1. Trang Chủ
  2. Báo cáo khoa học
  3. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường: Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình dạy học dựa trên vấn đề ở một số nội dung phần Vật lí hạt nhân nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên

Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường: Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình dạy học dựa trên vấn đề ở một số nội dung phần Vật lí hạt nhân nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên

Nội dung nghiên cứu đề tài là nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy hoc dựa trên vấn đề, dạy học phát triển tư duy sáng tạo. Điều tra thực trạng của việc dạy và học nội dung phần VLHN cho SV khối kĩ thuật ở trường Đại học BR-VT. Phân tích nội dung kiến thức “Phân rã phóng xạ” trong phần VLHN. Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức “Phân rã phóng xạ” theo kiểu dạy học dựa trên vấn đề. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÀ RỊA – VŨNG TÀU BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KH-CN CẤP TRƯỜNG TÊN ĐỀ TÀI: XÂY DỰNG T

Thể loại Tài liệu miễn phí Báo cáo khoa học

Số trang 66

Ngày tạo 5/22/2021 3:15:59 AM +00:00

Loại tệp PDF

Kích thước 1.06 M

Tên tệp

Tải Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường: Xây dựng ti... (.pdf)

Xem mẫu

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÀ RỊA – VŨNG TÀU BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KH-CN CẤP TRƯỜNG TÊN ĐỀ TÀI: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ Ở MỘT SỐ NỘI DUNG PHẦN VẬT LÍ HẠT NHÂN NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN Chủ nhiệm đề tài: ThS Nguyễn Thị Thanh Huyền Năm 2018 BR-VT, T9 - 2018
  2. THÔNG TIN CHUNG VỀ ĐỀ TÀI 1. Tên đề tài: Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình dạy học dựa trên vấn đề ở một số nội dung phần Vật lí hạt nhân nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên. 2. Chủ nhiệm đề tài: ThS Nguyễn Thị Thanh Huyền. Mã số:……… 3. Danh sách cán bộ tham gia chính: 4. Nội dung chính: • Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy hoc dựa trên vấn đề, dạy học phát triển tư duy sáng tạo. • Điều tra thực trạng của việc dạy và học nội dung phần VLHN cho SV khối kĩ thuật ở trường Đại học BR-VT. • Phân tích nội dung kiến thức “Phân rã phóng xạ” trong phần VLHN. • Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức “Phân rã phóng xạ” theo kiểu dạy học dựa trên vấn đề. 5. Kết quả đạt được: • Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy hoc dựa trên vấn đề, dạy học phát triển tư duy sáng tạo. • Điều tra thực trạng của việc dạy và học nội dung phần VLHN cho SV khối kĩ thuật ở trường Đại học BR-VT. • Phân tích nội dung kiến thức “Phân rã phóng xạ” trong phần VLHN. • Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức “Phân rã phóng xạ” theo kiểu dạy học dựa trên vấn đề. • Xây dựng tình huống cho vấn đề cần nghiên cứu. • Thiết kế tiến trình dạy học “Phân rã phóng xạ” theo kiểu dạy học dựa trên vấn đề. 6. Thời gian nghiên cứu: 06 tháng, từ T3 - T9 năm 2018 Chủ nhiệm đề tài Nguyễn Thị Thanh Huyền
  3. MỤC LỤC Danh mục những từ viết tắt 3 Mở đầu 4 1. Lí do chọn đề tài 4 2. Mục đích nghiên cứu 6 3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 6 4. Giả thuyết khoa học 6 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 6 6. Phương pháp nghiên cứu 7 Chương 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 8 1.1 Các nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học dựa trên vấn đề 8 1.2 Các nghiên cứu về tư duy sáng tạo 11 Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức dạy học dựa trên vấn đề 15 2.1 Một số định nghĩa về dạy học dựa trên vấn đề 15 2.2 Mục tiêu chung của dạy học dựa trên vấn đề 17 2.2.1 Mục tiêu môn học cụ thể và liên môn 17 2.2.2 Mục tiêu quy trình và học tập 17 2.2.3 Mục tiêu đối với GV 18 2.3 Mục tiêu của dạy học Vật lí sử dụng PBL 18 2.4 Đặc trưng cơ bản của PBL 19 2.5 Các đặc trưng của một vấn đề tốt 23 2.5.1 Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học 23 2.5.2 Người học tự tìm tòi để xác định thông tin nhằm giải quyết vấn đề 24 2.5.3 Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi 24 2.5.4 GV có vai trò hỗ trợ 25 2.5.5 Kiến thức mang tính liên môn và quan hệ với môi trường thực tế 25 2.6 Điều tra thực trạng dạy và học nội dung kiến thức phần VLHN 26 Chương 3. Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình dạy học dựa trên 30 vấn đề ở một số nội dung phần VLHN nhằm phát triển tư duy sáng tạo 1
