Xem mẫu
- DẠY HỢP TÁC - MỘT MÔ HÌNH MỚI CHO THỰC TẬP SƯ PHẠM NGUYỄN PHƯỚC CÁT TƯỜNG, ĐINH THỊ HỒNG VÂN Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế Tóm tắt: Thực tập sư phạm là hoạt động quyết định đến chất lượng của giáo viên tương lai. Tuy nhiên, tại các cơ sở giáo dục, mô hình thực tập sư phạm hầu như không có gì thay đổi trong nhiều thập niên qua. Nghiên cứu này nhằm giới thiệu mô hình dạy hợp tác (co-teaching model) - một mô hình thực tập sư phạm mới đang được thực hiện ở nhiều quốc gia trên thế giới. Mô hình này có thể đem lại những chuyển biến tích cực cho hoạt động thực tập sư phạm ở các cơ sở giáo dục. Từ khóa: thực tập sư phạm, mô hình thực tập sư phạm, dạy hợp tác 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Có thể nói, thực tập sư phạm (TTSP) là nội dung quan trọng, quyết định chất lượng giảng dạy của giáo viên tương lai tại các cơ sở giáo dục. TTSP không chỉ là rèn luyện một số kĩ năng dạy bài học, kĩ năng tổ chức một số hoạt động giáo dục mà quan trọng hơn đó là phương thức đào tạo trong hoạt động hành nghề ở môi trường phổ thông (Nguyễn Thị Ban, 2010). Việc xây dựng được một mô hình thực tập sư phạm nhằm xóa bỏ sự tách rời lý thuyết với thực hành, giữa kiến thức với thao tác nghề nghiệp nhằm hình thành và phát triển kĩ năng trên nền kiến thức lí thuyết và đào tạo lí thuyết nghề nghiệp bằng tổ chức sinh viên sư phạm thao tác trực tiếp đến đối tượng giáo dục trong chính bối cảnh sư phạm nhà trường phổ thông luôn là một thách thức lớn đối với chương trình đào tạo giáo viên ở trên thế giới cũng như Việt Nam. Yếu tố nội dung, cách thức tổ chức TTSP và người hướng dẫn TTSP quyết định thành - bại TTSP (Nguyễn Thị Ban, 2010). Tuy nhiên, theo Guyton và McIntyre (1990), hoạt động trụ cột này của chương trình đào tạo giáo viên hầu như không thay đổi gì nhiều trong hơn 100 năm qua kể từ thập niên 1920. Cho đến nay, mô hình thực tập truyền thống điển hình vẫn là: các giáo sinh trải qua một hai tuần đầu dự giờ, ngồi im lặng bên dưới quan sát giáo viên hướng dẫn, làm quen với lớp, rồi dần dần đảm nhiệm vai trò giảng dạy và sau đó chịu hoàn toàn trách nhiệm đứng lớp. Giáo viên hướng dẫn chỉ sửa giúp giáo án, rồi dự giờ để nhận xét góp ý cho sinh viên rút kinh nghiệm cho những lần dạy sau. Và như thế, khi đứng lớp, chịu trách nhiệm tổ chức tất cả mọi hoạt động dạy - học như một giáo viên thực thụ, giáo sinh hầu như không nhận được sự hỗ trợ trực tiếp nào trong quá trình này (Bacharach, Heck và Dank, 2004). Hiện nay, có hàng loạt nghiên cứu thực chứng cho thấy việc dạy “đơn độc” khi kinh nghiệm tổ chức dạy học của giáo sinh còn non nớt như vậy không những ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo giáo viên tương lai mà còn ảnh hưởng đến chất lượng học tập của các em học sinh phổ thông trong suốt thời gian thực tập của giáo sinh (Bacharach, Heck và Dahlberg, 2013). Một báo cáo chính yếu của Hội Đồng Quốc Gia về Công nhận Đào tạo Giáo viên (National Council for Accreditation of Teacher 513
