Xem mẫu
- Khoa Ngữ văn, Trƣờng DẠY HỌC TIẾNG Đại học Sƣ phạm Hà Nội VIỆT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Điện thoại: 0983114982 GIAO TIẾP CHO Email: HỌC SINH THCS lightmoon114@yahoo.com ThS. LÊ THỊ MINH NGUYỆT TÓM TẮT Bài báo phân tích quan niệm về năng lực GT đƣợc chấp nhận rộng rãi ở châu Âu và đánh giá năng lực GT của HS THCS. Từ đó, đƣa ra những gợi dẫn có ý nghĩa cho việc dạy học môn Ngữ văn trong chƣơng trình giáo dục phổ thông sau 2015: từ xây dựng chƣơng trình, viết SGK, đổi mới PP dạy học đến việc kiểm tra đánh giá năng lực GT cho HS. Từ khoá: dạy học Tiếng Việt, quan điểm giao tiếp, năng lực giao tiếp ABSTRACT Teaching Vietnamese language to develop communicative competence for secondary students The report analyses the concept of “communicative competence” which is accepted widely in Europe and assesses the secondary students‟ communicative competence. Based on those tasks, we give meaningful recommendations for teaching philology in the post-2015: from program establishment, text book writing, teaching method renovation, to communicative competence assesment for students. Key words: teaching Vietnamese language, communicative approach, communicative competence 406
- Giao tiếp (GT) vốn là một chức năng làm tiền đề khách quan cho sự phát sinh và phát triển ngôn ngữ. Ngôn ngữ ra đời không có mục đích tự thân mà nhằm đáp ứng nhu cầu GT giữa con ngƣời trong cộng đồng xã hội - một nhu cầu mang tính bẩm sinh. Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm GT là một xu hƣớng hiện đại đƣợc nhiều nƣớc thực hiện từ rất lâu và đã đạt đƣợc những thành tựu không thể phủ nhận. Ở Việt Nam, Chƣơng trình giáo dục Phổ thông sau 2015 có điểm đổi mới nổi bật là đƣợc xây dựng theo định hƣớng phát triển năng lực. GT là một năng lực chính không thể thiếu trong các năng lực cần hình thành, phát triển cho học sinh (HS) trong thời kì hội nhập quốc tế. Quan niệm về năng lực GT đƣợc chấp nhận rộng rãi ở châu Âu sẽ là cơ sở khoa học đƣa ra những gợi dẫn có ý nghĩa cho việc đổi mới dạy học môn Ngữ văn ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay. 1. Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp và năng lực giao tiếp Trên thế giới, các nhà nghiên cứu muốn nhìn nhận GT nhƣ một đƣờng hƣớng dạy học hay là cách tiếp cận (communicative language teaching hoặc communicative approach) nhấn mạnh vào sự tƣơng tác (interaction) nhằm phát triển năng lực GT cho ngƣời học. Hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất rằng, nên hiểu GT nhƣ là một cách tiếp cận trong dạy học với nghĩa rộng. Bởi vì, cách tiếp cận (approach) là những lí thuyết hay giả thuyết định hƣớng cho việc dạy và học; còn phƣơng pháp dạy học là việc áp dụng vào thực tế một quan niệm cụ thể và thƣờng phải phân xuất đƣợc thành các bƣớc dạy học (hay còn gọi là an - gô- rít hoá quá trình dạy học). Edward Anthony (1963) đã miêu tả ba cấp bậc khác nhau của các khái niệm: cách tiếp cận (approach) đƣợc xác định nhƣ là nguyên tắc mang tính lí thuyết (theoretical principle), phƣơng pháp (method) là một quy trình dạy học (procedural plan), kĩ thuật (technique) liên quan đến chiến thuật trong quy trình dạy học (strategies) [6, tr. 77-78]. Wikipedia, the free encyclopedia cũng viết: “communicative language teaching is usually characterized as a broad approach to teaching, rather than as a teaching method” (dạy học tiếng theo quan điểm GT thƣờng đƣợc miêu tả nhƣ là một quan niệm rộng trong việc dạy học hơn là một phƣơng pháp dạy học cụ thể) [9]. H. Douglas Brown cũng đƣa ra quan điểm của mình “CLT is best understood as an approach, not a method” (Dạy học theo GT nên đƣợc hiểu hợp lí nhất là một cách tiếp cận trong dạy học chứ không phải là một phƣơng pháp) [4, tr. 266]. Jack C. Richards [8] cũng cho rằng GT nhƣ một hệ phƣơng pháp luận (methodology) đƣợc hầu hết các giáo viên dạy ngôn ngữ hiện nay trên thế giới lựa chọn. PP luận này chi phối việc thiết kế chƣơng trình, tổ chức quy trình dạy học và việc kiểm tra đánh giá. 407