  4. cho SV 3.1 Nội dung kiến thức chương “Phân rã phóng xạ” 30 3.2 Thiết kế tiến trình dạy học chương “Phân rã phóng xạ” 31 3.2.1 Mục tiêu dạy học 31 3.2.2 Xây dựng tình huống có vấn đề 32 3.2.3 Tiến trình xây dựng kiến thức “Hiện tượng phóng xạ” 47 3.2.4 Tiến trình xây dựng kiến thức “Các loại tia phóng xạ và bản chất của 48 các tia phóng xạ” 3.2.5 Tiến trình xây dựng kiến thức “Định luật phóng xạ. Độ phóng xạ” 49 3.2.6 Tiến trình xây dựng kiến thức “Đồng vị phóng xạ và các ứng dụng” 50 3.2.7 Tiến trình dạy học nội dung kiến thức chương “Phân rã phóng xạ” 51 Kết luận và kiến nghị 61 Tài liệu tham khảo 62 Các công trình khoa học đã công bố 63 Phụ lục 64 2
  5. DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT Giảng viên GV Sinh viên SV Problem-Based Learning PBL Vật lí đại cương VLĐC Vật lí hạt nhân VLHN Đơn vị học trình Đvht Sách giáo khoa SGK Tư duy sáng tạo TDST 3
  6. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Vật lí học là một ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu những tính chất, quy luật cơ bản và khái quát nhất của thế giới vật chất. Những thành tựu của vật lí được ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong Y học, những ứng dụng của Vật lí học như: sử dụng các kĩ thuật vật lí trong chẩn đoán và điều trị, điện tim, điện tâm đồ, điện não đồ, điều trị bằng nhiệt, bằng từ trường, ứng dụng của âm và siêu âm, chụp X quang, sợi quang học trong mổ nội soi, ứng dụng của phóng xạ, chụp hình cắt lớp vi tính, chụp cộng hưởng từ hạt nhân, mắt và các dụng cụ quang học, ứng dụng của ánh sáng trong điều trị, những ứng dụng của laser... đã làm cho ngành Y có một sự phát triển vượt bậc, giúp các thầy thuốc chẩn đoán chính xác và điều trị có hiệu quả cao. Cùng với xu thế chung của ngành giáo dục, việc dạy và học vật lí hiện nay ở các bậc phổ thông, đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp cũng đang có nhiều thay đổi về phương pháp. Tuy nhiên, sự thay đổi này vẫn còn diễn ra rất chậm và chưa thực sự đồng bộ ở các cấp học. Thực tế cho thấy rằng việc áp dụng dạy học tích cực trong dạy học phần Vật lí đại cương (VLĐC) cho sinh viên (SV) khối kĩ thuật còn rất nhiều bất cập, nhất là các Trường Đại học ngoài công lập. Do trình độ đầu vào của SV không cao, số tiết dành cho học phần không nhiều, sĩ số lớp quá đông... nên việc thay đổi và triển khai từ dạy học truyền thống sang vận dụng các phương pháp dạy học tích cực gặp nhiều khó khăn. Mặc dù hướng nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo cho SV không hẳn là vấn đề mới mẻ, nhưng một bộ phận không nhỏ giảng viên (GV) hiện nay vẫn chưa tạo ra được một môi trường lớp học thân thiện, cởi mở; chưa có biện pháp, cách thức cụ thể để phát triển năng lực sáng tạo cho SV. Việc giảng dạy còn quá nặng về lí thuyết, còn quá coi trọng vai trò của người dạy, nội dung kiến thức chưa sát thực và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tế, sự nghèo nàn về phương thức đánh giá người học, việc đánh giá còn quá nặng về kiểm tra khả năng học thuộc dẫn đến hiệu quả đào tạo chưa cao. Hệ quả kéo theo là SV còn học thụ động, chưa phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, chưa hình thành và phát triển năng lực tự học (khả năng tìm kiếm và cập nhật thông tin, khả năng đọc và khai thác một cuốn sách hoặc một công trình nghiên cứu...). Thực trạng hiện nay còn cho thấy một bộ phận không nhỏ SV không có động cơ học Vật lí, một phần vì chương trình học quá nặng, một phần vì SV cảm thấy không 4
  7. phục vụ trực tiếp cho chuyên ngành của mình. Do đó, để khắc phục được những bất cập nêu trên thì bản thân mỗi GV cần không ngừng đổi mới nội dung và phương pháp dạy học cho phù hợp. Tinh thần của việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực mới là phải phát huy được năng lực sáng tạo của SV, chú ý đến hoạt động tích cực của SV trên lớp, SV được trực tiếp tham gia vào bài giảng của GV, dưới dự hướng dẫn của GV thì SV có thể phát hiện ra vấn đề, suy nghĩ và tìm cách giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề gắn với thực tiễn. Vật lí hạt nhân (VLHN) là một nội dung tương đối khó và trừu tượng trong Vật lí. Để hiểu được sâu sắc kiến thức này thực sự không phải dễ đối với SV và ngay cả với GV. Qua nhiều đánh giá cho thấy việc SV thu nhận kiến thức về VLHN là khá ít, hầu hết chỉ học lí thuyết và làm bài tập để đối phó với kỳ thi, còn GV cũng chỉ dạy cho đúng lịch trình và nội dung quy định. Có một số trường đại học có dạy VLĐC, nội dung về VLHN còn vắng bóng trong nội dung đào tạo hoặc nếu có thì chỉ coi như nội dung đọc thêm, để SV tự học, tự nghiên cứu mà không có kiểm tra, đánh giá. Điều này thật lạc hậu khi chúng ta đang sống trong một thế giới mà ngành hạt nhân phát triển mạnh mẽ, đem lại vô vàn lợi ích to lớn trong các lĩnh vực như trong nông nghiệp, công nghiệp, sinh học, y học, khảo cổ, quốc phòng và kể cả trong lĩnh vực môi trường. Việc trang bị các kiến thức cơ bản về hạt nhân là rất cần thiết và phù hợp với thời đại. Mặt khác, bức xạ của hạt nhân cũng có thể mang tới tác hại tiềm ẩn bất cứ lúc nào đối với cuộc sống cộng đồng nói chung và bản thân mỗi