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 Education - NCATE) Hoa Kỳ (2010) cho thấy rằng mô hình truyền thống này có “nhiều bất cập và hoàn toàn không hỗ trợ đầy đủ cho giáo sinh”. Mặc dù kinh nghiệm thực tập sư phạm là thành tố đóng vai trò quan trọng nhất trong chương trình đào tạo thì NCATE cho rằng đây là lại chính là thành tố mang tính bộc phát và không tuân theo một thể thức nào cả (NCATE, 2010). Ở Việt Nam, trong nhiều thập niên qua, các nghiên cứu cũng đều chỉ ra những bất cập của mô hình thực tập sư phạm dưới nhiều khía cạnh từ “bố trí kế hoạch đào tạo chương trình thực tập sư phạm chưa phù hợp; giáo sinh khó vận dụng phương pháp mới trong thời gian thực tập do giữa kiến thức hàn lâm được học trong trường đại học và thực tế phổ thông có khoảng cách”... cho đến “sự phối hợp giữa trường đại học và trường phổ thông còn thiếu chặt chẽ, ngoài đợt thực tập hầu như không có liên lạc giữa các khoa và giáo viên phổ thông, nên không có điều kiện thường xuyên cập nhật kiến thức của người giáo viên phổ thông để việc thực tập được phối hợp nhịp nhàng; mục tiêu thực tập sư phạm cũng chưa thật rõ ràng” (Võ Văn Chương, 2008). Tuy nhiên, có lẽ các nhà nghiên cứu ít khi tập trung vào chính những bất cập từ bản chất của mô hình thực tập truyền thống là: giáo sinh phải đứng lớp một mình trong 6 - 8 tiết dạy thực tập, chịu áp lực dự giờ của giáo viên hướng dẫn, thậm chí một số giáo viên hướng dẫn còn không dự giờ, để sinh viên “tự học nghề” một mình (Bacharach, Heck và Dahlberg, 2013). Theo đó, chúng ta chỉ tập trung cải tạo những bất cập trong chính mô hình truyền thống này mà hiếm khi đề xuất ứng dụng một mô hình mới khác. Hiện nay, trên thế giới, việc thay thế mô hình thực tập truyền thống bằng mô hình dạy hợp tác (co-teaching) trong chương trình thực tập sư phạm đã trở nên rất phổ biến (Hartigan, 2014). Khá nhiều nghiên cứu tác động (như của Bacharach, Heck và Dahlberg, 2008, Bacharach, Heck và Dahlberg, 2007; Heck, Bacharach, Dahlberg, Ofstedal, Mann và Wellik, 2007; Heck, Bacharach, Ofstedal, Mann, Wellik và Dahlberg, 2006; Perl, Maughmer và McQueen, 1999) đã chứng tỏ rằng so với mô hình truyền thống, mô hình dạy hợp tác đặc biệt đem lại sự tiến bộ rõ rệt về năng lực sư phạm của sinh viên cũng như sự tiến bộ về thành tích học tập cho học sinh phổ thông - một mô hình được nhóm tác giả Tschida, Smith và Fogarty (2015) gọi là mô hình đôi bên cùng có lợi (a win - win model). Ở Việt Nam, có lẽ mô hình này vẫn còn khá mới mẻ. Trong làn sóng mạnh mẽ của sự vận dụng các mô hình mới và hiện đại trong đào tạo giáo viên hiện nay, việc tiếp cận các mô hình đào tạo giáo viên nói chung và mô hình thực tập sư phạm nói riêng là điều hết sức cần thiết và cần được khuyến khích. Trên bình diện như vậy, nghiên cứu này hướng đến làm rõ một số khía cạnh quan trọng liên quan đến mô hình dạy học hợp tác: khái niệm về dạy hợp tác, các hình thức trong dạy hợp tác, lợi ích và những thách thức của việc ứng dụng mô hình dạy hợp tác trong thực tập sư phạm. 2. MÔ HÌNH DẠY HỢP TÁC (CO- TEACHING MODEL) 2.1. Thế nào là dạy hợp tác (co-teaching)? Khái niệm “dạy hợp tác” (co- teaching) vốn ban đầu xuất phát trong môi trường giáo dục hòa nhập, để chỉ đến một phương pháp kết hợp được sử dụng thường xuyên 514
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 giữa giáo viên bình thường (normal teacher) và giáo viên giáo dục chuyên biệt (special education teacher) trong việc hỗ trợ và giáo dục trẻ khuyết tật. Theo đó, dạy hợp tác được định nghĩa là một hình thức cung cấp dịch vụ cho người học trong đó tận dụng hai hoặc nhiều chuyên gia, một giáo viên bình thường, một giáo viên giáo dục chuyên biệt hướng dẫn một nhóm học sinh (bao gồm cả học sinh khuyết tật và những học sinh có nhu cầu đặc biệt) trong môi trường học tập hòa nhập và theo những phương cách