- Chúng tôi cho rằng dạy học tiếng Việt theo quan điểm GT là một cách tiếp cận trong dạy học ngôn ngữ nhằm phát triển tối đa năng lực GT cho ngƣời học. Quan điểm này có một số đặc trƣng sau: - Dạy ngôn ngữ thực chất là dạy sử dụng ngôn ngữ trong GT. Dạy tiếng mẹ đẻ khác với dạy học ngôn ngữ thứ hai ở chỗ không chỉ là hình thành năng lực GT mà còn là phát triển năng lực GT cho HS, nâng lên thành GT có nghệ thuật thông qua bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. - Mục tiêu dạy học tiếng Việt theo quan điểm GT là nhằm phát triển năng lực GT cho ngƣời học. - Chƣơng trình và nội dung học tập phải đƣợc thiết kế, sắp xếp mô phỏng các tình huống GT thực gắn với văn hoá GT của dân tộc, nhân loại và chú ý đồng đều đến kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho HS. - Trong quá trình dạy học, ngƣời học đƣợc khuyến khích tham gia vào các hoạt động GT và tƣơng tác càng nhiều càng tốt. Có một số PP điển hình cho dạy học tiếng theo quan điểm GT là đóng vai, học thông qua dạy, trò chơi, dạy học theo nhóm, dạy học theo dự án... - Việc kiểm tra đánh giá cũng cần đánh giá năng lực GT của ngƣời học trên cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (laguage competence) và “năng lực GT” (communicative competence) đã đƣợc các nhà ngôn ngữ học sử dụng nhiều thế kỉ nay nhƣng cũng là một trong những thuật ngữ gây tranh cãi nhiều nhất. Có thể kể đến tên tuổi các nhà nghiên cứu: Chomxky (1965), Campbell & Wales (1970), Hymes (1972)… Canale & Swain (1980) cho rằng “năng lực GT” đƣợc cấu thành từ ba yếu tố: năng lực ngữ pháp (Grammatical competence), năng lực ngôn ngữ xã hội (Sociolinguistic competence) và năng lực chiến lƣợc (Strategic competence) [5]. Bachman đã đƣa ra khung lí thuyết về năng lực GT ngôn ngữ trong đó có ba thành tố chính là: năng lực ngôn ngữ, năng lực chiến lƣợc và cơ chế tâm sinh lí. Ông cho rằng thành tố năng lực ngôn ngữ trong khung lí thuyết của mình có nhiều điểm tƣơng đƣơng với khái niệm “năng lực GT” của các nhà nghiên cứu khác. Năng lực này bao gồm 2 loại năng lực chính là: năng lực tổ chức (Organizational competence), và năng lực dụng học (Pragmatic competence) [3]. Trong các sơ đồ về năng lực GT, Celce – Murcia đã trăn trở nhiều lần và đƣa ra một sơ đồ tƣơng đối phức tạp về năng lực GT. Nếu nhƣ các tác giả trƣớc Celce – Murcia chỉ mới đƣa ra các thành tố của năng lực GT thì đóng góp mới của bà là chỉ ra mối quan hệ và sự tƣơng tác của các thành tố này. Trong đó, năng lực 408
- văn hoá xã hội, năng lực ngôn ngữ và năng lực hành ngôn cùng tác động đến năng lực diễn ngôn ở trung tâm; còn năng lực chiến lƣợc là năng lực rộng bao trùm lên tất cả [7]. Có thể nói, nhà ngôn ngữ học Nguyễn Thị Thanh Hƣơng là ngƣời đầu tiên đối chiếu khái niệm năng lực GT ở châu Âu với chƣơng trình dạy học phần Tiếng Việt ở nhà trƣờng phổ thông. Trong bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến việc dạy học tiếng Việt ở nhà trƣờng phổ thông [2], tác giả đã thống kê nội dung dạy học phần Tiếng Việt trong chƣơng trình Ngữ văn ở bậc phổ thông hiện hành với các thành tố của năng lực GT đã đƣợc các nhà nghiên