Đánh giá ngữ thi và phát triển ngữ năng của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học qua trắc nghiệm khách quan

ĐÁNH GIÁ NGỮ THI VÀ PHÁT TRIỂN NGỮ NĂNG CỦA SINH VIÊN
NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC QUA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NGUYỄN VĂN VƯỢNG
Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế
Tóm tắt: Một vấn đề vẫn được xem là trọng tâm với các nhà giáo dục ngôn
ngữ là làm sao để biết hoặc đánh giá được một người học, sinh viên hoặc
học sinh X đã học, biết rõ, nắm chắc [được] một ngôn ngữ Y. Ở đây, hẳn
nhiên, không chỉ là vấn đề giáo dục, giảng dạy ngoại ngữ mà còn đồng thời,
có thể cho rằng, bao gồm cả vấn đề giáo dục, giảng dạy bản ngữ… Trong bài
viết này, trước hết chúng tôi trình bày khái lược các vấn đề lí thuyết liên
quan, nhất là cặp lưỡng phân ngữ năng/ngữ thi thời danh của Chomsky,
trong sự đối lập và mở rộng quan điểm ngôn ngữ (ngữ ngôn)/lời nói của nhà
ngôn ngữ mở đầu cho cấu trúc luận Saussure; tiếp đến mô tả kết quả đánh
giá năng lực thực hành tiếng Việt ở kỹ năng tiếp nhận thông qua các bài trắc
nghiệm; cuối cùng đề xuất một số hướng xây dựng và vận dụng trắc nghiệm
khách quan đánh giá ngữ thi và phát triển ngữ năng vào thực tiễn giảng dạy
và bồi dưỡng giáo viên/sinh viên.
Từ khóa: ngữ năng/ngữ thi; ngôn ngữ/lời nói, trắc nghiệm khách quan, phát
triển ngôn ngữ, sở thị, quy chiếu, Chomsky, Lyons, Saussure

1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Trong lời nói đầu bản dịch cuốn giáo trình Ngôn ngữ học đại cương của Saussure, Cao
Xuân Hạo đã chọn câu đề từ sau, trích từ trong chính tác phẩm: “Ngôn ngữ học đồng
đại chỉ chấp nhận một quan điểm duy nhất của người bản ngữ” [4, tr. 5]. Đối chiếu với
những cặp lưỡng phân làm nên tên tuổi của nhà ngữ học Thụy Sĩ, có thể thấy vị trí của
lời đề từ này trong việc nhận chân nội hàm ngữ nghĩa của ngôn ngữ (theo cách dịch Cao
Xuân Hạo –dẫn theo [5]) (hay ngữ ngôn – theo cách chuyển nghĩa của Nguyễn Văn
Hiệp – dẫn theo [6])/lời nói và phần nào đó là các cặp lưỡng phân tiếng tăm khác như
đồng đại/lịch đại, năng biểu (cái biểu đạt)/sở biểu (cái được biểu đạt) hay tính có lí
do/tính võ đoán… Theo quan điểm của nhà ngữ học làm nên trường phái cấu trúc luận,
mặc dù quan điểm này đã được tô đậm thêm, làm rõ hơn và đồng thời cũng được nghiên
cứu theo hướng mới, thậm chí là ngược lại bởi các nhà ngữ học kế tiếp, cần phân biệt
giữa ngôn ngữ học của ngôn ngữ và ngôn ngữ học của lời nói (4, tr. 57-60). Saussure
cũng đồng thời nhấn mạnh: “Có thể tạm giữ danh từ “ngôn ngữ học” cho cả hai ngành
học (ngôn ngữ/lời nói), và nói đến một ngành ngôn ngữ học của lời nói. Nhưng không
nên lẫn lộn nó với cái ngành thực sự là ngôn ngữ học mà đối tượng duy nhất là ngôn
ngữ” [4, tr. 60]. Như vậy, theo chúng tôi, có một vấn đề cần và có thể đặt ra, là, cơ sở
nào để xác định thế nào là chuẩn/thế nào phi chuẩn hay dưới chuẩn theo quan điểm của
người bản ngữ tại thời điểm hiện tại/hiện đại, tức từ góc nhìn đồng đại về những trường
hợp đơn vị ngôn ngữ X cụ thể. Nói cách khác, làm thế nào để đánh giá được mức
độ/đặc điểm ngữ năng (một thuật ngữ trong cặp lưỡng phân ngữ năng/ngữ thi của
Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế
ISSN 1859-1612, Số 04(40)/2016: tr. 70-80