người nói riêng. Do đó, khi học nội dung này, ngoài kiến thức cơ bản đã có trong giáo trình, SV rất cần được mở rộng và tiếp cận với các kiến thức thực tế, nhất là các kiến thức về bức xạ với sức khỏe, bức xạ trong nghề nghiệp và cách phòng tránh bức xạ hạt nhân. Trong xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo hướng lấy hoạt động học, hoạt động nghiên cứu của SV làm trung tâm, dạy học dựa trên vấn đề (tên tiếng anh là Problem-Based Learning, viết tắt là PBL) đang được các nền giáo dục đại học ở nhiều nước quan tâm nghiên cứu và vận dụng. Mặc dù đã ra đời từ những năm 60 của thế kỷ trước, cho đến nay dạy học dựa trên vấn đề vẫn thu hút được sự quan tâm của những nhà nghiên cứu giáo dục bởi mục tiêu cơ bản của dạy học dựa trên vấn đề nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, tất nhiên trong đó cần bao gồm cả năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề. 5
  8. Dạy học dựa trên vấn đề đảo lộn thứ tự của hoạt động dạy học nếu so với các phương pháp truyền thống, ở đó thông tin được GV trình bày từ thấp đến cao theo một trình tự nhất định, và SV sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lí giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết. Trong dạy học dựa trên vấn đề, SV được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng. Vấn đề trong dạy học dựa trên vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, hiện tượng...) có thực trong cuộc sống và chứa đựng những điều cần được lí giải. Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm nhằm giúp người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau dồi kiến thức; các phương tiện giao thông đại chúng như sách vở, băng cassette, phần mềm mô phỏng, internet...Nói cách khác, chính người học phải tự trang bị cho mình phần “lí thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và giải quyết vấn đề thực tiễn. Như vậy, dạy học dựa trên vấn đề rất thích hợp để sử dụng trong đào tạo SV. Chính vì những lí do trên, tôi quyết đinh chọn đề tài nghiên cứu khoa học là: “Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình dạy học dựa trên vấn đề ở một số nội dung phần Vật lí hạt nhân nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên”. 2. Mục đích nghiên cứu Phát triển tư duy sáng tạo cho SV khối kĩ thuật thông qua dạy học dựa trên vấn đề ở nội dung kiến thức phần VLHN trong chương trình VLĐC. 3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu Hoạt động dạy và học phần VLHN của GV và SV khối kĩ thuật, Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu Phát triển tư duy sáng tạo cho SV khối kĩ thuật, Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được các tiến trình dạy học theo mô hình dạy học dựa trên vấn đề ở một số nội dung kiến thức phần VLHN thì có thể phát triển tư duy sáng tạo của SV. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học đại học, dạy học dựa trên vấn đề, dạy học phát triển tư duy sáng tạo cho SV. Phân tích một số nội dung kiến thức trong phần VLHN. 6
  9. Điều tra thực trạng của việc dạy và học nội dung phần VLHN cho SV khối kĩ thuật ở trường Đại học BR-VT. Thiết kế tiến trình dạy học dựa trên vấn đề một số nội dung kiến thức phần VLHN. 6. Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu lí luận: nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học đại học, nghiên cứu tâm sinh lí lứa tuổi thanh thiếu niên, các văn kiện Đại hội Đảng về đổi mới giáo dục, cơ sở lí luận về dạy học dựa trên vấn đề, dạy học phát triển tư duy sáng tạo, các bài báo, luận văn, luận án và các website có liên quan đến nội dung của đề tài. Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu về thực trạng dạy và học nội dung kiến thức phần VLHN. 7
  10. CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Các nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học dựa trên vấn đề Từ lâu, dạy học dựa trên vấn đề đã được các nhà sư phạm danh tiếng của các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới quan tâm nghiên cứu, phát triển lí luận cũng như hiệu quả của dạy học dựa trên vấn đề trong thực tiễn và bước đầu đã thu được những kết quả khả quan. Dạy học dựa trên vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan điểm dạy học nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và phương pháp dạy học, kể cả trong phương pháp dạy học truyền thống cũng có thể sử dụng kiểu đàm thoại hay thuyết trình để giải quyết vấn đề. Dạy học dựa trên vấn đề (PBL) là một phương pháp nhằm kích thích, hướng dẫn SV học tập thông qua quá trình các em cọ xát với một vấn đề thực tế, có liên quan đến chương trình học. Là một phương pháp dạy học lấy SV làm trung tâm, PBL tạo nên một sự thay đổi cơ bản từ việc tập trung vào giảng dạy để tập trung vào học tập. Phương pháp này nhằm sử dụng sức mạnh thực sự của việc giải quyết vấn đề để khơi gợi sự ham thích