viên đã có sự tập trung đều đến cả bốn yếu tố nội dung, ngữ pháp, từ vựng, phát âm của bài
hội thoại. Tuy nhiên, giáo viên chƣa xác định rõ ràng các phƣơng pháp, phƣơng thức để thúc
đẩy hiệu quả sự tƣơng tác, giao tiếp của sinh viên trong lớp học; giáo viên chƣa thực hiện
những phƣơng pháp để thúc đẩy tính chủ động của sinh viên trong quá trình học tập.
Từ khóa
kĩ năng nói, tình hình giờ học, phƣơng pháp giảng dạy, tƣơng tác, tính chủ động
1. Mở đầu
Từ năm 1993 cho đến nay, Trƣờng Đại học Hà Nội thực hiện Chƣơng trình niên chế đào tạo
cử nhân ngoại ngữ chuyên ngành tiếng Nhật theo định hƣớng biên phiên dịch. Từ năm học
2017 – 2018 đến nay, Trƣờng Đại học Hà Nội triển khai áp dụng Chƣơng trình đào tạo theo
hệ thống tín chỉ theo 3 định hƣớng tùy chọn là: Biên - Phiên dịch, Giáo dục tiếng Nhật và
Tiếng Nhật thƣơng mại.
Việc Trƣờng Đại học Hà Nội cũng nhƣ các trƣờng đại học khác mở rộng thêm các định
hƣớng đào tạo phản ánh nhu cầu của xã hội ngày càng cao đối với nguồn nhân lực biết tiếng
Nhật. Do vậy, việc nâng cao chất lƣợng đào tạo, áp dụng những phƣơng pháp giảng dạy hiệu
quả để sinh viên nâng cao năng lực tiếng Nhật là rất quan trọng.
Tại Trƣờng Đại học Hà Nội, các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết đƣợc giảng dạy từ năm thứ nhất
đến hết năm thứ hai, theo các giai đoạn từ tiếng Nhật sơ cấp đến trung, cao cấp. Chúng tôi đã
tìm hiểu về cách thức giảng dạy của giáo viên trong các giờ học nói tiếng Nhật thuộc học
phần thực hành tiếng của Khoa tiếng Nhật trƣờng Đại học Hà Nội thông qua việc điều tra ý
kiến của những sinh viên học tiếng Nhật. Bài viết này sẽ trình bày kết quả điều tra này và
phân tích những vấn đề còn tồn tại, để đƣa ra những đề xuất về hoạt động giờ học giúp giải
quyết những vấn đề đó.
2. Cơ sở lý luận
Những điều tra chuyên sâu về thực trạng giảng dạy các kĩ năng thực hành nói tiếng Nhật tại
các cơ sở đào tạo không nhiều. Theo phạm vi tác giả nắm đƣợc, chỉ có nghiên cứu của Đặng
Quỳnh Trâm (2003), Nguyễn Hồng Thƣ (2008), Hose Antonio (2009) thực hiện điều tra về
giờ học các kĩ năng nói. Trong phần cơ sở lí luận này, chúng tôi khái lƣợc các nghiên cứu về
thực trạng giảng dạy các kĩ năng nói nhƣ dƣới đây.
523
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Đặng Quỳnh Trâm (2003) đã điều tra về tình hình giảng dạy kĩ năng nói tại các trƣờng đại
học ở Việt Nam và đƣa hoạt động giao tiếp vào giờ học nói. Kết quả điều tra cho thấy, các
giáo viên ít có cơ hội tham gia các giờ học về giáo học pháp tiếng Nhật nên không nắm vững
kiến thức cũng nhƣ kĩ năng về phƣơng pháp giảng dạy tiếng Nhật và có nhiều lúng túng khi
thực hiện giờ học. Về phía ngƣời học, các sinh viên Việt Nam không tự tin, mạnh dạn khi nói
tiếng Nhật. Thông qua giờ học thực nghiệm đƣa hoạt động giao tiếp vào giờ học nói (hoạt
động phỏng vấn, hỏi đáp, sử dụng tranh và trao đổi hội thoại) tại các trƣờng đại học ở Việt
Nam, phần lớn sinh viên đã có phản hồi tích cực về việc thích hay không thích hoạt động này.