ĐÁNH GIÁ NGỮ THI VÀ PHÁT TRIỂN NGỮ NĂNG SINH VIÊN...

71

Chomsky mà các nhà nghiên cứu coi tương đương với ngôn ngữ - theo quan điểm
Saussure) của người bản ngữ tại một thời điểm cụ thể, và từ đó làm nền tảng phóng
chiếu tới quan điểm của họ về ngôn ngữ.
Để đánh giá ngữ năng (qua ngữ thi) của một đối tượng cụ thể, bắt buộc phải sử dụng các
công cụ định lượng, chẳng hạn các kì thi ngoại ngữ theo chuẩn quốc tế, hay các kì thi
chuẩn được thiết kế như SAT, GRE... Năm 2001, Weinert giới thiệu khái niệm tổng
quát về năng lực (competence/trong trường hợp này, theo chúng tôi không quan niệm là
“ngữ năng”) gồm “một hệ thống đặc biệt của các khả năng, sự thông thạo hoặc các kĩ
năng cần thiết hoặc đủ để đạt được một mục tiêu cụ thể” [1]. Tác giả giới thiệu 7 cách
tiếp cận để xác định năng lực trong đó có 5 cách cơ bản sau: (1): năng lực tri nhận khái
quát, chẳng hạn các khả năng và kĩ năng tri nhận (ví như trí thông minh), (2): năng lực
tri nhận đặc biệt trong những lĩnh vực cụ thể (chẳng hạn chơi cờ, đánh bạc), (3): mô
hình ngữ năng-ngữ thi của Chomsky (đề xuất 1980) phân biệt năng lực ngôn ngữ (ngữ
năng) sẽ giúp tạo tác không giới hạn các câu mới và đúng ngữ pháp (ngữ thi), (4) điều
chỉnh mô hình ngữ năng – ngữ thi với giả định rằng mối quan hệ giữa ngữ năng và ngữ
thi được điều chỉnh bởi các yếu tố khác như kiểu nhận thức, sự thân quen... (5) năng lực
tri nhận và xu hướng hành vi có động lực để có thể nhận ra một tương tác hiệu quả của
cá nhân với chu cảnh anh ta (chị ấy) tham gia. Trong khi đó, ở Pháp, nhà nghiên cứu
Gilbert định nghĩa năng lực là một thực thể của tri thức lí thuyết, năng lực, tri thức/hiểu
biết ứng dụng, thái độ và động lực được hình thành để làm chủ một tình huống cụ thể
[1]. Theo chúng tôi, việc đánh giá năng lực ngôn ngữ phải dựa vào định lượng. Xây