tìm hiểu, thu hút, tăng cường động lực học tập của SV. PBL được coi là một mô hình có thể phát triển đồng thời các chiến lược giải quyết vấn đề bên cạnh đó đảm bảo kiến thức, kĩ năng liên quan đến môn học bằng cách đặt SV vào các vai trò tích cực của người giải quyết vấn đề, phải đối mặt với vấn đề phi cấu trúc đựợc mô phỏng như các loại vấn đề mà các em có thể phải đối mặt trong tương lai. Nhìn chung, trong thời đại công nghệ thông tin và truyền thông phát triển vượt bậc, các mô hình dạy học này bằng nhiều con đường đã đến với nhiều GV, nhiều nhà nghiên cứu, nhưng hình như chúng ta loay hoay mãi vẫn chưa tìm ra con đường để chúng đi vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. Một lí do thuyết phục cơ bản là mục tiêu giáo dục quá khác nhau dẫn đến sự khác biệt không chỉ đơn thuần là phương pháp dạy học (như nhiều người vẫn nghĩ) mà là cả mô hình dạy học. Đổi mới giáo dục trước tiên là đổi mới tư duy, từ bỏ nhiều quan niệm quen thuộc lâu đời về giáo dục của những ai làm giáo dục. Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề xuất hiện đầu tiên vào đầu những năm 1960 tại trường đại học y khoa McMaster ở Canada. Lịch sử khoa học của nó thì còn lâu đời hơn thế. Theo Thomas Cort, hiệu trưởng của trường ĐH Samford cho rằng PBL như là một phong cách học mới vừa được phục hồi. Theo quan điểm đó của ông, PBL bao hàm phép biện chứng hỏi và-đáp của Socrates và phép biện chứng chính đề- 8
  11. phản đề-tổng hợp của Hegelian. Như John Cavanaugh đã nói rằng nó giống như cách học dựa trên khám phá vào những năm 1960. Khi Dewey đề cập về sự cọ sát, ông đã nói rằng mọi người đều biết về nó nhưng không áp dụng. Dewey đã nói đúng trên cấp độ trừu tượng. Chúng ta chỉ xử lí chi tiết tốt hơn, và chỉ có thế thôi, đó là nhờ sự tiến bộ trong khoa học nhận thức và kĩ thuật. Gần 100 năm trước, John Dewey – nhà triết học, tâm lí học, nhà cải cách giáo dục người Mỹ đã cho rằng trường học ít nhất nên là một phần nhỏ của sự chuẩn bị cho cuộc sống và tốt hơn nữa xuất phát từ chính cuộc sống. Để những hướng dẫn y học đi vào chính cuộc sống, những GV khoa Y tại đại học McMaster thử nghiệm dạy học dựa trên vấn đề vào năm 1969 (Albanese và Mitchell, 1993; Vernon và Blake, 1993). Trong quá trình đào tạo, có một nghịch lí khiến các GV thất vọng về kết quả SV đó là sự khác biệt giữa kết quả giảng dạy giáo khoa truyền thống và thực tế lâm sàng mà SV của họ cuối cùng phải đối mặt, vì vậy họ quyết định hướng dẫn dựa trên những trường hợp thực tế. SV đã được giới thiệu những vấn đề lâm sàng mà họ có thể giải quyết chỉ khi học những kiến thức y học liên quan. Từ đó, PBL đã chứng tỏ nó là phương pháp hữu hiệu. Sau đó, các khoa Y của một số trường đại học khác tiếp tục kế thừa những nghiên cứu này, trong đó có Đại học Y Havard. Hiện nay, 70% các khoa Y tại Mỹ dùng PBL trong những năm tiền lâm sàng (Kinkade, 2005). Tại Quebec (một bang của Canada), tất cả các khoa Y đều sử dụng PBL trong đào tạo. Là một phương pháp sư phạm, PBL đã được thực hiện thành công trong các ngành khác nhau, như kiến trúc (Maitland, 1997), kinh doanh (Stinson và Milter, 1996), giáo dục (Duffy, 1994), pháp luật (Driessen và Van der Vleuten, 2000), công tác xã hội (Boud và Feletti, 1991), kĩ thuật (Fink, năm 1999; Woods, 1994) và vật lí (Wiliams, 2001; Wiliams và Duch, 1997; Duch, 1996). Ở các nước phát triển như Anh, Hoa Kì, Canada, Úc … phương pháp này không chỉ áp dụng ở các trường đại học mà ngày nay nó còn được dùng trong cải cách giáo dục tiểu học và giảng dạy khoa học tại các trường trung học. Tháng 06/2002, một hội thảo quốc tế riêng về PBL được tổ chức tại Baltimore, bang Maryland của Hoa Kì. Tháng 03/2007, một hội thảo quốc tế tương tự được tổ chức tại Singapore. Hiện nay nhiều trường đại học có riêng những trung tâm nghiên cứu triển khai phương pháp PBL hoặc tổ chức ngân hàng vấn đề cho các chuyên ngành đào tạo của mình và chia sẻ trên các trang web của họ, ví dụ như: Trường đại học Delaware, Hoa Kì: http://www.udel.edu/pbl. Trường đại học Samford, Anh: 9
  12. http://www.samford.edu/ctls/problem_based_learning.html, Trường đại học Sydney, Úc http://www.usyd.edu.au/learning/ipl/project/ipl_shared.html. Tuy PBL ra đời hơn 60 năm và được nhiều cơ sở đào tạo trên thế giới áp dụng, như đại học Erasmus, Hà Lan; đại học Lund, Thụy Điển; đại học Yog Jakarta, Indonesia và đại học Walailak, Thái Lan… nhưng ở Việt Nam PBL là phương pháp khá mới mẻ. Nhiều báo cáo nghiên cứu đánh giá cao hiệu quả của phương pháp học tập này, đặc biệt là hiệu quả trong việc giúp cho SV thực sự tăng cường khả năng tự học và làm việc nhóm. Trong khi đó, khả năng học tập chủ động và tự học tập, nghiên cứu của số đông SV, SV Việt Nam còn hạn chế là một thách thức đối với giáo dục đào tạo của Việt Nam nên việc áp dụng các phương pháp học tập tích cực là một yêu