Xem mẫu
- DẠY KĨ NĂNG NGHE TIẾNG NGA NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ THÔNG QUA CÁCH TIẾP CẬN NGỮ DỤNG ThS Nguyễn Bích Ngọc Bài báo đề cập các vấn đề liên quan việc dạy, học và phát triển kỹ năng nghe của sinh viên trong việc học ngoại ngữ nói chung và học tiếng Nga nói riêng. Đề xuất cách tiếp cận theo đường hướng ngữ dụng học trong việc dạy và học nghe hiểu ngoại ngữ (cụ thể trong trường hợp này là dạy và học tiếng Nga như một ngoại ngữ), chỉ ra tầm quan trọng của ngữ dụng học là việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, đặc biệt là sự đóng góp của bối cảnh tới nghĩa, giúp người học-người nghe hiểu được các ý nghĩa ngầm trong các phát ngôn. Từ khóa: аудирование, русский язык как иностранный, прагматический подход. ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ (РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ) ПОСРЕДСТВОМ ПРАГМАТИЧЕСКОГО ПОДХОДА Когда люди слушают (это может быть лекция, трансляция новостей, шутка или разговор), они слушают какую-то беседу. Аудирование играет важную роль в общении, поскольку говорят, что из общего времени, потраченного на общение, аудирование занимает 40-50%; говорение - 25- 30%; чтение - 11-16%; и письмо около 9% [8]. Согласно Девин (1982), аудирование является основным средством восприятия поступающих идей и информации. Волвин и Коаклей (1988) пришли к выводу, что как в аудитории, так и вне ее, аудирование потребляет больше ежедневного времени общения, чем другие формы. словесное общение. Аудирование является наиболее часто используемым языковым навыком в классе. М. Рост считает, что аудирование имеет несколько ориентаций: восприимчивый (= получение того, что на самом деле говорит говорящий); конструктивный (= конструирование и представление значения); совместный (= согласование значения с говорящим и ответ); преобразующий (= создание смысла через вовлечение, воображение и сочувствие) [12]. По мере того, как учителя и ученые в разных странах также начинают понимать уникальные характеристики навыка аудирования и значительную роль, которую он играет в изучении языка, они все больше осознают 24
- важность обучения пониманию при аудировании в изучении иностранного языка. Это признание привело к увеличению числа мероприятий по аудированию в учебниках для студентов и методологических текстах, разработанных специально для прослушивания. Более того, возникновение понятия коммуникативной компетенции [5] произвел сдвиг в изучении иностранного языка от овладения только грамматическими формами к функциональному использованию форм в социальных контекстах. Согласно этой точке зрения коммуникативная компетентность включает в себя прагматическую компетентность, а именно способность понимать и производить смысл в контексте. Как указывают К. Бардови-Харлиг и Р. Махан-Тейлор, исследования прагматиков исследуют способность языковых пользователей сопоставлять высказывания с контекстами, в которых они уместны [4, 5]. Следовательно, мы можем сказать, что люди обладают некоторой прагматической компетенцией, которая позволяет им использовать язык в разных и конкретных ситуациях, в разных контекстах. С прагматической точки зрения важно понимать значение, чтобы понять, что говорящий намеревается достичь, произнося слова. Спикеры делают различные коммуникативные выборы, как вербальные, так и невербальные, которые они принимают по стратегическим причинам. Поскольку выбор говорящего не всегда может быть прозрачным для слушателя, это является неотъемлемой частью прагматической компетенции слушателя распознавать намерения говорящего, выраженные в различных неявных и явных формах, и делать точные выводы о коммуникативных целях говорящего. как указывает Н. Деда, «цель обучения прагматике не состоит в том, чтобы настаивать на соответствии определенной норме целевого языка, а в том, чтобы помочь учащимся ознакомиться с целым рядом прагматических приемов и практик на целевом языке» [6]. Несмотря на их важность, прагматические умения выводить смысл высказываний на иностранном языке были недостаточно исследованы. Несмотря на то, что в многочисленных исследованиях анализировалось прагматическое производство, в частности исполнение речевых актов, мало исследований посвящено изучению процессов понимания при аудировании с прагматической точки зрения. Поэтому, как отмечается в современных зарубежных и российских исследовательских работах, слушателю необходимо понимать не только «язык», но и контекстуальное значение, 25