dựng các bài tập trắc nghiệm đánh giá năng lực tri nhận, thông hiểu của sinh viên là khả
dĩ. Tất nhiên, đây chưa phải là những bài trắc nghiệm đa nhiệm và có thể đánh giá toàn
diện năng lực ngôn ngữ của người được khảo sát, vì các bài trắc nghiệm, như ý định của
chúng tôi, trước mắt chỉ đánh giá được ½ năng lực tiếp nhận của ngữ năng, tức ¼ năng
lực ngôn ngữ, vốn gồm tiếp nhận và tạo lập với 4 nhóm kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.
Thông thường, các bài kiểm tra đánh giá khả năng tiếp nhận và kiến tạo/tạo lập ngôn
ngữ có thể là những chỉ hiệu cho thấy năng lực ngôn ngữ của người dùng, nhưng trên
thực tế đời sống, trong những tình huống cụ thể, hầu như, các công cụ, bài kiểm tra
đánh giá như trên không thể phản ánh thấu triệt được. Theo các nhà nghiên cứu, chúng
ta chỉ có thể đánh giá được khả năng ngôn ngữ của người dùng thông qua việc đánh giá
việc họ dùng như thế nào. Từ lâu, đây cũng là vấn đề quan trọng mà giới ngữ học, trong
đó có cả những học giả nổi tiếng, quan tâm.
Từ đề xuất của Chomsky, lần đầu tiên trong công trình nổi tiếng Các khía cạnh của lý
thuyết cú pháp (Aspects of the Theory of Syntax) khi nhà ngữ học này giới thiệu thuyết
ngữ pháp cải biến (generative grammar), trong ngôn ngữ học, người ta phân biệt giữa
hiểu biết về ngôn ngữ của người dùng (competence,) – Cao Xuân Hạo và Hoàng Dũng
đề nghị dịch là “thẩm năng” [5, tr. 54] - và việc sử dụng nó (performance) – Cao Xuân
Hạo và Hoàng Dũng đề nghị dịch là “dụng ngôn” [5, tr. 184]. Dụng ngôn
(performance) gồm [ngay] cả việc nói ngọng, líu lưỡi và chỉ trình hiện/thể hiện một
phần rất nhỏ các câu khả hữu (possible utterances). Trong Tri thức/hiểu biết về ngôn
ngữ (Knowledge of Language năm 1986), Chomsky thay thế các thuật ngữ trên bằng