cầu xuất phát từ thực tế của đào tạo tại Việt Nam. Năm 2004, PBL lần đầu tiên xuất hiện ở Việt Nam do khoa Y tế công cộng (Đại học Y Hà Nội) đưa vào giảng dạy. Bắt đầu từ năm học 2007-2008, trường ĐH Y tế công cộng triển khai áp dụng thử nghiệm phương pháp này cho 06 môn học (Bảo vệ sức khỏe bà mẹ trẻ em, phòng chống HIV/AIDS, Phòng chống tai nạn thương tích, dinh dưỡng vệ sinh an toàn thực phẩm, sức khỏe nghề nghiệp và tiếp thị xã hội) trong chương trình đào tạo Thạc sĩ Y tế công cộng (YTCC) và môn Bệnh thông thường trong chương trình Cử nhân YTCC. Ngày 25/12/2008, tại Hà Nội đã khai mạc “Hội thảo chia sẻ phương pháp học tập dựa trên vấn đề” với sự tham gia của đại diện 10 trường đại học Y, Điều dưỡng và Kĩ thuật y học trên cả nước. Từ đó, phương pháp PBL được phổ biến trong các trường đại học Y khoa, như Đại học Y dược thành phố Hổ Chí Minh, đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch (với sự hỗ trợ của Ủy ban phát triên đại học Bỉ). Nhằm mục đích đánh giá tình hình áp dụng phương pháp giảng dạy mới được áp dụng ở các bộ môn, ngày 27/11/2009, tại đại học Y Phạm Ngọc Thạch đã tổ chức hội thảo “Kinh nghiệm áp dụng phương pháp giảng dạy mới: Học theo vấn đề (PBL - Problem based learning) và lí luận lâm sàng (ARC – Apprentissage au Raisonnement Clinique)” với sự tham gia của 65 GV thuộc các khoa. Bên cạnh đó, trong các lĩnh vực khác PBL bước đầu được các GV trẻ đưa vào giảng dạy, ví như vừa qua Thạc sĩ Vũ Hải Yến khoa Môi trường, chuyên ngành Công 10
  13. nghệ sinh học thuộc đại học Kĩ thuật - công nghệ thành phố Hồ Chí Minh đã thử nghiệm và có báo cáo “Giảng dạy Môi Trường bằng phương pháp Đặt vấn đề Problem Based Learning” – Hội Thảo Khoa Học Quốc Tế – Đại Học Hoa Sen & Đại Học An Giang năm 2010, hay GV Diệp Thanh Tùng tại đại học Kinh tế-Luật và Ngoại Ngữ, đại học Trà Vinh đang áp dụng PBL vào các bài giảng về kinh tế. Trong giáo dục phổ thông, PBL chưa được đưa vào áp dụng chính thức, tuy nhiên có nhiều GV đã bắt đầu biết đến những giá trị của phương pháp học tập tích cực này và tiến hành nghiên cứu, thực nghiệm sư phạm với một số đề tài như: Nguyễn Thị Thu Thủy ( 2009), Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề và vận dụng vào thiết kế, giảng dạy chương VII “Mắt và các dụng cụ quang học” – vật lí 11- nâng cao, luận văn thạc sĩ, Trường Đại học sư phạm Tp.HCM Đặng Hoàng Thủy Tiên ( 2011), Vận dụng mô hình học tập trên cơ sở vấn đề vào tổ chức dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của Nhiệt động lực học”, luận văn thạc sĩ, Trường ĐSVP Tp Hồ Chí Minh. Phùng Việt Hải (2015), Bồi dưỡng năng lực dạy học theo Góc cho SV ngành Sư phạm vật lí, luận án tiến sĩ, trường ĐH sư phạm Hà Nội. Nguyễn Thị Thu Hằng (2010), Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy năng lực sáng tạo cho SV của các trường đại học, cao đẳng khối nông – lâm – ngư khi dạy phần Nhiệt học trong chương trình VLĐC, luận văn thạc sĩ, trường ĐH sư phạm Thái Nguyên. Nguyễn Thanh Nga (2015), Tổ chức hoạt động dạy học dự án trong dạy học Vật lí đại cương nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo và phát triển tư duy kĩ thuật của SV ngành kĩ thuật, luận án tiến sĩ, trường ĐH sư phạm Hà Nội. Nguyễn Minh Tân (2014), Xây dựng và sử dụng Tài liệu điện tử dạy học nội dung về “Các phương pháp và kĩ thuật vật lí ứng dụng trong Y học”, hỗ trợ dạy học môn Lí sinh y học cho SV ngành Y, luận án tiến sĩ, trường ĐH sư phạm - Đại học Thái Nguyên. 1.2 Các nghiên cứu về phát triển tư duy sáng tạo (TDST) Vào thế kỷ thứ 3, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) đã đặt nền móng khởi đầu cho khoa học nghiên cứu TDST. Ông đặt tên cho khoa học này là Heuristics (lấy gốc từ Eureka- tìm ra rồi). Ơristic (Heuristics) theo cách hiểu lúc đó là khoa học về các phương pháp và quy tắc sáng chế, phát minh trong mọi lĩnh vực như khoa học kĩ thuật, 11
  14. nghệ thuật, văn học, chính trị, triết học, toán học, quân sự,... Sau Pappos, một số nhà khoa học như Descartes, Leibnitz, Bolzano, Poincaré cố gắng xây dựng và phát triển tiếp Heuristics. Trên thực tế, Heuristics đã tồn tại 16 thế kỷ nhưng ít người biết đến nó. Mãi đến thế kỉ XX, với sự phát triển vượt bậc trong các lĩnh vực khoa học thì lĩnh vực sáng tạo đã được quan tâm nghiên cứu và được xem như là một hiện tượng khá phổ biến trong xã hội. Đặc biệt nhu cầu nghiên cứu hoạt động sáng tạo trong khuôn khổ của sự phát triển tâm lí, nhất là phát triển trí tuệ được xuất hiện. Các nhà khoa học Mỹ tuyên bố rằng, việc tìm ra và bồi dưỡng những nhân cách sáng tạo là vấn đề có ý nghĩa quốc gia, bởi vì hoạt động sáng tạo có ảnh hưởng to lớn không chỉ đến sự tiến bộ khoa học, mà còn đến toàn bộ xã hội nói chung, và dân tộc nào biết nhận ra được những nhân cách sáng tạo một cách tốt nhất, biết phát triển họ và biết tạo ra được một cách tốt nhất cho