- которое включает «социальный статус, межличностные отношения, которые обозначаются в использовании языка, а также намерения говорящего использовать нормы языка для определенной цели» [11]. В настоящей статье мы рассмотрим прагматику понимания языка и ее применение в методике обучения аудированию на иностранном, в нашем случае русском языке. Современные представления о восприятии на слух предполагают, что слушатели активно обрабатывают языковой ввод. Различают два типа процессов: когнитивные стратегии и метакогнитивные стратегии. Когнитивные стратегии включают в себя решение проблем обучения путем рассмотрения того, как хранить и извлекать информацию. Метапознание включает в себя планирование, мониторинг и оценку понимания. Слушатель имеет доступ к нескольким слоям языка. Говоря о проблемах со слухом, исследователи обычно указывают на трудности, возникающие на этапах восприятия, анализа и использования. Исследование, проведенное C.C.M. Гох [9] выявил 10 проблем понимания в реальном времени, связанных с тремя фазами когнитивной обработки: восприятием, анализом и использованием. Половина из них составляли проблемы восприятия, возникающие из-за неудачи в распознавании слов и неэффективного внимания. Три следующих были проблемами с разбором речи и два – с использованием. Сравнение слушателей с высокими и низкими способностями показало, что у них были общие проблемы, но у слушателей с низкими способностями было больше проблем с восприятием низкого уровня. Слушатели с высокими способностями сказали, что они часто не могли понять смысл сообщения, даже когда они поняли все слова. Это проблема использования: скорее всего, из-за их ограниченных схем и недостаточной контекстуальной информации, которая в противном случае была бы полезна для вывода выводов, эти слушатели не могли использовать буквальную информацию, которую они успешно проанализировали, потому что они не поняли ее предполагаемого смысл. Хотя немногие в группе с низкими способностями сообщили об этой проблеме, «ее не следует понимать как то, что они были лучше при обработке высокого уровня, чем слушатели с высокими способностями». Что было более вероятным, так это то, что слушатели с низкими способностями едва ли выходили за пределы 26
- фазы восприятия или анализа из-за ограниченной квалификации и недостаточной вычислительной мощности». Поэтому их проблемы часто ограничивались низкоуровневой обработкой, такой как распознавание речи, как показало сравнение. Как видим, аудирование представляет собой очень серьезную проблему для учащихся на всех уровнях владения языком, и по этой причине все больше и больше заданий в учебниках являются заданиями по аудированию. Тем не менее, эти задания в основном не затрагивают прагматические вопросы. Таким образом, роль преподавания прагматики (и в нашем случае обучения адированию с прагматической точки зрения) трудно переоценить. Хорошо известно, что культурные сценарии (или сценарии) людей разных культур различны, что приводит к неправильному толкованию и нарушению коммуникации. Рассмотрим некоторые примеры, рассмотренные А. Вежбицкой и Х. Катаокой. Сравнивая японские культурные сценарии с англо-американскими, А. Вежбицкий рассказывает о склонности японцев к самоуничижению и скромности. Такие вопросы, как «Хотите чаю?». «Ты придешь ко мне сегодня?» неприемлемы в японской культуре, поскольку слушатель должен сказать «да» или «нет». Недопустимо спрашивать о желаниях человека и говорить о ваших личных пожеланиях. Вы никогда не услышите отрицательный ответ от японца, он предпочтет сказать что-то неопределенное (например, я подумаю об этом; мы можем поговорить об этом завтра). Такие ответы вызывают недопонимание и дальнейшее ухудшение отношений. А. Вежбицкий полагает, что такое поведение лучше описать на языке «семантических примитивов». («Я могу сделать что-то еще. (Я ничего не могу сказать, я могу говорить о разных вещах). Если я сделаю это, этот человек поймет, что я думаю»). Цель нашего исследования - не только объяснить, что обычно говорят русские в каких ситуациях. так как есть ряд работ, написанных о этикетных этикетах, а также о построении моделей (которые будут описаны с использованием аналогичного языка семантических примитивов), отражающих русские культурные сценарии, которые будут очень полезны для русского языка как учителя иностранных языков в классе [1]. Например, при отказе от приглашения россияне обычно склонны приводить причину, объясняющую, почему они не могут что-то сделать, а вместо 27