72

NGUYỄN VĂN VƯỢNG

ngôn ngữ nội hiện I-language (internalized language) và ngoại hiện E-language
(externalized language). Cặp đối lập tương tự mà theo chúng tôi là có thể nổi tiếng hơn:
ngôn ngữ (langue) – lời nói (parole) do nhà ngữ học người Thụy Sĩ Ferdinand de
Saussure (năm 1915) đề xuất. Trong khi Saussure nhấn mạnh tới các khía cạnh của
ngôn ngữ (langue), coi chúng là những kiến thức/tri thức chung, ngược lại, Chomsky
coi trọng bản chất cá nhân của thẩm năng/ngữ năng. [Xem thêm tại 2].
Cũng cần đề cập thêm về nỗ lực mở rộng ngoại diên của cặp này dùng trong ngôn ngữ
học xã hội của nhà nhân chủng học người Mỹ Dell Hymes. Ông giới thiệu khái niệm
ngữ năng giao tiếp (communicative competence), mang nội hàm hiểu biết cơ bản về các
quy luật ngữ pháp (hiểu theo nghĩa rộng nhất gồm ngữ âm học, chính tả (orthography),
cú pháp, từ vựng và ngữ nghĩa) cũng như các quy luật khi sử dụng chúng trong các ngữ
cảnh thường ngày. Rõ ràng là một cách nào đó, nhà nghiên cứu này muốn thay thế cặp
lưỡng phân ngữ năng và ngữ thi của Chomsky. Theo đó, ngữ năng (competence) là hiểu
biết về các quy luật ngữ pháp còn ngữ thi (performance) là hiểu biết về cách thức các
quy luật này được sử dụng/kết hợp. Người nói dựa vào ngữ năng của mình để thiết lập
các câu thành đoạn, nhưng không phải tất cả các câu có thể sử dụng trong cùng một
cảnh huống. Người dùng, do thế, phải sử dụng ngữ năng giao tiếp của mình để chọn sẽ
nói/phát ngôn gì cũng như lựa cách và thời điểm sẽ nói/phát ngôn.
Theo Chomsky, ngữ năng (competence) là năng lực ngữ học lý tưởng được định vị như
một thuộc tính tinh thần hoặc trạng thái tâm lý và ngữ thi (performance) là sản phẩm
của những phát ngôn thực hữu (actual utterances). Nói một cách ngắn gọn, ngữ năng
được hiểu là việc hiểu biết (knowing) ngôn ngữ và ngữ thi được hiểu là việc thực hành
(doing) [một phần] ngôn ngữ ấy. Dẫu vậy, theo Chomsky, rất khó để có thể đánh giá
ngữ năng mà không đánh giá ngữ thi.
Trước hết, theo chúng tôi, có thể coi competence (thẩm năng) đơn giản là ngữ năng, hay
năng lực ngôn ngữ mà Nguyễn Như Ý định nghĩa như sau: “Ngữ năng (năng lực ngôn
ngữ) là khả năng sáng tạo của người nói không phụ thuộc vào hoàn cảnh giao tiếp nhằm
tạo ra hàng loạt các phát ngôn và hiểu được chúng một cách tự nhiên; còn gọi là ngữ
năng. Nhờ năng lực này mà con người tạo ra những câu có tính ngữ pháp, có thể nói
năng một cách tự nhiên, nhận thức và hiểu một cách tự nhiên số câu mà phần lớn trước
đó họ chưa hề nói. Năng lực này được hình thành rất sớm, ngay từ khi còn rất nhỏ” [6,
tr. 142]. Việc phân định giữa ngữ năng và ngữ thi là đặc biệt hữu dụng khi chúng giúp
cho việc phân định giữa lỗi [của] lời nói (speech error) và việc không hiểu rõ về ngôn
ngữ ấy. Để hiểu rõ sự phân định này, hãy giả định một tình huống mà người dùng tạo
lỗi lời nói.
Ví dụ 1: We swimmed in the ocean this weekend.
Có hai giả định và kết quả tương ứng. Trường hợp thứ nhất, nếu người Anh ngữ là bản
ngữ phát ngôn, đó là vấn đề của ngữ thi. Là người Anh ngữ là bản ngữ, hẳn nhiên, việc
người sử dụng động từ với hình thức quá khứ swimmed, vốn dĩ bất quy tắc khi biến đổi
hình thái để biểu thị phạm trù thời gian trong ngữ cảnh sự tình quá khứ, là không đúng.
Là người Anh ngữ là bản ngữ, hẳn nhiên, quy luật này không gây nên bất kì khó khăn gì

ĐÁNH GIÁ NGỮ THI VÀ PHÁT TRIỂN NGỮ NĂNG SINH VIÊN...