họ những điều kiện thuận lợi nhất, thì dân tộc đó sẽ có được những ưu thế lớn lao. Có thể nói nghiên cứu về sáng tạo một cách có hệ thống được bắt đầu vào năm 1950. Người có công lớn là nhà tâm lí học Mỹ Guiford. J.P. Ông đưa ra mô hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản: trí thông minh và sáng tạo. Ông là người đầu tiên đưa ra các khái niệm: tư duy hội tụ và tư duy phân kì. Trong đó, tư duy hội tụ (convergent thinking) là kiểu tư duy theo một chiều hướng đã định sẵn, rập khuôn. Tư duy phân kì (divergent thinking) là kiểu tư duy rộng ra, tìm ra nhiều lời giải, nhiều phương án vượt ra khỏi khuôn khổ ban đầu. Đây là kiểu tư duy của người sáng tạo. Ông xem sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, là một phẩm chất của quá trình tư duy và nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động sáng tạo: thậm chí sáng tạo là chỉ báo quan trọng hơn là trí thông minh về năng khiếu, tiềm năng của một người. Từ đó, số lượng các tác giả, tác phẩm và các cơ sở nghiên cứu vấn về sáng tạo tăng nhanh. Chỉ riêng việc nghiên cứu vấn đề sáng tạo thuộc phạm vi tâm lí học, giáo dục học đã có tới 14 nhóm nghiên cứu và những công trình nghiên cứu về sáng tạo liên tục được xuất bản với nội 8 dung chủ yếu là hoạt động sáng tạo. Tuy vậy phương pháp nghiên cứu của các nhà tâm lí học Mỹ hầu hết còn mang tính chất kinh nghiệm. Tác giả Pônômariôp trong cuốn sách Tâm lí học sáng tạo của mình đã có nhận xét: “Những công trình nghiên cứu của nhà tâm lí học Mỹ thì nhiều, nhưng thông tin thì rất ít, lại mang nhiều tính chất kinh nghiệm, suy luận từ thực tiễn và nặng về mô tả bên ngoài của hoạt động sáng tạo, trong khi thực tiễn đòi hỏi phải tìm ra cơ chế của hoạt động sáng tạo và điều khiển nó. 12
  15. Ở giai đoạn này, tiếp tục có những nghiên cứu vấn đề sáng tạo với các tên tuổi lớn như: Holland (1959), May (1961), Mackinnon D.W (1962), Yahamoto Kaoru (1963), Torrance E.P (1962, 1963, 1965, 1979, 1995),.. và một số tác giả người Mỹ như: Barron (1952, 1955, 1981, 1995), Getzels (1962, 1975),... Nội dung của các nghiên cứu này chủ yếu đề cập tới một số vấn đề cơ bản của hoạt động sáng tạo như: tiêu chuẩn cơ bản của hoạt động sáng tạo, sự khác biệt giữa sáng tạo và không sáng tạo, bản chất và quy luật của hoạt động sáng tạo, vấn đề phát triển năng lực sáng tạo và kích thích hoạt động sáng tạo, những thuộc tính nhân cách của hoạt động sáng tạo, linh tính, trí tưởng tượng, tính ì tâm lí,…trong quá trình TDST. Mặc dù khoa học về sáng tạo đã có từ rất lâu, tuy vậy đến mãi thế kỉ XX cho đến nay, khi mà mọi lĩnh vực khoa học khác có những bước phát triển vượt bậc, khi mà sức sáng tạo của con người được thăng hoa thành những thành tựu khoa học vĩ đại, khi mà TDST phát huy được vai trò to lớn của nó đối với sự phát triển thế giới, thì khi đó con người ta mới đặt nhiều câu hỏi về TDST và làm thế nào để phát huy tối đa sức sáng tạo của con người. Lúc này khoa học sáng tạo mới thực sự được quan tâm nghiên cứu một cách bài bản trên khắp thế giới. Ở Việt Nam, những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo mới thật sự bắt đầu vào thập kỉ 70 của thế kỷ XX, trước đó những hoạt động này chưa có tổ chức cao. Tuy vậy, những nghiên cứu về sáng tạo cho đến nay vẫn còn khá ít. Có thể kể ra một số nghiên cứu tiêu biểu như: “Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường phổ thông” (Hoàng Chúng, 1964), “Làm thế nào để sáng tạo” (Phan Dũng, 1992), “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (Nguyễn Cảnh 11 Toàn (chủ biên), 2004). Một số tác giả khác cũng rất quan tâm đến vấn đề sáng tạo như Vũ Dương Thụy (2003), Trần Hiệp, Đỗ Long (1990), Tôn Thân (1995). Ngoài ra còn một số tác giả có bài giảng về sáng tạo như: “Tâm lí học sáng tạo” (Nguyễn Huy Tú, 1996), “Tâm lí học sáng tạo” (Đức Uy, 1999)… Trong những nghiên cứu trên, một số nghiên cứu tập trung trong lĩnh vực tâm lí học: Tác giả Đức Uy trong cuốn “Tâm lí học sáng tạo” của mình, đã đề cập đến năm vấn đề. Thứ nhất, ông cho rằng tâm lí học sáng tạo chính là tâm lí học phát triển. Thứ hai, cái chính yếu của sáng tạo là sự mới mẻ của nó,... Cuối cùng, ông đã phân tích một số phẩm chất cơ bản của nhân cách sáng tạo và năng lực sáng tạo. Tác giả không đi vào chi tiết cấu trúc, các thành phần, yếu tố của TDST mà hệ thống hóa các thành tựu về tâm lí học sáng tạo, giúp bạn đọc hiểu thế nào là sáng 13
