Xem mẫu
- CÔNG TÁC BỒI Khoa Ngữ văn, Trƣờng DƢỠNG GIÁO Đại học Sƣ phạm TP. Hồ VIÊN NGỮ VĂN Chí Minh TẠI CÁC TỈNH THÀNH PHÍA NAM Điện thoại: 0918281632 – NHỮNG KHÓ KHĂN, BẤT CẬP Email: PGS.TS. NGUYỄN THÀNH THI VÀ GIẢI PHÁP nguyenthanhthi57@gmail .com TÓM TẮT Bài viết đề cập đến một số khó khăn, bất cập trong công tác bồi dƣỡng giáo viên Ngữ văn tại các tỉnh thành phía Nam trong thập niên gần đây, chỉ ra nguyên nhân đồng thời đề xuất một số giải pháp đổi mới, cải tiến, tạo khởi sắc cho công tác này. Từ khóa: bồi dƣỡng giáo viên, đối tƣợng, báo cáo viên, tính đa tạp, phƣơng thức bồi dƣỡng ABSTRACT Training Task for Language Art and Literature Teachers in Southward Cities: Difficulties, Insufficience and Solutions The paper concerns some difficult, insufficient issues in training task for Language art and Literature teachers in southward cities for recent decade, simultaneously point out the reason and put forward some innovation solutions. Key words: training task, object, speaker, variety, mode of training Đồng thời với nhiệm vụ đào tạo giáo viên, công tác bồi dƣỡng giáo viên (sau đào tạo) có một tầm quan trọng đặc biệt trên địa bàn giáo dục của các trƣờng đại học, các sở giáo dục tại TP HCM và các tỉnh phía Nam. Tuy nhiên, khi thực hiện công tác này, nếu chỉ chú ý đến lƣợng mà không coi trọng về chất, chỉ chú trọng đến sự vụ, công việc mà không quan tâm đầy đủ đến hiệu quả thực tiễn thì chắc chắn sẽ là việc làm vô ích, phản tác dụng và là một sự lãng phí lớn. Tiếc rằng, xét từ hiệu quả và tính thực tiễn, công tác này ở nƣớc ta nói chung, ở TPHCM và các tỉnh phía Nam nói riêng, vẫn còn rất nhiều khó khăn, bất cập cần phải sớm khắc phục. 861
- Vậy, đó là những khó khăn, bất cập nào? Nguyên nhân chính từ đâu? Cần những giải pháp gì? Bài viết này góp phần trả lời các câu hỏi đó. 1. Những khó khăn bất cập và nguyên nhân 1.1. Đặc điểm Địa – Giáo dục đáng lưu ý ở TP HCM và các tỉnh khu vực phía Nam Địa bàn giáo dục của TP HCM và các tỉnh khu vực phía Nam rộng, đa dạng; tính khác biệt cao theo từng vùng đô thị, vùng ven đô, vùng nông thôn,... Tính khác biệt càng cao với các vùng xa, vùng sâu, đặc biệt là với những địa phƣơng vẫn đƣợc mệnh danh là “vùng trũng” trong bản đồ giáo dục quốc gia. Hai trung tâm đào tạo nguồn, bồi dƣỡng gv ngữ văn lớn, là khoa Ngữ văn ĐHSP TP HCM và khoa sƣ phạm Đại học Cần Thơ. Riêng khoa Ngữ văn ĐHSP TP HCM trung bình mỗi năm cung cấp cho thành phố và khu vực 120 SV tốt nghiệp hệ sƣ phạm chính quy. Khoa Sƣ phạm Đại học Cần Thơ hàng năm cũng cung cấp cho các tỉnh miền Tây một số lƣợng xấp xỉ nhƣ thế. Đó là hai nguồn đào tạo giáo viên đạt chuẩn1. Bổ sung cho các nguồn chính quy đạt chuẩn ấy, là các hệ cử nhân ngoài sƣ phạm đƣợc đào tạo ngắn hạn nghiệp vụ sƣ phạm, cũng đƣợc cấp chứng chỉ để dạy ngữ văn. Thực tế này cho thấy, số sinh viên đƣợc các địa phƣơng tuyển dụng từ các nguồn đào tạo không chính quy để giảng dạy ngữ văn trên địa bàn khu vực chiếm một tỉ lệ không nhỏ. Mặt khác cũng cho thấy: Sinh viên khá, giỏi tìm cách bám trụ thành phố, các đô thị vệ tinh (đơn giản là vì ở đó điều kiện công tác thuận lợi hơn, quyền lợi và cơ hội rõ rệt hơn,…); còn lại mới đến lƣợt vùng ven, vùng xa, vùng sâu. Hơn nữa, các khu vực này lại nghèo, giao thông không thuận tiện, tổ chức đƣợc một đợt bồi dƣỡng trực tiếp, tập trung toàn thể giáo viên dạy Ngữ Văn THPT là không dễ dàng. Tình trạng tụt hậu về chuyên môn ở đây, vì vậy cứ kéo dài, khó hy vọng khắc phục. 1.2. Tính đa tạp về nguồn đào tạo và không đồng đều về kiến thức, kĩ năng Nhƣ trên đã nói, ở khu vực các tỉnh phía Nam, các trƣờng, sở tiếp nhận giáo viên từ các nguồn khá đa tạp, không thuần nhất, càng ngày càng khác biệt cao về năng lực: nguồn sinh viên sƣ phạm ngữ văn đào tạo tập trung 4 năm chính quy tại các trƣờng, khoa sƣ phạm (ĐHSP TP HCM, Cần Thơ, Quy Nhơn, Đà Lạt,…); nguồn sinh viên ngoài sƣ phạm (các ngành gần: ngữ văn, việt Nam học) tốt nghiệp từ các trƣờng, khoa nói trên có bổ túc chứng chỉ nghiệp vụ sƣ phạm; nguồn sinh viên các khoa ngoài sƣ phạm của các trƣờng công lập/ ngoài công lập tại TP HCM và tại một số tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long. 1 Chƣa kể số lƣợng giáo viên đƣợc cấp bằng tại chức (tức hệ vừa làm vừa học), liên thông (tức đã qua đào tạo bậc cao đẳng sƣ phạm). 862
- Các nhà tuyển dụng địa phƣơng, khi không có điều kiện lựa chọn, buộc phải tuyển giáo viên THPT từ cả các nguồn không chính quy với nhiều khiếm khuyết về năng lực giảng dạy này. Mà sau khi tuyển muốn cải thiện tình hình, sẽ phải trông chờ nhiều vào các đợt bồi dƣỡng. Đó là chƣa kể đối tƣợng thụ hƣởng việc bồi dƣỡng ấy vốn đã đa dạng, phức tạp về độ tuổi, thâm niên; trình độ nhận thức, tâm thế tham dự các lớp bồi dƣỡng,… Trƣớc một tình hình nhƣ thế, ngƣời đi bồi dƣỡng ắt có lúc lâm vào tình cảnh bối rối, khó xử. (Ngay chƣơng trình đào tạo chính quy tập trung cũng còn những điểm bất cập: mới chú trọng kiến thức, và phần nào kĩ năng mà chƣa chú trọng đến năng lực sƣ phạm. Hậu quả này dồn thêm gánh nặng lên công tác bồi dƣỡng). Tóm lại, có nhiều khó khăn nảy sinh từ tính đa tạp về nguồn đào tạo và tình trạng chênh lệch, không đồng đều về kiến thức, kĩ năng của đội ngũ giáo viên. Tính không thuần nhất về nguồn, chƣơng trình đào tạo ấy dĩ nhiên, càng ngày càng chồng thêm lên gánh nặng bồi dƣỡng giáo viên trên vai các trƣờng đại học và các địa phƣơng hữu quan; đồng thời cũng làm gia tăng tính đa tạp của đối tƣợng thụ hƣởng bồi dƣỡng. Nó đặt việc bồi dƣỡng giáo viên trƣớc nhiều thách thức không nhỏ, trƣớc hết là thách thức về nội dung chƣơng trình bồi dƣỡng: cần phải thiết