để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh một cách linh động, chỉnh chu và kỹ càng (Cook và Friend, 1995; Friend, 2007; Scruggs, Mastropieri và McDuffie, 2007). Các giáo viên cùng chia sẻ trách nhiệm trong việc thiết lập chương trình, soạn giáo án, giảng bài, lên lớp, quản lý lớp học và đánh giá thường xuyên và định kỳ học sinh (Gately và Gately, 2001; Kloo và Zigmond, 2008). Gần đây, thuật ngữ này được xuất hiện một cách phổ biến hơn trong giáo dục phổ thông và cả trong các chương trình thực tập dành cho giáo sinh (Tschida, Smith và Fogarty, 2015). Dù mỗi tác giả có một quan điểm riêng về mô hình này, nhưng tựu trung lại, nhìn chung, dạy hợp tác được hiểu một cách phổ biến là “hai hoặc nhiều giáo viên đồng thời cùng làm việc với một nhóm học sinh/sinh viên, chia sẻ việc lên kế hoạch dạy học (soạn giáo án), tổ chức hoạt động dạy - học, giảng bài, đánh giá việc học của học sinh và tổ chức không gian vật lý” (Bacharach, Heck và Dahlberg, 2013, tr. 4). Như vậy, trong bối cảnh thực tập, nhóm giáo viên này sẽ bao gồm ít nhất một giáo viên hướng dẫn và một giáo sinh thực tập (Bacharach, Heck và Dahlberg, 2013) sẽ cùng làm việc với nhau ngày từ bắt đầu chương trình thực tập. Giáo viên hướng dẫn (được gọi là giáo viên hợp tác - cooperating teachers) và giáo sinh (teacher candidate) cùng tham gia tất cả các khía cạnh của việc tổ chức dạy học và lên lớp (xem Hình 1). Trước tiên, giáo viên hướng dẫn sẽ xác định cụ thể và rõ ràng các nội dung dạy học cũng như cho giáo sinh làm quen với học sinh, các hoạt động học tập và giáo dục trong lớp học. Sau một thời gian ổn định và làm quen với môi trường giáo dục, giáo viên hướng dẫn và giáo sinh sẽ liên tục luân phiên giữa việc hỗ trợ và chủ trì việc lên kế hoạch dạy học, lên lớp và đánh giá. Hình 1. Mô hình thực tập truyền thống và mô hình thực tập theo phương thức dạy hợp tác Ghi chú: Phỏng theo Model of Co-Teaching. Từ Tschida, Smith và Fogarty (2015. It Just Works Better: Introducing the 2:1 Model of Co-Teaching. Rural Educator, 36(2), 11-26. 515
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 2.2. Các hình thức dạy hợp tác trong chương trình thực tập Cook và Friend (1995) đã đề xuất 6 kiểu dạy hợp tác: (1) một người dạy, một người quan sát; (2) một người dạy, một người hỗ trợ; (3) dạy ở các góc học tập (station teaching); (4) dạy song song; (5) dạy thay thế và (6) dạy nhóm. Sáu kiểu dạy hợp tác này trong chương trình thực tập được mô tả cụ thể ở bảng sau: Bảng 1. Các kiểu dạy học hợp tác TT Kiểu dạy hợp tác Mô tả Hai giáo viên cùng thống nhất với nhau xem những thông tin quan sát cụ thể nào cần phải thu thập trong suốt giờ giảng và thống nhất công cụ để thu thập dữ liệu. Một giáo viên sẽ lên lớp cho toàn bộ nhóm học sinh, giáo viên còn lại quan sát và thu thập các dữ liệu liên quan đến hoạt động học tập, hành vi, tương tác xã hội trong lớp học. Sau đó, cả hai giáo viên cùng nhau phân tích các dữ liệu thu được. Giáo viên hướng dẫn Giáo sinh thực tập - Chỉ đạo việc hợp tác soạn Quan sát hoạt động cụ thể giáo án và đảm nhiệm quá của học sinh và giáo viên trình giảng bài, tổ chức hoạt hướng dẫn: động lên lớp. - Tập trung vào một học sinh, một nhóm học sinh hoặc toàn bộ học sinh trong quá trình Một giáo viên dạy, học tập, cách tương tác, phản giáo viên kia quan sát hồi của học sinh với các 1 (One teach, one chiến lược dạy học của giáo obverve, viên, hành vi của các em... - Tập trung vào hành vi