  16. tạo, vì sao con người vốn có bản tính đổi mới, sáng tạo và làm gì để phát hiện và tăng cường năng lực sáng tạo của cá nhân và cộng đồng. Trong cuốn “Tâm lí học sáng tạo”, tác giả Nguyễn Huy Tú cho rằng sáng tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Quá trình này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra. Cuốn sách cũng tập trung vào các vấn đề chung của sáng tạo như: thế nào là sáng tạo, quá trình sáng tạo, sản phẩm sáng tạo. - Theo Chu Quang Tiềm cho rằng sáng tạo, căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm tài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tượng mới. Quan niệm này nhấn mạnh đến những cái đã biết làm cơ sở cho sự sáng tạo. - Guilford J.P. (Mỹ) cho rằng: TDST là tìm kiếm và thể hiện những phương pháp lôgíc trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những phương pháp khác nhau và mới của việc giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ. Do đó sáng tạo là một thuộc tính của TD, là một phẩm chất của quá trình TD. Người ta còn gọi đó là TDST. - Nguyễn Đức Uy cho rằng sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư liệu, biến cố, nhân sự, hay những hoàn cảnh của đời người ấy. Quan điểm này cho rằng không có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo. - Trong cuốn “Sổ tay Tâm lí học”, tác giả Trần Hiệp và Đỗ Long cho rằng sáng tạo là hoạt động tạo lập phát hiện những giá trị vật chất và tinh thần. Sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải phát huy năng lực, phải có động cơ, tri thức, kĩ năng và với điều kiện như vậy mới tạo nên sản phẩm mới, độc đáo, sâu sắc. - Nguyễn Huy Tú (1996), trong “Đề cương bài giảng Tâm lí học sáng tạo” đã định nghĩa sáng tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Quá trình này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra. - Theo từ điển triết học nói rằng sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần, mới về chất. Các loại hình sáng tạo được xác định 14
  17. bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kĩ thuật, văn học, nghệ thuật, tổ chức, quân sự,... Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần. Từ các khái niệm về TDST, chúng tôi nhận thấy mặc dù sáng tạo được giải thích ở các góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng: TDST là một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con người; hoạt động sáng tạo diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là con người tìm ra cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội. Đây là một điểm chung mà các tác giả đều nhấn mạnh nhưng được nhìn dưới nhiều góc độ khác nhau, có tác giả quan tâm đến cái mới của sản phẩm hoạt động, có tác giả lại quan tâm đến cách thức, đến quá trình tạo ra cái mới đó. Song cái mới cũng có nhiều mức độ, có cái mới đối với toàn xã hội, có cái mới chỉ đối với bản thân người tạo ra nó. Điểm chung nữa ở các tác giả là đều nhấn mạnh đến ý nghĩa xã hội của sản phẩm sáng tạo. 15
  18. CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ 2.1 Một số định nghĩa về dạy học dựa trên vấn đề “Làm thế nào tôi bắt SV tôi suy nghĩ, động não?” luôn là một câu hỏi lớn của nhiều GV, bất chấp những cố gắng thậm chí kỉ luật được GV đặt ra. PBL là một phương pháp giảng dạy mà tạo ra những thách thức cho SV “học để tìm hiểu”, hợp tác làm việc theo nhóm để tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề thực. Những vấn đề này được dùng thu hút sự tò mò của SV và đề xướng mục tiêu học tập. Thông qua PBL SV họat động và tương tác lẫn nhau, khuyến khích người học xác định cái mà họ biết, và quan trọng hơn là cái mà họ không biết. Động cơ muốn giải quyết vấn đề trở thành động cơ tìm hiểu và thu nhận kiến thức. PBL chuẩn bị cho SV suy nghĩ phê phán và phân tích, tìm và sử dụng nguồn tài nguyên học tập thích hợp. Barbara Duch cho rằng PBL là bất kì môi trường học tập mà vấn đề đặt ra sẽ điều khiển quá trình học tập. Trong PBL, người học sử dụng các mấu chốt từ tình huống hoặc kịch bản có vấn đề để xác định các mục tiêu học tập của mình. Sau đó họ làm việc độc lập, tự nghiên cứu trước khi làm việc với nhóm để thảo luận và tinh lọc lại kiến thức mà họ thu được. Vì thế, PBL không chỉ giải quyết vấn đề của chính nó, mà nó còn dùng các vấn đề thích hợp để nâng cao kiến thức và sự hiểu biết. Quá trình này được xác định một cách rõ ràng, và những trường hợp khác nhau nhìn chung tất cả đều tuân theo một loạt các bước tương tự nhau. PBL là một quan điểm giàng dạy mà sử dụng những thiết kế cẩn thận, vấn đề mở để thúc đẩy SV vào một “thế giới thực” tìm kiếm sự khám phá. Thông qua quá trình tham gia vào một vấn đề thực thụ, kinh nghiệm của người học được hình thành và thu thập thông tin, cải thiện quá trình tư duy phê phán, phát triển các kĩ năng cộng tác nhóm, hoàn thiện kĩ năng của bản thân trong quá trình giải quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp, tiếp cận và làm quen với các công nghệ sử dụng trong quá trình giải quyết vấn đề. Susanne Ashby, Amberlee Chaussee cho rằng PBL vừa là chương trình, vừa là quá trình. Chương trình bao gồm những vấn đề được thiết kế, lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích lũy kiến thức then chốt. Quá trình là sự rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề, phương pháp tự học, kĩ năng làm việc nhóm. H.S. Barrows và Kelson cho rằng PBL có thể được hiểu là một phương pháp dạy học hướng vào người học, trong đó GV sử dụng các vấn đề có kết thúc mở, xuất phát từ thực tế 16