Tuy nhiên, do chƣa quen với những hoạt động này, nên nhiều sinh viên vẫn chƣa tích cực đƣa
ra ý kiến của bản thân khi tham gia hoạt động.
Nguyễn Hồng Thƣ (2008) đã điều tra về thực trạng giảng dạy tại các giờ học tiếng Nhật thuộc
các trƣờng trung học cơ sở ở miền trung và miền nam Việt Nam. Đối tƣợng điều tra là 10 giáo
viên thuộc 07 trƣờng đại học. Kết quả điều tra giờ học nói cho thấy: (1) Giáo viên thƣờng
soạn ngữ cảnh hội thoại thực tế và cho học sinh luyện theo ngữ cảnh đó; (2) Trong việc lên kế
hoạch và thực hiện cho sinh viên luyện tập hội thoại, luyện tập mở rộng, có sự khác nhau về
mặt nội dung và tính chất hoạt động đối với từng giáo viên. Có những giáo viên cũng nỗ lực
trong việc áp dụng phƣơng pháp giảng dạy tích cực nhƣ sử dụng task sheet và cho sinh viên
tƣơng tác, trao đổi thông tin với nhau; (3) Có thể thấy điểm giống và khác nhau trong nhƣợc
điểm thực hiện giờ học của các giáo viên. Có giáo viên cho sinh viên trao đổi, tƣơng tác với
nhau bằng tiếng Nhật. Việc này khiến sinh viên thấy hứng thú. Tuy nhiên, do có ít cơ hội tiếp
xúc với ngƣời Nhật, nên động cơ học tiếng Nhật cũng có xu hƣớng giảm bớt. Có giáo viên
cho sinh viên nhìn sách và đọc hội thoại để luyện tập. Có thể thấy nhƣợc điểm của phƣơng
pháp này là không rõ ràng về mục tiêu của hoạt động cũng nhƣ thiếu ý tƣởng thiết kế hoạt
động sao cho thú vị, hiệu quả. Có giáo viên sử dụng quá nhiều phần giải thích tiếng Việt kể cả
ở phần luyện tập mở rộng và ít cho sinh viên tƣơng tác, trao đổi với nhau. Do khó khăn trong
việc quản lí hoạt động nên giáo viên vẫn đi theo xu hƣớng giờ học giáo viên là trung tâm.
Hose Antonio (2009) đã điều tra về thực trạng giờ học kĩ năng nói tại Trung tâm tiếng Nhật
dành cho ngƣời gốc Nhật sinh ra và lớn lên tại Peru. Kết quả điều tra cho thấy: (1) Hoạt động
học truyền thống đã không tạo cho ngƣời học có ý thức đặt ra mục tiêu về khả năng giao tiếp;
Hoạt động giờ học chú trọng ý nghĩa, nội dung phát ngôn chƣa đƣợc đƣa vào giờ học; (3) Cấu
trúc giờ học từ trƣớc tới nay khó giúp ngƣời học thụ đắc tốt tiếng Nhật. Tác giả đã đề xuất
hoạt động giờ học giúp cải thiện những vấn đề còn tồn tại này. Cụ thể, tác giả đã áp dụng hoạt
động đóng vai và phƣơng pháp đàm thoại, phƣơng pháp tiếp cận theo dạng thức biểu hiện
(Focus on Form). Với 6 buổi thực hiện giờ học thực nghiệm, có thể thấy những hiệu quả nhất
định của việc ứng dụng những hoạt động này trong giảng dạy nói nhƣ phát ngôn của ngƣời
học hay cấu trúc đoạn hội thoại đã có những tiến bộ đáng kể cũng nhƣ đã có những phản hồi
tích cực từ cả phía ngƣời dạy và ngƣời học.
Trên đây là những điều tra, nghiên cứu về thực trạng giảng dạy kĩ năng nói tiếng Nhật tại các
cơ sở đào tạo ở miền trung, miền nam Việt Nam và ở nƣớc ngoài là Peru. Trong bài viết này,
chúng tôi muốn tìm hiểu về cách thức giảng dạy của giáo viên trong các giờ học nói tiếng
524
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
Nhật trình độ sơ cấp thuộc học phần thực hành tiếng của Khoa tiếng Nhật trƣờng Đại học Hà
Nội.
3. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc điều tra ý kiến của sinh viên tiếng Nhật, chúng tôi muốn làm rõ thực trạng về
cách thức giảng dạy của giáo viên trong các giờ học nói trình độ sơ cấp thuộc học phần thực
hành tiếng Nhật của Khoa tiếng Nhật trƣờng Đại học Hà Nội.
Để đƣa ra câu trả lời cho mục đích điều tra trên đây, chúng tôi thiết lập hai câu hỏi nghiên
cứu nhƣ sau:
RQ1: Thực tế các giờ học của kĩ năng nói đƣợc tiến hành nhƣ thế nào?
RQ2: Đánh giá của sinh viên đối với phƣơng pháp giảng dạy trong giờ học kĩ năng nói nhƣ
thế nào?
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Chúng tôi đã thực hiện nghiên cứu định lƣợng và định tính thông qua việc thực hiện điều tra
bảng hỏi và phỏng vấn sau đó tiến hành thống kê và phân tích.
4.1. Đối tƣợng điều tra
Để nắm bắt thực trạng giờ học kĩ năng nói, chúng tôi đã thực hiện điều tra thông qua bảng hỏi
67 sinh viên về giờ học nói thuộc học phần thực hành tiếng đã đƣợc tham gia vào năm thứ
nhất. Việc điều tra sinh viên thông qua việc hồi tƣởng, nhớ lại các giờ học nói năm thứ nhất.
4.2. Phiếu điều tra
Phiếu điều tra dành cho sinh viên bao gồm những nội dung nhƣ sau: 1) Trình tự cơ bản của
các giờ học thuộc kĩ năng nói trong các giờ học sinh viên đã và đang tham dự; 2) Về các hoạt
động trƣớc khi cho sinh viên luyện hội thoại; 3) Về các hoạt động sau khi cho sinh viên luyện
hội thoại; 4) Những tiêu chí trọng tâm khi giáo viên sửa phát ngôn cho sinh viên. Ngoài ra,
chúng tôi cũng đã tiến hành phỏng vấn follow-up trực tiếp đối với sinh viên để nắm vững hơn
các thông tin liên quan đến phần trả lời bảng hỏi của sinh viên.
5. Kết quả khảo sát
5.1. Trình tự cơ bản của các giờ học thuộc kĩ năng nói trong các giờ học sinh viên đã và
đang tham dự
Phần trả lời về trình tự giờ học kĩ năng nói sinh viên đã tham gia trong nội dung điền phiếu
trả lời, có thể thấy có 02 hoạt động giờ học điển hình nhƣ sau:
Hoạt động giờ học 1: Hoạt động với vai trò giáo viên là chủ đạo
- Cho sinh viên đọc và nghe hội thoại trong sách.
- Giáo viên cho sinh viên nghe bài hội thoại mẫu.
- Giáo viên giải thích các từ mới, ngữ pháp mới, và kiến thức nền liên quan đến bài hội thoại.
- Sinh viên luyện hội thoại theo cặp.
525
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
- Giáo viên cho sinh viên làm hội thoại trƣớc lớp và để sinh viên khác nhận xét.
- Giáo viên chỉnh lại phát âm, ngữ pháp, từ vựng cho sinh viên.
Hoạt động giờ học 2: Hoạt động có sự tƣơng tác, trao đổi với sinh viên
- Giáo viên cho nghe các đoạn hội thoại rồi đƣa ra các chủ đề liên quan đến bài học để sinh
viên tự tạo hội thoại.
- Sau đó, giáo viên sẽ gọi sinh viên nói trƣớc lớp và cả giáo viên và sinh viên sẽ cùng nhận
xét.
- Thỉnh thoảng giáo viên cũng đan xen các chủ đề thời sự, các vấn đề nóng hổi, kích thích sự
sáng tạo của sinh viên.