kế một chƣơng trình với danh mục chuyên đề bồi dƣỡng nhƣ thế nào cho phù hợp, hiệu quả với một đối tƣợng đa tạp trong một bối cảnh nhƣ thế. 1.3. Áp lực về thời gian, công việc và sức ì tâm lý Ngƣời giáo viên ngữ văn hiện đang chịu áp lực thời gian, công việc rất nặng nề, thêm vào đó là sức ì tâm lý. Tâm lý của các đối tƣợng giáo viên đƣơng nhiệm là khá phức tạp. Một số có thâm niên giảng dạy cao không thích thay đổi, thƣờng tự bằng lòng với vốn hiểu biết của mình, hoặc lƣu giữ, tuyệt đối hóa kinh nghiệm cá nhân. Mặt khác, số đông giáo viên đứng lớp – điều này có nguyên nhân từ tâm thế xã hội, cung cách chỉ đạo quản lý giáo dục từ trung ƣơng đến địa phƣơng – chỉ thích những nội dung thực dụng mà họ tƣởng là thiết thực (gắn với chuyện thi cử, cải thiện thành tích, tỉ số tốt nghiệp của học sinh mình),... Việc bồi dƣỡng, tập huấn tại địa phƣơng trong bối cảnh nhƣ thế chắc chắn là không thuận lợi. 1.4. Thụ hưởng bị động, bị áp đặt nhiều hơn là thụ hưởng tích cực, theo nhu cầu; GV học chỉ để biết hơn là để ứng dụng Kiến thức, nội dung bồi dƣỡng nhiều lúc cao xa, sách vở, thiếu áp sát nhu cầu thực tiễn, hoặc giả cần thiết nhƣng không đƣợc nhấn mạnh, làm rõ khía cạnh thiết thực của chúng; không đặt vấn đề ứng dụng đúng mức, nên tập huấn xong thì lại rơi vào quên lãng. Báo cáo viên nhiều khi chỉ có thể trình bày cái mình có hơn là cái ngƣời học viên cần. Điều này dẫn đến tình trạng ngƣời học thụ hƣởng bị động, bị áp đặt nhiều hơn là thụ hƣởng tích cực, theo nhu cầu; hoặc, học chỉ để biết hơn là để ứng dụng. 1.5. Nhà quản lý cố gắng hoàn tất công việc hơn là đáp ứng tốt mục tiêu 863
- Tính chất sự vụ hình thức, làm cho xong, cho có là một tâm lý có thật ở không ít ngƣời quản lý, chỉ đạo chuyên môn tại một số trƣờng, sở. Đây cũng là một trở ngại không nhỏ. 1.6. Hình thức bồi dưỡng khô cứng, đơn điệu; ý thức về đối tượng, nhiều khi chưa được quán triệt, lưu ý đầy đủ Các đợt bồi dƣỡng thƣờng khô cứng, đơn điệu, không có ý tƣởng mới, ít đƣợc cải tiến về phƣơng thức tiến hành, gây tâm lý nặng nề, kém hứng thú thậm chí, chán nản cho cả báo cáo viên lẫn học viên. Áp lực tâm lý lên báo cáo viên từ phía học viên là không nhỏ và là thực tế cần quan tâm. Hơn nữa, trên thực tế, đúng là có tình trạng ý thức về đối tƣợng, về sự khác biệt giữa bồi dƣỡng, tập huấn cho giáo viên và giảng bài cho sinh viên trong trƣờng đại học chƣa đƣợc các nhà tổ chức và báo cáo viên quán triệt, lƣu ý đầy đủ. 1.7. Nhận thức chưa đúng mục tiêu chung của công tác bồi dưỡng cũng như đối tượng thụ hưởng bồi dưỡng Mục tiêu bồi dƣỡng và đào tạo đƣơng nhiên là khác nhau, tiếc rằng chƣa đƣợc nhận thức đầy đủ. 2. Một số định hƣớng, giải pháp chung 2.1. Giải quyết thỏa đáng mối quan hệ hỗ trợ tƣơng tác giữa đào tạo, bồi dƣỡng, chƣơng trình/ kế hoạch hóa công tác bồi dƣỡng; giảm nhẹ áp lực bồi dƣỡng giáo viên thông qua việc nâng cao chất lƣợng đào tạo tự nguồn. 