  19. cuộc sống đồng thời có liên quan đến chương trình học làm yếu tố thu hút người học vào quá trình giải quyết vấn đề, từ đó thu nhận kiến thức và kĩ năng thông qua việc cộng tác với bạn học, sử dụng công nghệ thông tin, tra cứu tài liệu...để tìm giải pháp cho vấn đề, dưới sự hướng dẫn, tư vấn của GV. 2.2 Mục tiêu chung của dạy học dựa trên vấn đề "Nếu bạn không biết nơi bạn đang đi, bạn đang có khả năng kết thúc ở một nơi khác”. Lawrence J. Peter, nhà giáo dục và là tác giả của "Nguyên tắc của Peter" 1919- 1990. Điểm khởi đầu kế hoạch cho một khóa học PBL là suy nghĩ về những mục tiêu giáo dục mà sẽ trở thành nền tảng của kế hoạch trong toàn bộ khóa học. Một khóa học PBL có thể có nhiều mục tiêu. Một số mục tiêu PBL có thể đạt được tốt nhất bằng cách sử dụng một nhóm SV, trong khi những phương pháp khác cũng có thể làm tốt bằng cách sử dụng đội của hai hoặc nhiều SV hơn. Vì thế, đầu tiên phải nghĩ về những mục tiêu bạn muốn đạt được trong một khóa học PBL và sau đó đưa ra quyết định về kích thước của các nhóm và bố trí các thành viên nhóm. Đây là một số mục tiêu chung có thể có trong một đơn vị PBL. 2.2.1 Mục tiêu môn học cụ thể và liên môn: - Giúp SV tăng mức độ nội dung kiến thức truyền thống của họ và các kĩ năng trong môn học cụ thể (ngành học). - Giúp SV tăng mức độ nội dung kiến thức liên ngành và các kĩ năng trong sự kết hợp của hai hoặc nhiều các môn học cụ thể (ngành học). - Tạo cơ hội cho SV phát triển hoặc cải thiện mảng chuyên môn trong lĩnh vực mà họ tìm thấy hứng thú cá nhân và động lực thực thụ. - Giúp thúc đẩy sự sáng tạo và tư duy bậc cao cá nhân và nhóm trong quá trình đặt vấn đề, nhận biết vấn đề và giải quyết vấn đề. PBL có thể cung cấp một môi trường để nâng cao kĩ năng thông qua quá trình sử dụng lặp đi lặp lại trong việc đối phó với thách thức, nhiệm vụ bậc cao. 2.2.2 Mục tiêu quy trình và học tập - Giúp SV có được kiến thức và kĩ năng làm việc và học tập trong một môi trường nhóm PBL bao gồm nhiều công cụ mạnh mẽ, con người, và các nguồn lực khác. - Giúp SV học cách lên kế hoạch và chịu trách nhiệm cá nhân về sử dụng quỹ thời gian của họ và các nguồn lực khác trong một hoạt động rộng lớn đầy thử thách. 17
  20. - Giúp SV nâng cao kĩ năng trong học tập hợp tác và làm việc cộng tác. Điều này bao gồm việc cho và nhận phản hồi, xây dựng và thực hiện tự đánh giá, làm và nhận được đánh giá từ bạn học, và học hỏi lẫn nhau. - Giúp SV có được kiến thức và kinh nghiệm trong việc tự học, học tập đáp ứng nhu cầu cấp thiết. Điều này nói đến việc học tập để nhận ra khi nào học tập thực sự là cần thiết. 2.2.3 Mục tiêu đối với GV - GV được nâng cao kiến thức và chuyên môn khi giảng dạy trong một môi trường SV làm trung tâm PBL. Điều này bao gồm phát huy chuyên môn trong hình thành và tổng kết đánh giá và đo lường kết quả trong một môi trường PBL. - Để có được tăng lên nội dung kiến thức từ những thông tin mà các nhóm SV tìm hiểu được. Chú ý rằng các mục tiêu trên là độc lập với bất kỳ ngành học cụ thể hoặc cấp lớp. Do đó, một GV ban xã hội hay một GV ban khoa học sẽ làm rõ những mục tiêu này theo những cách phù hợp với những hiểu biết cá nhân của họ vào ngành học cụ thể mà họ giảng dạy. Cũng lưu ý rằng mỗi mục tiêu trong các mục tiêu nói trên là kết thúc mở. Một SV có thể phát triển vùng hiểu biết riêng ổn định trong mỗi lĩnh vực. Cuối cùng, chú ý các loại mục tiêu là độc lập của bất kỳ lớp hoặc mức độ trưởng thành của SV. SV có thể được giới thiệu với PBL trong các lớp đầu của trường tiểu học, và PBL cũng là một cách giảng dạy, cách học quan trọng luân chuyển trong các cấp giáo dục cao hơn. 2.3 Mục tiêu của dạy học vật lí sử dụng PBL Căn cứ vào những mục tiêu chung của một khóa học PBL, đối với môn vật lí các mục tiêu đó được cụ thể như sau, phù hợp với đặc điểm của môn học: Đối với SV: + Mục tiêu kiến thức - Giúp SV tìm kiếm và phát hiện các định luật, các thuyết, các nguyên lí cũng như các hiện tượng vật lí chứa đựng trong các sự kiện thực tế. Tạo điều kiện cho SV có những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm. Nắm được những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trong của vật lí trong đời sống và sản xuất. - Xây dựng mối liên hệ giữa nội dung kiến thức vật lí với các kiến thức của các môn học khác: Hóa học, Sinh học, Toán học … + Mục tiêu kĩ năng 18
nguon tai.lieu . vn
Thạc sĩ - Tiến sĩ - Cao học Công nghệ thông tin Kinh tế - Thương mại Tài chính - Ngân hàng Kiến trúc - Xây dựng Điện-Điện tử-Viễn thông Cơ khí - Chế tạo máy Công nghệ - Môi trường Báo cáo khoa học Quản trị kinh doanh Khoa học xã hội Khoa học tự nhiên Nông - Lâm - Ngư Y khoa - Dược