cứu châu Âu rộng rãi chấp nhận. Kết quả cho thấy, nội dung dạy học phần tiếng Việt mới chỉ chú ý đến thành tố năng lực ngữ pháp. Chúng tôi muốn nhấn mạnh thêm rằng chƣơng trình Ngữ văn ở nhà trƣờng phổ thông, trong đó có phần Tiếng Việt chƣa phải đã phát triển đầy đủ năng lực ngữ pháp cho HS. Vì năng lực ngữ pháp theo quan điểm của các nhà nghiên cứu ở châu Âu là khả năng vận dụng các quy tắc ngữ pháp chứ không phải phát biểu các luận thuyết hay quy tắc ngữ pháp. Theo chúng tôi, để phát triển năng lực GT cho ngƣời học cần chú ý đến các thành tố: năng lực ngôn ngữ (tri thức về sử dụng và tiếp nhận các đơn vị ngôn ngữ), năng lực diễn ngôn (liên kết các đơn vị ngôn ngữ thành diễn ngôn), năng lực hành ngôn (phán đoán và sử dụng ngôn ngữ phù hợp với chức năng, gửi và nhận các thông điệp có mục đích…), năng lực văn hóa xã hội (hiểu và sử dụng ngôn ngữ phù hợp với cảnh huống và quy ƣớc xã hội), năng lực chiến lƣợc (hiểu, lựa chọn và thực hiện các chiến lƣợc ngôn ngữ để điều hoà sự đụng độ trong GT)… 2. Năng lực giao tiếp của học sinh THCS Các nhà tâm lí học đều khẳng định HS THCS đã có năng lực GT tƣơng đối tốt. Nhu cầu GT với bạn bè phát triển mạnh là một đặc điểm nổi bật ở tuổi thiếu niên. Ngôn ngữ GT ở HS THCS tƣơng đối tốt và rất tự nhiên. Bên cạnh ý kiến của chuyên gia, để đánh giá năng lực GT của HS THCS một cách độc lập và khách quan, chúng tôi đã phát phiếu điều tra về năng lực GT cho 200 HS lớp 8 ở Hà Nội và 150 HS lớp 8 ở Yên Bái. Chúng tôi dùng công cụ là phiếu đánh giá năng lực GT của tác giả V.P. Da-kha-rốp (Zakharov) [1] – một phiếu đánh giá đã đƣợc Việt hoá và sử dụng rộng rãi trên thế giới và ở Việt Nam. Trắc nghiệm của Da-kha-rốp là một hệ thống 80 câu hỏi, chia theo 10 nhóm kĩ năng, mỗi nhóm gồm 8 câu. Mỗi câu có ba hình thức điểm: 0, 1 và 2: Điểm 0: Ứng với không có dấu hiệu của năng lực tƣơng ứng; Điểm 1: Ứng với năng lực xuất hiện không xuyên; Điểm 2: Có năng lực tƣơng ứng, đƣợc thể hiện trong nhiều trƣờng hợp, thƣờng xuyên. Điểm lý thuyết “lý tƣởng” cao nhất của mỗi nhóm có thể đạt đƣợc là 16, thấp nhất có thể là 0. Dựa vào thang điểm của V.P.Dakharop cho mỗi kỹ năng có thể chia 4 mức độ sau: Mức 1: từ 15 đến 16 là 409
- loại giỏi; mức 2: từ 11 đến 14 là loại khá; mức 3: Từ 8 đến 10 là loại trung bình; mức 4: Từ 7 trở xuống là loại yếu. Chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau: Bảng 2.1. Kĩ năng GT của HS Hà Nội Tổng Điểm Thứ TT Kĩ năng điểm trung bình bậc 1 KN thiết lập các mối quan hệ 1701 8.50 5 2 KN cân bằng nhu cầu cá nhân và đối tƣợng 1667 8.33 7 3 KN nghe đối tƣợng GT 2212 11.06 1 4 KN tự chủ cảm xúc, hành vi 1626 8.13 8 5 KN tự kiềm chế, kiểm tra ngƣời khác 1735 8.67 4 6 KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu 1449 7.24 10 7 KN linh hoạt, mềm dẻo trong GT 2202 11.01 2 8 KN thuyết phục đối tƣợng GT 1540 7.70 9 9 KN chủ động điều khiển quá trình GT 1696 8.48 6 10 Sự nhạy cảm trong GT 1736 8.68 3 Tổng 17564 8.782 Bảng 2.6. Kĩ năng GT của HS Yên Bái Tổng Điểm Thứ TT Kĩ năng điểm trung bình bậc 1 KN thiết lập các mối quan hệ 906 6.04 8 2 KN cân bằng nhu cầu cá nhân và đối tƣợng 1206 8.04 1 3 KN nghe đối tƣợng GT 933 6.22 5 410