2.2. Coi trọng và tìm đúng các giải pháp hình thành, phát triển năng lực chuyên môn nghiệp vụ, hơn chỉ thuần túy bồi dƣỡng kiến thức, hay kĩ năng trong bồi dƣỡng/ đào tạo giáo viên ngữ văn: chuẩn bị kĩ về nội dung, tài liệu, giáo trình bồi dƣỡng; kết hợp bổ sung cập nhật lý thuyết, phƣơng pháp luận với thảo luận, thực hành; bồi dƣỡng và đánh giá, hậu kiểm). 2.3. Nhận thức đúng, đủ, chuẩn xác về đối tƣợng thụ hƣởng bồi dƣỡng. 2.4. Chuẩn bị và khai thác hợp lý, hiệu quả nguồn lực ở trƣờng đại học. 2.5. Tăng cƣờng sự hợp tác toàn diện giữa các cấp cơ quan quản lý giáo dục ở địa phƣơng (sở, trƣờng, tổ bộ môn) với nhà tổ chức và báo cáo viên. 2.6. Tăng cƣờng bồi dƣỡng trực tiếp (đại trà), giảm thiểu bồi dƣỡng cốt cán, nhất là các đợt tập huấn thay sách giáo khoa. 2.7. Hình thức tổ chức bồi dƣỡng linh hoạt, đa dạng, hiện đại, thích hợp với từng loại đối tƣợng. 3. Một số biện pháp cụ thể 3.1. Nhận thức đúng về đối tượng thụ hưởng bồi dưỡng (khác với đối tượng thụ hưởng đào tạo), để có phương thức bồi dưỡng thích hợp SỰ KHÁC BIỆT GIỮA BỒI DƢỠNG & ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN – NHÌN TỪ PHÍA TIẾP NHẬN 864
- BỒI DƢỠNG ĐÀO TẠO Trình độ đại học + thâm niên Trình độ 12/12 Xuất phát điểm giảng dạy (tốt nghiệp THPT) tiếp nhận Tâm thế bất quy phạm học đƣờng của ngƣời giáo viên có nghề chuyên môn, đƣơng Tâm thế quy phạm học đƣờng của nhiệm (tâm thế ƣa phản biện, ngƣời sinh viên (tâm thế học – thi; Tâm thế tiếp hoài nghi, thách thức; tiếp thu tuân thủ quy chế, học trình của nhận chọn lọc, đối chiếu với kinh trƣờng lớp; quyền uy của ngƣời thầy;…) nghiệm riêng) + Cung cách, điều kiện tổ chức, quản lý bồi dƣỡng giáo viên của mỗi địa phƣơng + Cung cách, điều kiện tổ chức đào tạo của trƣờng ĐHSP + Quan hệ tam phƣơng: Nhà Trƣờng – học viên – ngƣời + Quan hệ song phƣơng: Nhà Điều kiện tiếp quản lý địa phƣơng trƣờng – Sinh viên; ngƣời dạy – nhận ngƣời học + Thái độ, điều kiện hợp tác giữa các bên đồng tổ chức; + Thái độ điều kiện hợp tác giữa giữa báo cáo viên và học viên thầy và trò 3.2. Phân cấp, giao khoán việc bồi dưỡng giáo viên theo khu vực và theo đơn vị chức năng, cơ sở đào tạo: Trên thực tế, lâu nay đã có sự phân cấp, phân nhiệm công tác bồi dƣỡng giáo viên, nhƣng không phải lúc nào sự phân cấp này cũng hợp lý, mạch lạc. Theo tác giả bài này cần phân cấp, phân nhiệm quyết đoán, rõ ràng hơn. Chẳng hạn, theo nội dung và chức năng đơn vị bồi dƣỡng giáo viên nên phân cấp phân nhiệm nhƣ sau: @ Bồi dƣỡng loại chuyên đề chung, lý luận giáo dục, giáo dục quốc dân: Vụ GDTH + Viện nghiên cứu giáo dục; 865