Trong 67 ngƣời đƣợc hỏi, có 37 (55%) ngƣời trả lời là ―hoạt động giờ học 1‖, 18 (27%)
ngƣời trả lời là ―hoạt động giờ học 2‖, 12 (18%) ngƣời trả lời cả hai.
5.2. Về các hoạt động trƣớc và sau khi cho sinh viên luyện hội thoại
Chúng tôi đã tổng kết câu trả lời về các hoạt động trƣớc và sau khi cho sinh viên luyện hội
thoại theo số lƣợng ngƣời và tỷ lệ phần trăm nhƣ bảng sau.
Bảng 1: Hoạt động giờ học nói của giáo viên
Nội dung hoạt động Thƣờng Thỉnh Hiếm Không
xuyên thoảng khi bao giờ
Trƣớc Cho sinh viên trao đổi với với 59 7(10.6%) 1(1.5%) 0(0%)
khi nhau về chủ đề của bài hội thoại (88%)
luyện Giảng cho sinh viên về bài hội 65(97%) 1(1.5%) 0(0%) 1(1.5%)
hội thoại mẫu
thoại Giải thích cho sinh viên về cấu 63 (94%) 3(4.5%) 0 (0%) 1(1.5%)
trúc mẫu câu
Sau Gọi một vài sinh viên thực hiện 66(98%) 1(1.5%) 0 (0%) 0 (0%)
khi phần hội thoại trƣớc lớp và Thày/
luyện Cô chữa phần hội thoại đó trƣớc
hội lớp
thoại Cho cả lớp tự luyện tập hội thoại 53 (79%) 9 (13,6%) 5 0 (0%)
với nhau và Thày/ Cô sẽ đến từng (7,6%)
bàn chữa phần hội thoại cho sinh
viên
Cho sinh viên nêu cảm nghĩ, nhận 22 (32%) 27 (40.9%) 16 3
xét về hội thoại của bạn đã thực (24,2%) (4,5%)
hiện trƣớc lớp
Sau khi sinh viên tự luyện tập hội 43 (64%) 11 (16.7%) 10 3
thoại, Thày/ Cô cho sinh viên trao (15.2%) (4.5%)
đổi với nhau về hội thoại và đánh
giá phần hội thoại của nhau
Từ bảng 1, có thể thấy ở bƣớc trƣớc khi cho sinh viên luyện hội thoại, có 88% sinh viên nêu
rằng giáo viên thƣờng xuyên cho sinh viên trao đổi với nhau về chủ đề hội thoại. Ở hoạt động
giảng cho sinh viên về bài hội thoại mẫu, số sinh viên cho rằng giáo viên thƣờng xuyên thực
526
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
hiện là 97%. Ở hoạt động giáo viên giải thích cho sinh viên về cấu trúc mẫu câu, 94% sinh
viên cho ý kiến là giáo viên thƣờng xuyên thực hiện.
Ở bƣớc sau khi luyện hội thoại, về hoạt động giáo viên gọi một vài sinh viên thực hiện phần
hội thoại trƣớc lớp và Thày/ Cô chữa phần hội thoại đó trƣớc lớp, số sinh viên cho rằng giáo
viên thƣờng xuyên thực hiện là 98%. Ở hoạt động giáo viên cho cả lớp tự luyện tập hội thoại
với nhau và Thày/ Cô sẽ đến từng bàn chữa phần hội thoại cho sinh viên, tỷ lệ sinh viên nêu
giáo viên thƣờng xuyên thực hiện cũng là 79%.
Trong hoạt động truyền thống, giáo viên giữ vai trò tuyệt đối, là ngƣời nắm giữ kiến thức để
truyền thụ cho sinh viên, và sẽ là ngƣời chữa lỗi cho sinh viên. Có thể thấy tỷ lệ sinh viên nêu
giáo viên thƣờng xuyên thực hiện là rất cao đối với những hoạt động của giờ học truyền
thống mà ở đó, vai trò giáo viên là chủ đạo. Điều này thể hiện ở phản hồi của phần câu hỏi:
thầy/ cô giảng cho sinh viên về bài hội thoại mẫu (97%); giải thích cho sinh viên về cấu trúc
mẫu câu (94%); gọi một vài sinh viên thực hiện phần hội thoại trƣớc lớp và thầy/ cô chữa
phần hội thoại đó trƣớc lớp (98%).