- 4 KN tự chủ cảm xúc, hành vi 969 6.46 4 5 KN tự kiềm chế, kiểm tra ngƣời khác 919 6.12 7 6 KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu 885 5.90 10 7 KN linh hoạt, mềm dẻo trong GT 1056 7.04 3 8 KN thuyết phục đối tƣợng GT 903 6.02 9 9 KN chủ động điều khiển quá trình GT 921 6.14 6 10 Sự nhạy cảm trong GT 1059 7.06 2 Tổng 9757 6.504 Bảng thống kê trên cho thấy thực trạng năng lực GT của HS Hà Nội ở mức trung bình với tổng điểm = 17564, điểm trung bình chung là 8.782. Với HS Hà Nội, có hai kĩ năng là nghe đối tƣợng GT và linh hoạt, mềm dẻo trong GT đạt mức “khá”, 8 kĩ năng còn lại chỉ đạt mức “trung bình”. Với HS Yên Bái, thực trạng năng lực GT của các em ở mức độ “yếu” với tổng điểm = 9757, điểm trung bình chung là 6.50. Khác với HS Hà Nội, HS Yên Bái có kĩ năng đạt điểm cao nhất ở mức độ khá là kĩ năng cân bằng nhu cầu cá nhân và đối tƣợng (kĩ năng này ở HS Hà Nội xếp thứ bậc 7). Các kĩ năng còn lại chỉ đạt mức độ yếu. Điểm tƣơng đồng thú vị trong bảng đánh giá năng lực GT của HS là kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu của HS Yên Bái và Hà Nội đều xếp thứ 10 (kĩ năng yếu nhất). Từ kết quả nghiên cứu ở trên, chúng tôi nhận thấy năng lực GT của HS cuối cấp THCS chỉ đạt mức trung bình và yếu. Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng của chƣơng trình giáo dục trong nhà trƣờng là phát triển, nâng cao năng lực GT cho các em – một năng lực chung, then chốt đã và luôn đƣợc đề cao trong mục tiêu đào tạo con ngƣời ở hầu hết các nƣớc trên thế giới. Hơn nữa, trong 10 nhóm kĩ năng, kĩ năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ của HS THCS đang ở mức báo động. Trong nhà trƣờng phổ thông, kĩ năng này của HS chủ yếu đƣợc rèn và phát triển ở môn Ngữ văn, phần Tiếng Việt. Vì thế, việc tổ chức dạy học phần Tiếng Việt nhằm nâng cao năng lực GT cho HS đứng từ thực tế cuộc sống là hết sức cấp bách và cần thiết. 3. Những đề xuất về việc dạy học Tiếng Việt nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS THCS 411
- 3.1. Đề xuất về mục tiêu và chƣơng trình dạy học Việt ngữ ở nhà trƣờng phổ thông. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang khẩn trƣơng triển khai “Đề án xây dựng chƣơng trình GDPT sau 2015” với sự đổi mới toàn diện, đồng bộ và nhất quán nền giáo dục từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá. Chƣơng trình đã khẳng định là đƣợc cấu trúc lại theo định hƣớng phát triển năng lực. Trong đó, năng lực GT đƣợc coi là một năng lực chính không thể thiếu trong việc đào tạo con ngƣời. Để phát triển năng lực GT cho HS, phần Tiếng Việt trong nhà trƣờng cần đồng thời thực hiện các nhiệm vụ: cung cấp cho HS những tri thức Việt ngữ học, giúp HS tìm hiểu, học tập văn hóa GT của ngƣời Việt và cả ngƣời nƣớc ngoài, tạo điều kiện để HS có thể vận dụng tri thức ngôn ngữ vào GT linh hoạt, năng động, phù hợp với chuẩn ngôn ngữ và chuẩn GT xã hội. Năng lực đó phát triển đến một mức độ nhất định có thể trở thành “nghệ thuật GT”. Với mục tiêu nhƣ vậy, cần có chƣơng trình dạy học theo định hƣớng GT. Không chỉ trong dạy học tiếng mẹ đẻ, các nhà giáo dục học nghiên cứu dạy học ngôn ngữ thứ hai trên toàn thế giới đã nghi ngờ tính giá trị và tính phù hợp của các chƣơng trình ngôn ngữ hiện có (chƣơng trình dựa vào cấu trúc và chƣơng trình dựa vào tình huống) và khẳng định phải có một cách tiếp cận mới đối với việc lựa chọn nội dung dạy học. Chƣơng trình Ngữ văn mới cần đƣợc thiết kế nhằm phát triển đầy đủ các thành tố của năng lực GT (năng lực ngôn ngữ, năng lực diễn ngôn, năng lực hành ngôn, năng lực văn hóa xã hội, năng lực chiến lƣợc). Chọn lựa vấn đề nào của ngôn ngữ học để đƣa vào dạy học trong chƣơng trình Ngữ văn THCS có ý nghĩa quan trọng với việc phát triển năng lực GT cho HS. Bởi vì, chỉ khi nào chƣơng trình và sách giáo khoa đƣợc biên soạn một cách thực sự khoa học thì việc dạy học của GV và HS mới đạt đƣợc mục tiêu đề ra. 1.2. Đề xuất về đổi mới phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng THCS. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã khẳng định cần lựa chọn các PP, kĩ thuật, hình thức dạy học phù hợp với việc phát triển năng lực cho ngƣời học. Để dạy học Tiếng Việt nhằm phát triển năng lực cho HS, không thể không sử dụng các phƣơng pháp dạy học điển hình cho quan điểm GT nhƣ phƣơng pháp đóng vai (chúng tôi quan niệm đóng vai là một phƣơng pháp dạy học trong đó giáo viên tổ chức cho HS hóa thân thành ngƣời khác nhằm thực hành những cách ứng xử ở một tình huống giả định. Từ đó, giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào sự kiện cụ thể mà các em trải nghiệm và quan sát đƣợc. Sau việc “trình diễn”, HS cần thảo luận để rút ra kiến thức và kĩ năng cần đạt của bài học), phƣơng pháp học thông qua dạy (là một phƣơng pháp dạy học mà HS chiếm lĩnh đƣợc tri thức, kĩ năng, các giá trị và phát triển đƣợc năng lực bằng chính việc dạy của mình cho những HS khác), PP dạy học theo nhóm (là PP dạy học trong đó giáo viên sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hƣớng tạo ra sự tƣơng 412
- tác trực tiếp giữa các thành viên để thành viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc nhằm hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm)... 1.3. Đề xuất về việc kiểm tra đánh giá phần Tiếng Việt nhằm phát triển năng lực GT cho HS. Việc đổi mới mục tiêu, cấu trúc chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học tất yếu phải có hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp, điều chỉnh lại những hạn chế của các hình thức kiểm tra đánh giá hiện hành. Dạy học môn Ngữ văn ở THCS có mục tiêu là nâng cao năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ cho các em với bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết. Nhƣng trên thực tế dạy học ở THCS, HS chỉ chủ yếu đƣợc kiểm tra năng lực đọc, viết bằng hình thức viết bài mà chƣa có mạch kiểm tra kĩ năng nghe, nói cho HS. Điều này đã tác động ngƣợc trở lại là trong nhà trƣờng, việc dạy học nghe và nói cũng không đƣợc quan tâm. Quan niệm về năng lực GT của các nhà nghiên cứu châu Âu và thực trạng về năng lực GT của HS THCS đòi hỏi chúng ta phải nhìn nhận lại việc dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay và đƣa ra những gợi dẫn có ý nghĩa cho việc dạy học Tiếng Việt, dạy học môn Ngữ văn trong chƣơng trình giáo dục phổ thông sau 2015: từ việc xây dựng chƣơng trình, viết SGK, đổi mới PP dạy học đến việc kiểm tra đánh giá năng lực GT cho HS. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ngô Công Hoàn (1997), Những trắc nghiệm tâm lí (tập 2), Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội. 2. Nguyễn Thị Thanh Hƣơng (2006), “Từ khái niệm “năng lực GT” đến vấn đề dạy và học Tiếng Việt trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay”, Tạp chí Ngôn ngữ (4, 9-10). 3. Bachman L. (1990), Fundamental Considerations in Language testing, Oxford University Press. 4. Brown H. (1997), Principles of Language learning and teaching, San Francisco Stage University. 5. Canale M., & Swain M. (1980), Theoretical bases of Communicative approaches to Second language teaching and testing, Applied Linguistics, 1. 6. Hadley A. (1993), Teaching Language in Context. Heinle & Heinle Publishers. 7. Marianne C. (2007), Rethinking the Role of Communicative Competence. University of California, USA. 413
- 8. Richards J. (2006), Communicative Language Teaching Today, Cambridge University Press. 9. http:// wikipedia, the free encyclopedia, Communicative language teaching. 414
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học