73

khi tạo lập hoặc tiếp nhận, nói cách khác, đó không phải là vấn đề ngữ năng. Tuy nhiên,
khi thực hiện, lại mắc lỗi, và đó được xem là vấn đề của ngữ thi. Thứ hai, ngược lại, nếu
người học tiếng Anh như một ngoại ngữ thứ hai, việc xác định ngữ năng và ngữ thi
trong trường hợp này, theo chúng tôi, có thể ở hai mức, với hai người phát ngôn X và Y.
Giả sử người học (hoặc sử dụng) tiếng Anh như là ngôn ngữ thứ 2 X nắm được quy luật
biến đổi bất quy luật của động từ swim để hòa ứng với ngữ cảnh (đòi hỏi biến đổi hình
thái thành quá khứ - đặc điểm nổi bật của ngôn ngữ biến cách), nhưng vẫn thực hiện
phát ngôn trên, có thể coi đây là trường hợp của ngữ thi, không phải của ngữ năng.
Trong khi đó, nếu là người học (hoặc sử dụng) tiếng Anh như ngôn ngữ thứ 2 Y không
nắm được quy luật biến đổi bất quy luật của động từ swim swam trong ngữ cảnh đòi
hỏi phải biến đổi thành hình thái quá khứ nhằm hòa ứng với tham tố this weeken của
câu và nhiều lần phát ngôn tương tự, trong những ngữ cảnh khác, với những tham tố chỉ
thời gian quá khứ, có thể xác định Y là người không nắm được ngữ năng vấn đề này,
thông qua chính ngữ thi đã thể hiện nhiều lần.
Ví dụ 2: Là người Việt sử dụng tiếng Việt, chúng ta đều biết rõ về ngôn ngữ mẹ đẻ của
mình, về những âm thanh quen thuộc, những âm thanh xa lạ, hoặc không đúng khi
dùng. Chẳng hạn, nếu với người Anh ngữ tổ hợp âm vị /ny/ có thể xuất hiện ở giữa từ
như canyon hay onion, nhưng chúng không bao giờ xuất hiện trong chu cảnh đứng đầu
các nguyên âm nòng cốt, nói cách khác, đứng đầu từ/hoặc hình vị, là người Việt, chúng
ta đều biết trong tiếng Việt hiện đại, không có hiện tượng tổ hợp âm vị đóng vai C 1
(phụ âm đầu) trong kết cấu âm tiết tiếng Việt mà về mặt hình thức – năng biểu (cái biểu
đạt)/(tức) chữ viết trong trường hợp này - rất phổ biến như ch, tr, th, ng, ngh, gh…, hay
các kết hợp với thanh điệu ngoài nặng và sắc với các âm tiết có âm cuối tắc vô thanh /–
p, -t, -ch, -k/ ví như các tiếng càch, càt, càc, càp… là không tồn tại.
Tương tự, một cách tự nhiên, do thủ đắc trong suốt quá trình sinh ra và lớn lên tiếp xúc
với cộng đồng xã hội, chúng ta biết hàng ngàn từ, chúng ta biết cách đặt chúng thành
các mẫu câu để diễn đạt tư tưởng, ý niệm, ý nghĩ… Tuy nhiên, theo Chomsky, khi được
yêu cầu viết lại những tri thức ấy thành sách giáo khoa để dạy tiếng Việt cho người
khác, một người sử dụng tiếng Việt hoàn toàn bình thường sẽ thấy mình không nắm rõ
các tri thức về tiếng Việt. Chomsky gọi các tri thức “ẩn” này về ngôn ngữ là ngữ năng
(linguistic competence). Trong khi đó, một cách vô thức, có xu hướng bản năng, chúng
ta đặt các từ với nhau thành công một cách chính xác. Nhưng không phải lúc nào chúng
ta cũng tạo lập các câu, hay chính xác và mở rộng hơn, không phải lúc nào chúng ta
cũng sử dụng ngôn ngữ chính xác. Đôi khi, chúng ta sử dụng một số từ, hoặc khi bắt
đầu câu nào đấy, một cách rắc rối, chúng ta có xu hướng tái lập lại các câu ấy sao cho
dễ hiểu. Theo Chomsky, đây là các lỗi ngữ thi (performance errors) do các yếu tố ngoài
ngôn ngữ học như sự phấn khích, sự mỏi mệt nhọc nhằn. Ông cũng khẳng định, các lỗi
ngữ thi không phản ánh ngữ năng của người bản ngữ. Chúng ta có thể quan sát ngữ thi
của người khác thông qua lời họ nói, đặt ra các giả định và kết luận về tri thức vô thức
làm nền tảng cho việc phát ngôn ấy. Nói một cách đơn giản, ngữ năng là phần tiềm ẩn
không phơi lộ của người sử dụng ngôn ngữ, và ngữ thi của anh ta (chị ấy) là phần biểu
lộ cái tiềm năng ngôn ngữ ấy và có thể quan sát được.