của giáo viên trong việc quản lý lớp học, bố trí thời gian cho từng nội dung bài học, ứng xử với hành vi của học sinh, tổ chức và sử dụng các kỹ thuật dạy học... - Báo cáo dữ liệu thu được và cùng phân tích dữ liệu với giáo viên hướng dẫn. Sau một thời gian, giáo sinh sẽ đảm nhận toàn bộ việc lên lớp và giáo viên hướng dẫn sẽ đóng vai trò người quan sát và thu thập dữ liệu để giúp giáo sinh rút kinh nghiệm và điều chỉnh hoạt động dạy học một cách hiệu quả hơn. Một giáo viên đảm nhiệm toàn bộ việc giảng bài và tổ chức Một giáo viên dạy, 2 hoạt động dạy học trong suốt tiết học, giáo viên kia bao quát giáo viên kia hỗ trợ toàn bộ lớp học và hỗ trợ cho những học sinh cần giúp đỡ. 516
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 (One teach, one assist Giáo viên hướng dẫn Giáo sinh thực tập - Chủ trì việc hợp tác soạn giáo án và đảm nhiệm quá - Đóng vai trò trợ giảng, làm trình giảng bài, tổ chức hoạt việc trực tiếp với một nhóm động lên lớp. hoặc một số học sinh khi các - Chỉ rõ công việc của giáo em cần giúp đỡ. sinh trong giờ học. Sau một thời gian, giáo sinh lại đảm nhiệm toàn bộ quá trình lên lớp, giáo viên hướng dẫn lại đóng vai trò trợ giảng. Hai giáo viên cùng dạy một nội dung nhưng họ chia lớp học ra làm hai nhóm và cùng dạy đồng thời. Giáo viên hướng dẫn Giáo sinh thực tập - Chủ trì việc hợp tác soạn giáo án. Dạy song song - Dạy đúng nội dung bài học 3 -Xác định bài học và giảng đó cho một nửa lớp còn lại. (Paralell teaching) bài, lên lớp cho một nửa lớp học. Sau một thời gian, giáo sinh xác định bài học, chỉ đạo việc hợp tác soạn giáo án. Cả giáo viên hướng dẫn và giáo sinh cùng dạy một nội dung bài học đó cho hai nhóm học sinh riêng biệt trong cùng một thời điểm. Giáo viên phân chia nội dung và học sinh. Mỗi giáo viên lần lượt dạy các nội dung đã được phân công cho nhóm này rồi tiếp tục cho nhóm kia. Và nếu có thể nên có một trạm (góc) học tập để người học làm việc độc lập. Giáo viên hướng dẫn Giáo sinh thực tập - Chủ trì việc hợp tác soạn Dạy theo nhóm giáo án. 4 - Dạy cho học sinh một số (Station teaching) - Xác định nội dung dạy cho nội dung đã được phân công từng giáo sinh. tại một số góc học tập. - Dạy một số nội dung tại một số góc học tập. Sau một thời gian, giáo sinh chủ trì việc hợp tác soạn giáo án, xác định nội dung trọng tâm và phân công nội dung cho từng thành viên. Giáo viên phân chia học sinh thành các nhóm. Một giáo viên đảm trách mỗi nhóm dạy cùng một nội dung nhưng sử dụng phương pháp, kỹ thuật và chiến lược dạy học khác nhau. Dạy thay thế Giáo viên hướng dẫn Giáo sinh thực tập 5 (Alternative teaching) - Chủ trì việc hợp tác soạn - Dạy một nhóm học sinh với giáo án. một kiểu chiến lược dạy - Phân học sinh vào từng học khác với giáo viên nhóm theo thế mạnh và nhu hướng dẫn. 517
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 cầu của các em và xác định các chiến lược dạy học phù hợp với từng nhóm. - Dạy một nhóm học sinh với một kiểu chiến lược dạy học. Sau một thời gian, giáo sinh sẽ chủ trì việc hợp tác soạn giáo án, chủ động phân chia học sinh thành các nhóm tương ứng với các chiến lược dạy học phù hợp với các em. Cả hai giáo viên cùng nhau dạy cùng một bài học. Một người có thể làm mẫu, người kia nói. Một người có thể minh họa, người kia giải thích. Giáo viên có thể đóng vai hoặc có thể họ lần lượt giảng từng nội dung của bài học. Giáo viên hướng dẫn Giáo sinh thực tập - Chủ trì việc hợp