Đối với những hoạt động phát huy sự chủ động, thể hiện sự tham gia của sinh viên trong việc
sửa lỗi phát ngôn, sửa chữa và nhận xét hội thoại cho bạn, có thể thấy tỷ lệ sinh viên đánh giá
sự thƣờng xuyên thực hiện hoạt động này của giáo viên không còn cao áp đảo nhƣ vậy. Với
hoạt động cho sinh viên nêu cảm nghĩ, nhận xét về hội thoại của bạn đã thực hiện trƣớc lớp,
chỉ 32% sinh viên cho rằng giáo viên thƣờng xuyên thực hiện. Với hoạt động sau khi sinh
viên tự luyện tập hội thoại, giáo viên cho sinh viên trao đổi với nhau về hội thoại và đánh giá
phần hội thoại của nhau, có thể thấy giáo viên cũng đã cho sinh viên thực hiện thƣờng xuyên
với tỷ lệ sinh viên đánh giá thƣờng xuyên là 64%.
Thông qua việc trao đổi, phỏng vấn về cách thức tiến hành giờ học của giáo viên,
chúng tôi hiểu rằng các giáo viên đã đƣa vào trong giờ học hoạt động nhóm, tiến hành cho
sinh viên chữa bài, sửa lỗi, nhận xét phát ngôn, hội thoại của nhau. Tuy nhiên, hoạt động này
chƣa đƣợc thực hiện bài bản với các phƣơng tiện hỗ trợ. Các phƣơng tiện hỗ trợ để hoạt động
hiệu quả nhƣ tasksheet chƣa đƣợc sử dụng. Hoạt động này còn mang tính chất tự phát. Giáo
viên chƣa nắm bắt đƣợc hết những trao đổi của sinh viên để thúc đẩy và điều chỉnh sao cho
những trao đổi đó có tác dụng cho quá trình học tập tiếng Nhật, cho việc nâng cao năng lực
tiếng Nhật và khả năng sáng tạo, tự chủ trong học tập của sinh viên.
5.3. Về tiêu chí trọng tâm khi giáo viên chữa bài nói cho sinh viên
Với câu hỏi về tiêu chí trọng tâm khi giáo viên chữa bài nói cho sinh viên, kết quả phản hồi
của sinh viên nhƣ bảng sau.
Bảng 2: Tiêu chí trọng tâm khi giáo viên chữa bài nói cho sinh viên
Hoàn toàn
Rất chú Khá chú Hơi chú
Tiêu chí không chú
trọng trọng trọng
trọng
1. Nội dung (Có nêu rõ ràng điều mình 31 (46%) 29 (43%) 04 (5.9%) 03 (4.5%)
muốn nói và thông điệp của đoạn hội
thoại hay không?)
527
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
2. Ngữ pháp (Cách sử dụng cấu trúc, 21 (31%) 30 (45%) 12 (18%) 4 (5.9%)
trợ từ... có chính xác hay không?)
3. Từ vựng/ Cách diễn đạt (Có sử dụng 33(49%) 26 (39%) 06 (9%) 02 (3%)
chính xác hay không?)
4. Phát âm (Có rõ ràng, dễ hiểu và 38(57%) 24 (36%) 03 (4.5%) 02 (3%)
chính xác về mặt trọng âm, ngữ điệu
hay không?)
Nhìn vào bảng 02 nêu về tiêu chí trọng tâm khi giáo viên chữa bài nói cho sinh viên, có thể
thấy giáo viên đã có sự tập trung đều đến cả bốn yếu tố nội dung, ngữ pháp, từ vựng, phát âm
của bài hội thoại. Yếu tố đƣợc chú trọng nhất là phát âm với 57% ý kiến cho rằng rất đƣợc
chú trọng; tiếp theo là yếu tố từ vựng với 49% ý kiến cho rằng rất đƣợc chú trọng.