- этого предлагают что-то другое (Таня, пойдем в кино1 - Извини, у меня завтра контрольная, я не могу, мне надо заниматься. Давай в субботу!). Русские обычно стараются не обижать людей (если ваш друг пригласил вас посмотреть его / ее любимый фильм, который вам не понравился, или в ресторан, и вам не понравилась еда или обслуживание, лучше не говорить об этом прямо и говорить, что тебе понравилось в нем): - Ну и как тебе фильм? - Ты знаешь, необычный (интересный, увлекательный). Получая подарки, пробуя новое блюдо, приготовленное вашим другом - россияне всегда выражают только положительные эмоции. Таким образом, примерное правило может быть таким: если говорящий А хочет, чтобы слушатель В чувствовал себя хорошо и имел положительные эмоции, слушатель В должен быть благодарен и также выражать положительные чувства. В то же время носители английского языка приветствуют друг друга. Извиняюсь, благодарю и делаю комплименты чаще, чем носитель русского языка. Русское поведение обычно характеризуется как более естественное и менее ритуальное [3]. Причина в том, что английские речевые паттерны почти потеряли свое прямое значение и стали формальными вежливыми маркерами с фактической функцией. Их прагматическое значение можно описать как «Я хочу, чтобы вы чувствовали себя хорошо», и это искреннее желание человека. Гораздо меньше конструкций с превосходными прилагательными и наречиями, чем на английском: это выглядит невероятно! Дом абсолютно изумителен! Русские оценки обычно не такие эмоциональные: «Я рада тебя видеть» (ср. Я рад вас видеть); «Было очень приятно» (ср. Это было приятно). Русские люди, как правило, более сдержанны и склонны к скромности (хотя в последнее время из-за экономического и рыночного развития влияние других культур (западной, американской) скромность больше не ценится). Традиционную российскую модель поведения можно описать так: «Я не должен говорить о том, какой я хороший». Если кто-то делает комплименты, люди обычно говорят «спасибо», но стараются уменьшить и даже свести к минимуму свои заслуги и вклад, они даже могут выглядеть немного смущенными: «- Большое спасибо за ужин. Вы прекрасная хозяйка и замечательно готовите! - Спасибо, но все это несложно. Совсем нет, все очень быстро и просто‖; «Ты так очень хорошо говоришь по-английски! - Да нет, что ты. Еще много надо заниматься». 28
- По некоторым причинам до недавнего времени в исследованиях и на практике игнорировалось понимание на слух. Даже сейчас мы все еще не можем сказать, что исследования по восприятию восприятия на слух изобилуют литературой по сравнению с чтением. Тем не менее, это правда, что аудирование является жизненно важным для изучения языка, поскольку оно обеспечивает вклад для ученика. Как заключает М.Рост, «без понимания входных данных учащиеся ничего не могут выучить» [12] Изучение межкультурной прагматики представляет собой особенно важную задачу в современную эпоху. Причина этой важности заключается в огромном потенциале недопонимания и неправильного восприятия, основанных на различных нормах взаимодействия между речевыми сообществами. ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бойцов И.А., Бойцова М.И. Импликатуры в обучении иностранных учащегося русского языка в аспекте межкультурной коммуникации // Педагогика психологии: тренды, проблемы, практические задачи: Материалы IH Международная научно-исследовательская организация (26) - Краснодар: Априори, 2015. С. 24-36. 2. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М.: Языки русской культуры, 1999 3. Ларина Т. В. Коммуникативные стратегии как отражение культуры народа (Стратегия сближения) // Речевая связь: теория и методика преподавания в ВУЗе // Материалы Международной научно-методической школы. - М., 2004, с. 35-44. 4. Bardovi-Harlig, K., Hatfor B.A., Mahan-Taylor, R., Morgan M. J., Reynolds, D.W. (1991). Developing pragmatic competence: Closing the conversation. ELT Journal, 45, 4-15. 5. Canale, M.; Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing (PDF). Applied Linguistics (1): 1–47. Retrieved September 29, 2013. 6. Deda, N. (2013). The Role of Pragmatic in Second Language Teaching. Pragmatic Competence. University of Shkodra‖ Luigj Gurakuqi‖. – Academic Journal of interdisciplinary studies. Sapienza University of Rome. 29
- 7. Devine, T. G (1982). Listening skills schoolwide: Activities and programs. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. 8. Gilakjani and Ahmadi (2011). A Study of Factors Affecting EFL Learners’ English. Listening Comprehension and the Strategies for Improvement. Journal of Language Teaching and Research, Vol. 2, No. 5, pp. 977-988. 9. Goh, Christine (2000). A cognitive perspective on language learners’ listening comprehension problems. System 28 (2000) 5575. 10. Kataoka H.C. (1991). Japanese Cultural Encounters and How to Handle Them. Chicago: Passport Books INTC Publishing Company. 11. Rost., M. (2002). Teaching and researching listening. London: Longman. 12. Rost, M. (2013). Teaching and researching: Listening: Routledge. 13. Wolvin, A., Coakley, C. (1991). A Survey of the Status of Listening Training in Some Fortune 500 Corporations. Communication Education, USA. 30
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học