74

NGUYỄN VĂN VƯỢNG

Gần đây, việc tách biệt thế lưỡng phân ngữ năng – ngữ thi, và quan trọng hơn, đánh giá
vai trò tạo tác của từng thiết tố trong vận dụng, có ý nghĩa rất lớn trong ứng dụng giảng
dạy - thực hành ngôn ngữ. Trước đây, các chương trình huấn luyện giảng dạy ngôn ngữ
tập trung nhiều hơn vào phần “biết” [ngữ năng] ngôn ngữ, trong đó các từ và câu được
giới thiệu và luyện tập để giúp người học nắm được các mẫu, cách dùng. Giả định ở đây
là một khi đã “nắm” được mẫu trên, người học sẽ có thể sử dụng chúng thông qua đọc,
viết, nghe và nói. Hạn chế của cách tiếp cận này là người học không thể sử dụng ngôn
ngữ - ngoại ngữ hai khi tạo lập cả nói và viết và thường cả tiếng mẹ đẻ khi viết, một
cách tự nhiên. Việc thực hành trở nên khó khăn vì người học đã được kí mã sẵn, khi
không thể huy động các mã sẵn này, việc tạo lập trở thành công việc nặng nhọc saochép- tam- sao- thất- bản một bản ghi nhớ, bản mã cũ. Từ đây, một hệ quả là, theo các
nhà nghiên cứu, rất khó để thẩm định được mức độ thông thạo chưa đủ đầy của người
dùng ngôn ngữ (xin nhắc lại, thường là ngôn ngữ thứ hai, nhưng theo chúng tôi, vẫn có
thể sử dụng để đánh giá ngôn ngữ mẹ đẻ trong trường hợp tạo lập lời nói [lời nói, hiểu
theo quan điểm lưỡng phân của Saussure]) là do hạn chế của ngữ năng hay thiếu khuyết
ngữ thi. [xem thêm 10]
Để giúp người học tập trung nhiều hơn vào việc thực hành ngôn ngữ [ngữ thi], cũng
chính là phương cách để đánh giá mức độ phát triển ngôn ngữ [ngữ năng], việc xây
dựng một lộ trình giảng dạy ngôn ngữ cân bằng giữa cả hai yếu tố quyết định trên là rất
cần thiết.
2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Chúng tôi sử dụng phương pháp trắc nghiệm để đưa ra kết quả định lượng giúp mô tả
định tính năng lực thực hành tiếng Việt của đối tượng khảo sát. Bài tập trắc nghiệm giúp
phân biệt rõ ràng trình độ của đối tượng được khảo sát, trong một thời gian nhất định,
có thể kiểm tra một lượng thông tin lớn của đối tượng, đánh giá tương đối toàn diện.
Người tham gia thường hứng thú. Kết quả đánh giá khách quan. Bài tập trắc nghiệm có
thể được sử dụng lại nhiều lần. Bên cạnh đó, vẫn có những nhược điểm nhất định.
Chẳng hạn, bài tập trắc nghiệm thường mất nhiều thời gian khi soạn, việc tiến hành xây
dựng bài tập trắc nghiệm cần tuân theo những quy trình chặt chẽ hơn so với bài tập tự
luận, có thể hạn chế khả năng sáng tạo của người được tham gia đánh giá. Kết quả
không phản ánh được quá trình tư duy đi đến kết quả. Khi làm bài vẫn có thể đoán mò,
ngẫu nhiên lựa chọn.
Có khá nhiều loại câu hỏi và cách thiết kế tương ứng câu hỏi trắc nghiệm: Đầu tiên là loại
bài tập trắc nghiệm có nhiều lựa chọn chỉ có 1 đáp án đúng. Thứ hai đó là dạng bài tập
trắc nghiệm đúng/sai. Thứ ba là dạng bài trắc nghiệm điền khuyết. Một dạng trắc nghiệm
khác là trắc nghiệm ghép đôi. Theo chúng tôi, có nhiều nguồn ngữ liệu để xây dựng câu
hỏi trắc nghiệm. Chúng tôi chọn từ 3 nguồn chính: cổ văn, ngữ liệu chuyên biệt và sách
tiếng Việt bậc tiểu học (lớp 4 và 5, tập 2). Số câu hỏi trắc nghiệm tương ứng lần lượt là 75
nhóm 1, 90 nhóm 2 và 46 nhóm 3. Tổng số là 211 câu hỏi trắc nghiệm.