- @ Bồi dƣỡng chuyên đề theo Dự án: Ban dự án + Vụ GDTH; @ Bồi dƣỡng thay sách giáo khoa: Chuyên gia xây dựng chƣơng trình, tác giả SGK + báo cáo viên nguồn của các trƣờng đại học sƣ phạm + chuyên viên quản lý vụ viện, cục hữu quan thuộc cơ quan Bộ GD & ĐT. @ Bồi dƣỡng thƣờng xuyên theo chu kì, bồi dƣỡng chuyên đề phát triển tiềm lực, cập nhật kiến thức kĩ năng chuyên môn mới: Các khoa chuyên môn trƣờng ĐHSP @ Bồi dƣỡng chủ đề tại chỗ theo kế hoạch của sở, trƣờng THPT: báo cáo viên cốt cán và nhà quản lý địa phƣơng; hoặc báo cáo viên mời trực tiếp từ các trƣờng đại học sƣ phạm, vụ, viện chức năng. Tất nhiên, trên cơ sở một sự phân cấp phân nhiệm nhƣ vậy các đơn vị có thể liên kết, phối hợp với nhau để tổ chức thực hiện. 3.3. Tiến hành điều tra, thăm dò về nhu cầu bồi dưỡng, tập huấn của giáo viên, cốt cán địa phương đề lựa chọn các chuyên đề có nội dung phù hợp, thiết thực. Đây là thao tác, việc làm mà thực tế cho thấy càng ngày càng cần thiết. Bởi vì, cũng nhƣ trong đào tạo, nhà tổ chức cần phải biết rõ, thực tế giáo dục đặt ra những yêu cầu, điều kiện gì về mặt năng lực đối với ngƣời giáo viên và ngƣời giáo viên đƣơng nhiệm đã đáp ứng đƣợc yêu cầu, điều kiện gì, hiện đang thiếu hụt những gì. Tuy nhiên, yêu cầu, điều kiện thì có nhiều, trong một năm, một dịp thay sách, một chu kì, chỉ có thể lựa chọn bồi dƣỡng một số chuyên đề nhất định. Trong trƣờng hợp có thể, các trƣờng, vụ, viện đăng cai tổ chức, nên giới thiệu một danh mục chuyên đề và lấy phiếu đề xuất của giáo viên, cốt cán, chuyên viên quản lý chỉ đạo chuyên môn tại các sở giáo dục. Trên cơ sở đó mà lên danh mục chuyên đề bồi dƣỡng chính thức cho hợp với nhu cầu thực tế và phần nào nguyện vọng của giáo viên. 3.4. Hai nội dung, yêu cầu cần quán triệt, thực hiện đồng thời: - Thứ nhất: Triển khai các mục tiêu nội dung của chuyên đề (nhƣ nội dung bồi dƣỡng đã đƣợc thể hiện trong tài liệu tập huấn bồi dƣỡng) BCV diễn giải cấu trúc tài liệu, ý đồ biên soạn tài liệu, tập trung điểm nhấn, tƣ liệu bổ sung. - Thứ hai: Tập huấn bồi dƣỡng năng lực báo cáo viên; cung cấp các phƣơng tiện, mục tiêu phƣơng pháp, kĩ năng bồi dƣỡng chuyên đề cho báo cáo viên thứ cấp (báo cáo viên thứ cấp bậc 1, bậc 2) Nội dung thứ nhất xem nhƣ đã rõ. Đáng lƣu ý ở đây là nội dung thứ hai. Hiện nay các đợt bồi dƣỡng giáo viên thƣờng đang đƣợc tiến hành theo 3 bƣớc nhƣ sau: Bước 1 Báo cáo viên “nguyên cấp” (đến từ các trƣờng đại học, viện nghiên cứu, cơ quan Bộ GD &ĐT) => báo cáo viên “thứ cấp” Bước 2 866
- Báo cáo viên “thứ cấp” bậc 1 (cốt cán cấp sở) => Báo cáo viên “thứ cấp” bậc 2 (Tổ trƣởng chuyên môn, phó hiệu trƣởng chuyên môn trƣờng THPT) Bước 3 Báo cáo viên thứ cấp bậc 2 (Tổ trƣởng chuyên môn, phó hiệu trƣởng chuyên môn trƣờng THPT) => Giáo viên đứng lớp Báo cáo viên thứ cấp bậc 1, bậc 2 cần phải đƣợc bồi dƣỡng, tập huấn thêm về quy cách tổ chức và phƣơng thức, kĩ thuật báo cáo truyền tải các nội dung đã đƣợc tiếp