Khi phỏng vấn sinh viên về thái độ tham gia giờ học, về cách thức tham gia giờ học của sinh
viên, nhiều ý kiến sinh viên cho rằng mình vẫn còn ỉ lại nhiều vào việc chữa phát ngôn của
giáo viên. Giờ học vẫn tập trung vào sự hƣớng dẫn giảng, dạy của giáo viên. Giáo viên
thƣờng nhấn mạnh với sinh viên tầm quan trọng của sự chính xác về mặt hình thức ngôn ngữ,
mà chủ yếu là từ vựng, cấu trúc câu, phát âm.
6. Thảo luận và đề xuất
Nhƣ vậy, thông qua việc tìm hiểu về cách thức giảng dạy của giáo viên trong các giờ học
tiếng Nhật kĩ năng nói thông qua việc điều tra ý kiến của sinh viên học tiếng Nhật, chúng tôi
rút ra kết luận về tình hình của các giờ học hiện nay nhƣ sau.
(1) Phƣơng pháp của giáo viên:
- Việc sửa lỗi cho phát ngôn đã có sự tập trung đều đến cả bốn yếu tố nội dung, ngữ pháp, từ
vựng, phát âm của bài hội thoại.
- Giáo viên chƣa xác định rõ ràng các phƣơng pháp, phƣơng thức để thúc đẩy hiệu quả sự
tƣơng tác, giao tiếp của sinh viên trong lớp học.
Kết quả phiếu điều tra, đánh giá của ngƣời học với phần phản hồi thƣờng là ở câu trả lời ―rất
thƣờng xuyên‖ và ‖khá thƣờng xuyên‖, ―rất chú trọng‖ và ―khá chú trọng‖ gần nhƣ đều trên
70%. Vậy thì, ―vấn đề‖ của việc dạy môn nói ở đâu? Ngƣời học có thực sự không hài lòng
không? Ngƣời học có yêu cầu gì đối với giờ học nói và phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên.
Giờ học nói theo phƣơng pháp nào là hiệu quả? Phƣơng pháp nào thì thành tích học tốt hơn?
Có lẽ cần nghiên cứu với hình thức khảo sát sâu hơn nữa để làm rõ hơn những vấn đề này.
(2) Đánh giá của sinh viên về phƣơng pháp dạy nói của giáo viên: Chƣa thúc đẩy đƣợc tính
chủ động của sinh viên trong quá trình học tập. Chƣa thúc đẩy mạnh mẽ đƣợc năng lực tự học
và khả năng chủ động của sinh viên trong quá trình học tập kĩ năng nói.
Nhƣ vậy, có thể thấy việc dạy học tiếng Nhật trong giờ học nói chƣa rèn luyện đƣợc cho
sinh viên có năng lực tự học, chủ động trong quá trình học tập của mình, chƣa giúp cho sinh
viên có sự chủ động trong việc tự rèn luyện, nâng cao năng lực tiếng Nhật. Sinh viên vẫn kì
vọng và trông chờ vào việc dạy, sửa chữa phát ngôn, bài viết từ phía giáo viên. Giờ dạy với
mô hình giáo viên là trung tâm vẫn chiếm vị trí chủ đạo. Và nhƣ thế, sinh viên học với tƣ duy
và thái độ bị động. Khi rời khỏi lớp học, sinh viên khó có thể tự mình giải quyết những vấn đề
528
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
trong việc học các kĩ năng này. Điều này dẫn đến việc thiếu tự tin với năng lực tiếng Nhật của
sinh viên.
Chúng tôi cho rằng hoạt động học tập chủ động (active learning), hoạt động hợp tác
giữa ngƣời học (peer learning)... có thể là chìa khóa giải quyết vấn đề này, giúp sinh viên có
năng lực tự học, thúc đẩy tính sáng tạo và chủ động của sinh viên trong quá trình học tập.