tác soạn Dạy nhóm (team 6 giáo án. - Giảng một phần nội dung teaching) - Giảng một phần nội dung của bài học, tổ chức một số của bài học, tổ chức một số hoạt động học tập như đã hoạt động học tập như đã phân công. phân công. Sau một thời gian, giáo sinh sẽ đảm nhiệm chỉ đạo việc hợp tác soạn giáo án. Ghi chú: Phỏng theo Co-Teaching Approaches. Từ Bacharach, N., Heck, T.W. & Dahlberg, K. (2010). Researching the use of co-teaching in the student teaching experience. In Colette Murphy & Kathryn Scantlebury (Eds). Moving Forward and Broadening Perspectives: Coteaching in International contexts. New York: Springer Publishing. Hình 2. Các hình thức dạy hợp tác 518
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 Ghi chú: Phỏng theo Co-Teaching Approaches. From M. Friend & W. D. Bursuck (2009). Including Students With Special Needs: A Practical Guide for Classroom Teachers (5th ed., p. 92). Columbus, OH: Merrill 2.3. Lợi ích và thách thức khi ứng dụng mô hình dạy hợp tác trong thực tập sư phạm Heck, Bacharach và Dahlberg (2008) đã chỉ ra một số đặc trưng khác biệt của mô hình hợp tác trong thực tập so với mô hình thực tập truyền thống. Trong đó, nhóm tác giả này đặc biệt nhấn mạnh đến các khía cạnh sau: Mức độ tham gia của các thành viên: Ở mô hình thực tập truyền thống, giáo viên hướng dẫn chỉ chủ yếu sửa giáo án, dự giờ và góp ý, giáo sinh thực tập đảm nhiệm toàn bộ quá trình tổ chức dạy học, từ lên kế hoạch dạy học cho đến tổ chức các hoạt động lên lớp. Với mô hình dạy hợp tác, cả giáo viên hướng dẫn và giáo sinh đều tích cực tham gia vào các khâu của quá trình lên lớp. Sự chuẩn bị: Ở mô hình thực tập truyền thống, thông thường không có một chương trình tập huấn chính thức nào cho giáo viên hướng dẫn và giáo sinh thực tập. Riêng với mô hình dạy hợp tác thì cả giáo viên hướng dẫn và giáo sinh thực tập đều phải tham gia các đợt tập huấn về dạy tích hợp để được trang bị kỹ lưỡng và đầy đủ các kỹ năng và chiến lược thực hiện mô hình này. Lên kế hoạch: Ở mô hình thực tập truyền thống, giáo sinh sẽ soạn giáo án độc lập và trình cho giáo viên hướng dẫn sửa chửa trước tiết dạy. Ở mô hình dạy hợp tác, cả hai cùng làm việc để soạn giáo án, tận dụng được thế mạnh riêng của mỗi người về tri thức, phương pháp, chiến lược dạy học để làm phong phú thêm cho các hoạt động của giờ học, giúp học sinh tiếp thu bài một cách sinh động và hiệu quả nhất. Làm mẫu, kèm cặp và hướng dẫn: Ở mô hình truyền thống, giáo sinh thực tập được yêu cầu thực hiện đầy đủ các kỹ năng từ soạn giáo án, lên lớp, quản lý lớp học... Họ phải có tất cả các khả năng để đảm nhiệm việc dạy học sau một vài tuần dự giờ giáo viên hướng dẫn. Trong khi đó, với mô hình dạy hợp tác, giáo sinh sẽ có thời gian để rèn luyện tất cả các kỹ năng này với sự hỗ trợ và chỉ dẫn của giáo viên hướng dẫn qua từng tiết dạy hợp tác và làm việc cùng nhau. Với những đặc trưng này, việc thực hiện mô hình thực tập hợp tác này cho thấy giáo sinh dần dần có những tiến bộ đáng kể về năng lực dạy học và giáo dục trong quá trình thực tập và tự tin hơn hẳn về năng lực sư phạm của chính mình (Bacharach, Heck và Dahlberg, 2008; Bacharach, Heck và Dahlberg, 2007; Heck, Bacharach, Dahlberg, Ofstedal, Mann và Wellik, 2007; Heck, Bacharach, Ofstedal, Mann, Wellik và Dahlberg, 2006; Perl, Maughmer và McQueen, 1999). Murphy và Beggs (2006) và Murphy Beggs, Carlisle và Greenwood (2004) cũng phát hiện rằng các nghiên cứu ở nhiều quốc gia trên thế giới về việc sử dụng mô hình hợp tác này trong chương trình thực tập cho thấy kết quả học tập của các giáo sinh cũng tăng lên, đồng thời thái độ của họ đối với môn học mà họ giảng dạy cũng cải thiện rất nhiều, động cơ nghề nghiệp của trở nên mạnh mẽ và tích cực hơn. Việc sử dụng mô hình này cũng ảnh hưởng tích cực 519
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 đến thành tích học tập của học sinh cũng như nâng cao kiến thức và kỹ năng chuyên môn cho chính các giáo viên hướng dẫn (Bacharach, Heck và Dahlberg, 2010). Với nhiều lợi ích như vậy, mô hình này đang được ứng dụng rộng rãi trong các chương trình thực tập ở nhiều nước trên thế giới. Dù vậy, việc thực hiện hiệu quả mô hình thực sự đòi hỏi rất nhiều nỗ lực từ phía giáo viên hướng dẫn, giáo sinh và các nhà quản lý giáo dục trong nhà trường. Có khá nhiều thách thức mà các thành phần giáo dục tham gia vào mô hình thực tập này cần phải vượt qua (Bacharach, Heck và Dahlberg, 2010). Vấn đề đầu tiên mà họ phải đối mặt là cần nhiều sự chuẩn bị và lên kế hoạch cho giờ học tiếp theo và giáo viên có rất ít thời gian để làm việc cùng với giáo sinh (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi và Mcduffie, 2005). Việc phải thu xếp thời gian thích hợp ở trường cũng như sau giờ học để hợp tác với giáo sinh chuẩn bị cho giờ học tiếp theo khiến giáo viên không có thời gian để nghỉ ngơi và cảm thấy căng thẳng, mệt mỏi (Magiera và Zigmond, 2005; Murawski và Dieker, 2004). Nhiều giáo viên nhận thấy thay vì đơn giản chỉ cần chuẩn bị giáo án theo cách của họ bấy lâu nay, họ phải mất nhiều thời gian hơn để phối hợp và hòa hợp chiến lược dạy học của họ với các giáo sinh còn non nớt về kinh nghiệm. Chưa kể, sự kết hợp giữa hai phong cách dạy học khác nhau cũng là một thách thức khác. Việc kết hợp hai người dạy có phong cách gần giống nhau giảng dạy dường như dễ đem lại hiệu quả cho mô hình này (Magiera, & Zigmond, 2005). Chưa kể đến việc cùng đứng lớp với một giáo sinh chưa có nhiều kinh nghiệm khiến nhiều giáo viên hướng dẫn cảm thấy không thoải mái và hài lòng. Đặc biệt là khi nhiều giáo sinh bỏ lỡ hoặc không nắm bắt được những “thời khắc vàng” để giúp học sinh nâng cao kiến thức, khắc sâu kiến thức... (Perl, Maughmer và Mc.Queen, 1999). Quan trọng hơn, một số giáo sinh không thể nào chuyển tải một cách hoàn chỉnh nội dung trọng tâm mà giáo viên hướng dẫn mong muốn. Một vấn đề nữa có thể là thách thức của mô hình này là sự không nhất quán trong kỷ luật lớp học. Hiện tượng “trống đánh xuôi, kèn thổi ngược” là điều hoàn toàn có thể xảy ra. Nhiều giáo viên thà dạy một mình còn hơn là phải ứng phó với việc không thống nhất về kỷ luật giữa hai giáo viên. Học sinh có thể lợi dụng điều này để gây sự mâu thuẫn giữa giáo viên (Perl, Maughmer và Mc.Queen, 1999). Rõ ràng rằng dạy hợp tác trong thực tập không hề dễ dàng. Nhiều giáo viên không cảm thấy thoải mái khi phải giải quyết các vấn đề xung đột giữa họ và giáo sinh. Dạy hợp tác không dành cho các giáo viên thích khống chế lớp học, không linh hoạt và luôn tin rằng có duy nhất một lối dạy đúng đắn. Giáo viên và giáo sinh phải đi đến sự nhất trí và đồng thuận về kỷ luật, tổ chức lớp học, sinh hoạt hằng ngày và các tiến trình liên quan khác. Việc xây dựng mối quan hệ tin tưởng, cầu thị, tôn trọng nhau cùng thực hiện các cam kết rõ ràng được xem là điều kiện tiên quyết để thực hiện hiệu quả mô hình này (Magiera và Zigmond, 2005). 3. KẾT LUẬN Để nâng cao chất lượng giáo viên, việc tạo bước đột phá trong khâu tổ chức và thiết kế mô hình TTSP là điều hết sức cần thiết. Chuyển đổi từ mô hình truyền thống 520