6. Kết luận
Trong báo cáo này, chúng tôi đã tìm hiểu về cách thức giảng dạy của giáo viên trong các giờ
học nói tiếng Nhật thuộc học phần thực hành tiếng của Khoa tiếng Nhật trƣờng Đại học Hà
Nội thông qua việc điều tra ý kiến của những sinh viên học tiếng Nhật. Thông qua kết quả
điều tra và phân tích những vấn đề còn tồn tại, chúng tôi đã đề xuất về việc thực hiện hoạt
động học tập chủ động (active learning), hoạt động giờ học hợp tác giữa ngƣời học (peer
learning) sẽ có thể giúp giải quyết những vấn đề đó. Hoạt động học tập chủ động (active
learning) là hoạt động mà ở đó, ngƣời học không hình thành kiến thức, kĩ năng chỉ bằng cách
thu nạp lời giảng của giáo viên; thay vào đó, kiến thức, kĩ năng đƣợc chuyển hóa thành ―hiểu
biết‖ của riêng từng cá nhân khi ngƣời học đƣợc tƣơng tác với cộng đồng xung quanh (bao
gồm bạn học, giáo viên, những cơ hội thực hành thực tế để kiểm chứng kiến thức và rèn
luyện kĩ năng). Hoạt động hợp tác giữa ngƣời học (peer learning) là một trong số những hoạt
động giảng dạy tích cực nhằm mục tiêu phát huy sự chủ động, năng lực tự học, tính sáng tạo
của sinh viên, sẽ giúp nâng cao hiệu quả học kĩ năng nói cho sinh viên.
Tài liệu tham khảo
グエン, ホン・トゥ. (2008).「特定課題研究報告 ベトナム中南部の中学校日本語教
師の意識と教室活動の実態―コミュニケーション能力養成を目指して―」『日本言語
文化研究会論集』.国際交流基金日本語国際センター・国立国語研究所・政策研究大
学院大学.第4号.145‐172．
グエン ソン ラン アイン (2009).「特定課題研究報告 即興スピーチにおけるピア
活動の影響―ハノイ大学での「話す授業」の改善を目指して―」.『日本言語文化研
究会論集』.第5号.国際交流基金日本語国際センター・国立国語研究所・政策研究大
学院大学.195‐222．
ダン クィン チャム(2001).「特定課題研究報告 ベトナムにおける日本語の会話授業
の改善－コミュニケーション活動を積極的に取り入れるために－」.『日本言語文化
研究会論集』.第2号.国際交流基金日本語国際センター・国立国語研究所・政策研究
大学院大学.29‐64．
ラミレス・ハラ，ホセ・アントニオ .(2009).「特定課題研究報告 学習者が話せるよ
うになる授業への改善の試み－ペルー日系人協会日本語・語学センターの初級を例に
－」.『日本言語文化研究会論集』.第5号.国際交流基金日本語国際センター・国立国
語研究所・政策研究大学院大学.87‐114．
529
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
AN INVESTIGATION INTO THE REALITY OF SPEAKING CLASS AT
PRIMARY LEVEL AT JAPANESE DEPARTMENT, HANOI
UNIVERSITY
Abstract
Through the survey with students studying Japanese, this study investigated the method
that the teachers used in Japanese speaking classes at the Faculty of Japanese Language,
Hanoi University. This article presents the results of the investigation and analysis of
outstanding issues, to make suggestions about activities that help to address those issues.
The analysis results show that correcting errors for teachers' speech has evenly focused
on the four elements of content, grammar, vocabulary, pronunciation of the conversation.
However, teachers have not clearly defined methods to effectively promote student
interaction and communication in the classroom, nor implemented ways to promote
student autonomy in the learning process.
Keywords
speaking skills, activities in class, teaching methods, interaction, autonomy
Tƣ liệu điều tra
PHIẾU ĐIỀU TRA GIỜ DẠY KỶ NĂNG NÓI TIẾNG NHẬT
(Dành cho sinh viên)
Với mục đích thiết kế giờ hoạt động giờ học phù hợp, chúng tôi tiến hành điều tra tình hình
giờ dạy kĩ năng nói tiếng Nhật. Xin cảm ơn các em đã hợp tác thực hiện điều tra này. Rất mong các
em viết cụ thể về tình hình và nội dung thực hiện các hoạt động trong giờ học theo những câu hỏi dƣới
đây.
Họ và tên：＿＿＿＿＿＿＿＿ Lớp：＿＿＿
Giới tính：Nam（ ） Nữ（ ） Tuổi：＿＿＿
*Nếu không phiền, mong em hãy ghi địa chỉ liên lạc của mình vào phần dƣới đây, vì có thể tôi sẽ liên
lạc với em trong quá trình xử lý dữ liệu điều tra. Những thông tin cá nhân không nhằm phục vụ cho
mục đích nào khác ngoài điều tra này.
Địa chỉ liên lạc (E-mail, địa chỉ nhà riêng, số điện thoại)
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……
* Trình tự cơ bản của các giờ học thuộc kĩ năng nói trong các giờ học em đã và đang tham dự, về
cơ bản các thày/ cô thực hiện ở lớp các em như thế nào? (Hãy viết ngắn gọn mô tả về giờ học đó
nhƣ dƣới đây. Nếu các em học những thầy/ cô khác nhau và có phƣơng pháp, trình tự giờ học khác
nhau, các em hãy ghi ra những phƣơng pháp, trình tự của những giờ học khác nhau đó)
530
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
□ Kỹ năng nói
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……
D. KỶ NĂNG NÓI (Các Thầy/ Cô đã thực hiện hoạt động nào và với mức độ nhƣ thế nào trong
số những hoạt động dƣới đây)
* Về các hoạt động trước khi cho sinh viên luyện hội thoại
1. Cho sinh viên trao đổi với với nhau về chủ đề của bài hội thoại
□ Thƣờng xuyên □ Thỉnh thoảng □ Hiếm khi □ Không bao giờ
2. Giảng cho sinh viên về bài hội thoại mẫu
□ Thƣờng xuyên □ Thỉnh thoảng □ Hiếm khi □ Không bao giờ
3. Giải thích cho sinh viên về cấu trúc mẫu câu
□ Thƣờng xuyên □ Thỉnh thoảng □ Hiếm khi □ Không bao giờ
4. Ngoài các hoạt động nêu trên, Thày/ Cô có thực hiện hoạt động nào khác không? Nếu có, các
em ghi vào phần dưới đây:
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……
* Về các hoạt động sau khi cho sinh viên luyện hội thoại
5. Gọi một vài sinh viên thực hiện phần hội thoại trước lớp và Thày/ Cô chữa phần hội thoại đó
trước lớp
□ Thƣờng xuyên □ Thỉnh thoảng □ Hiếm khi □ Không bao giờ
6. Cho cả lớp tự luyện tập hội thoại với nhau và Thày/ Cô sẽ đến từng bàn chữa phần hội thoại cho
sinh viên
□ Thƣờng xuyên □ Thỉnh thoảng □ Hiếm khi □ Không bao giờ
7. Cho sinh viên nêu cảm nghĩ, nhận xét về hội thoại của bạn đã thực hiện trước lớp
□ Thƣờng xuyên □ Thỉnh thoảng □ Hiếm khi □ Không bao giờ
8. Sau khi sinh viên tự luyện tập hội thoại, Thày/ Cô cho sinh viên trao đổi với nhau về hội thoại và
đánh giá phần hội thoại của nhau
□ Thƣờng xuyên □ Thỉnh thoảng □ Hiếm khi □ Không bao giờ
9. Ngoài các hoạt động nêu trên, Thày/ Cô có thực hiện hoạt động nào khác không? Nếu có, các
em ghi vào phần dưới đây:
531
- Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy
ngôn ngữ lần thứ VI
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……
10. Khi chữa bài nói cho sinh viên, em nhận thấy Thày/ Cô đặt trọng tâm vào những tiêu chí nào
trong số những tiêu chí dưới đây?
Hoàn toàn
Rất chú Khá chú Hơi chú
Tiêu chí không chú
trọng trọng trọng
trọng
1. Nội dung (Có nêu rõ ràng điều mình
muốn nói và thông điệp của đoạn hội thoại
hay không?)
2. Ngữ pháp (Cách sử dụng cấu trúc, trợ
từ... có chính xác hay không?)
3. Từ vựng/ Cách diễn đạt (Có sử dụng
chính xác hay không?)
4. Phát âm (Có rõ ràng, dể hiểu và chính
xác về mặt trọng âm, ngữ điệu hay không?)
532
nguon tai.lieu . vn