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 sang mô hình hợp tác trong các chương trình thực tập có thể góp phần tạo bước đột phá đó. Bằng sự chuyển đổi này, chúng ta hy vọng rằng các giáo sinh sẽ không phải “tự bơi” trong “biển” nghệ thuật dạy học phức tạp, mà họ được hỗ trợ và kèm cặp một cách tận tụy để rèn luyện đầy đủ các kỹ năng sư phạm và có thể tự đứng lớp một cách tự tin và vững vàng. Chúng ta không vội khoác lên họ chiếc áo của người thầy mà họ cảm thấy quá rộng mà chúng ta cung cấp cho họ những công cụ cần thiết để chuyển tiếp từ vai trò của sinh viên sư phạm sang vai trò của người thầy một cách êm đềm hơn và có lẽ có ý nghĩa hơn. Dù có rất nhiều thách thức cần phải vượt qua, nhưng kết quả các nghiên cứu thực chứng đã cho thấy sự nỗ lực của các giáo viên hướng dẫn và các giáo sinh trong việc tìm kiếm tiếng nói chung và thiết lập mối quan hệ tin tưởng, tôn trọng lẫn nhau sẽ đem lại thành công cho việc áp dụng mô hình này. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bacharach, N., Heck, T., & Dahlberg, K. (2010), Researching the use of co-teaching in the student teaching experience. In Colette Murphy & Kathryn Scantlebury (Eds). Moving Forward and Broadening Perspectives: Coteaching in International contexts. New York, New York: Springer Publishing. [2] Bacharach, N., Heck, T., & Dahlberg, K. (2013), Researching the use of co-teaching in the classrooms: A metasynthesis of qualitative research, Exceptional Children, 73, 392-416. [3] Bacharach, N., Heck, T. & Dank, M. (February, 2004), Co-Teaching in Student Teaching: A case study, Paper presented at the annual meeting of the Association of Teacher Educators, Dallas, Texas. [4] Cook, L., & Friend, M. (1995), Co-teaching: Guidelines for creating effective practice, Focus on Exceptional Children, 28(3), 1-16. [5] Friend, M. (2007). The co-teaching partnership. Educational Leadership, 64(5), 58-62. [6] Gately, S. F., & Gately, Jr., F. J. (2001), Understanding co teaching components. Teaching Exceptional Children, 33, 40-47. [7] Guyton, E. & McIntyre, D. (1990), Student teaching and school experiences, In W. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp.514-534), New York, NY: Macmillan Publishing. [8] Hartigan, B. (2014) Early Childhood Teacher Preparation: Using the Co- Teaching Model, Creative Education, 5, 641-645. [9] Heck, T., Bacharach, N, & Dahlberg, K. (2007), Changing the landscape of student teaching: The co-teaching experience, Paper presented at the annual meeting of the Association of Teacher Educators, San Diego, CA. [10] Heck, T., Bacharach, N., Ofstedal, K., Dahlberg, K., Mann, B., & Wellik, J. (2007), Extreme Makeover: Student teaching edition, Paper presented at the annual meeting of the Association of Teacher Educators, San Diego, CA. [11] Heck, T., Bacharach, N., Ofstedal, K., Mann, B, & Wellik, J, Dahlberg, K. (2006), Rethinking student teaching, Paper presented at the annual meeting of the Association of Teacher Educators, Atlanta, GA. 521
- TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC HUẾ 2017 [12] Kloo, A., & Zigmond, N. (2008), Co-teaching revisited: Redrawing the blueprint. Preventing School Failure, 52(2), 12-20. [13] Magiera, K., & Zigmond, N. (2005), Co‐Teaching in Middle School Classrooms Under Routine Conditions: Does the Instructional Experience Differ for Students with Disabilities in Co‐Taught and Solo‐Taught Classes, Learning Disabilities Research & Practice, 20(2), 79-85. [14] Mastropieri, M.A., Scruggs, T.E., Graetz, J.E., Nordland, J., Gardizi, W., & McDuffie, K. (2005), Case studies in co-teaching in the content areas: Successes, failures and challenges, Intervention in School and Clinic, 40, 260-270. [15] Murawski, W. W., & Dieker, L. A. (2004), Tips and strategies for co-teaching at the secondary level, Teaching exceptional children, 36(5), 52-59. [16] Murphy, C., & Beggs, J. (2006), Coteaching investigative primary science with student teachers, Retrieved from website http://www.azteachscience.co.uk/resources/cpd/ coteaching/view-online.aspx [17] Murphy, C., Beggs, J., Carlisle, K., Greenwood, J. (2004), Students as ‘catalysts’ in the classroom: the impact of coteaching between science student teachers and primary classroom teachers on children’s enjoyment and learning of science, International Journal of Science Education, 26(8), 1023-1035. [18] NCATE. (2010), Transforming teacher education through clinical practice: A national strategy to prepare effective teachers, Blue Ribbon Panel on Clinical Preparation and Partnerships for Improved Student Learning. Washington, DC: NCATE. [19] Nguyễn Thị Ban (2010), Thực tập sư phạm – Yếu tố quan trọng quyết định đến chất lượng đào tạo giáo viên, Truy cập ngày 22.10.2016 tại lib.education.vnu.edu.vn:8121/ bitstream/.../Ng%20Thi%20Ban.doc [20] Perl, M., Maughmer, B. & McQueen, C, (1999). Co-Teaching: A different approach for cooperating teachers and students teachers, Paper presented at the annual meeting of the American Educational research Association, Chicago. [21] Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007), Co-teaching in inclusive classrooms: Ametasynthesis of qualitative research, Exceptional Children, 73, 392–416 [22] Tschida, C., Smith, J. J., & Fogarty, E. A, (2015), It Just Works Better: Introducing the 2:1 Model of Co-Teaching, Rural Educator, 36(2), 11-26. [23] Võ Văn Chương (2008), Rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm: Vài suy nghĩ về thực trạng và giải pháp, Kỷ yếu Hội thảo “Công tác thực tập sư phạm của các trường sư phạm”, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 20-27. Title: CO- TEACHING - A NEW MODEL FOR STUDENT TEACHING Abstract: The teaching practice is one of the most influential and powerful phases of teacher’s preparation for prospective teachers. However, in most institutions, teaching practice model has not significantly changed for many recent decades. This paper aims to introduce a co-teaching approach in teaching practice – a new approach that has been applied among many countries all over the world. This model can bring about positive changes for teaching practice in educational institutions. Keywords: teaching practice; teaching practice model, co-teaching 522
- KỶ YẾU HỘI NGHỊ KHOA HỌC QUỐC GIA... 03/2017 ThS. NGUYỄN PHƯỚC CÁT TƯỜNG Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế ĐT: 01206066034, Email: aline1174@yahoo.co.uk TS. ĐINH THỊ HỒNG VÂN Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế ĐT: 01213513579, Email: dthvan2000@yahoo.com 523
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học