thu đến giáo viên đứng lớp. 3.5. Nâng cao năng lực bồi dưỡng giáo viên của giảng viên đại học, chủ động tạo nguồn báo cáo viên Năng lực báo cáo trong bồi dƣỡng giáo viên là một loại năng lực có những khác biệt so với năng lực giảng dạy các học phần, chuyên đề ở trƣờng đại học. Năng lực này, không phải tự nhiên bẩm sinh mà thƣờng phải thông qua học tập, rèn luyện mà có. Một thực tế là không phải bất kì giảng viên đại học nào, kể cả các giáo sƣ giỏi, cũng có thể đảm nhiệm tốt vai trò báo cáo viên trong các đợt bồi dƣỡng, tập huấn chuyên môn cho giáo viên. Đơn giản là vì ngoài kiến thức chuyên sâu, công việc này đòi hỏi còn phải có tri thức thực tế về giáo dục ở trƣờng THPT, phải hiểu công việc, thao tác cụ thể, nhiều khi bếp núc của giáo viên. Vì vậy, tất nhiên phải đặt vấn đề tạo nguồn báo cáo viên. Các khoa, trƣờng sƣ phạm phải thấy rõ điều này để tuyển dụng và chuẩn bị nguồn nhân lực (báo cáo viên) cho phù hợp, hiệu quả. 3.6. Cải tiến phương thức bồi dưỡng: đa dạng hóa hình thức bồi dưỡng Các phƣơng án bồi dƣỡng giáo viên dĩ nhiên phải bắt đầu từ việc nhận thức, xác định một cách rõ rệt về những cái thiếu/ chƣa có/ cần có trong năng lực giảng dạy của ngƣời giáo viên đƣơng nhiệm so với nhiệm vụ, yêu cầu, mục tiêu mà chƣơng trình giáo dục quốc dân đặt lên vai họ. Chƣa có những khảo sát, điều tra cơ bản, chƣa thể hình dung đúng về đặc điểm đối tƣợng. Cần nhận rõ ƣu điểm và hạn chế của hai hình thức: bồi dƣỡng cốt cán và bồi dƣỡng đại trà. Hình thức “bồi dƣỡng cốt cán” (bồi dƣỡng giáo viên thông qua bồi dƣỡng lực lƣợng cốt cán) là một lựa chọn theo giải pháp tình thế cho một số ít giáo viên, ngƣời quản lý chuyên môn đƣợc tuyển chọn. Hình thức này sẽ có 2 bƣớc: bƣớc cốt cán, đƣợc bồi dƣỡng trực tiếp và bƣớc triển khai bồi dƣỡng giáo viên đại trà, mang tính chất gián tiếp. Ƣu điểm của nó là tiết kiệm, gọn nhẹ nhƣng hạn chế là không triệt để, không đồng đều về chất lƣợng, cốt cán khi thành báo cáo viên theo lối “cơm chấm cơm” sẽ gặp không ít khó khăn, lúng túng; vấn đề phát sinh, vƣớng mắc, cốt cán không giải quyết đƣợc. Vì vậy không thể yên tâm, thay thế cho việc bồi dƣỡng đại trà. 867
- Lấy một ví dụ: đợt thay sách lớp 10 đại trà (năm ), ở khu vực các tỉnh phía Nam giao cho ĐHSP TP HCM. Riêng Sở GD & ĐT TP Hồ Chí Minh, sau đó phải triển khai 8 cụm trƣờng. Nhiều địa phƣơng muốn tổ chức bồi dƣỡng trực tiếp đại trà song không đủ thời gian, điều kiện vật chất, tài chính, nên đành tự làm lấy. Hình thức bồi dƣỡng đại trà: Tập trung toàn bộ giáo viên (đại trà) để đƣợc các chuyên gia bồi dƣỡng. Ƣu điểm lớn là bảo đảm đƣợc mục tiêu, chất lƣợng bồi dƣỡng. Nhƣợc điểm là trong một số trƣờng hợp, trở thành gánh nặng tài chính áp lực nhiều mặt cho Sở GD&ĐT địa phƣơng, nhất là ở các địa phƣơng khó khăn về tài chính. Một nhƣợc điểm khác là tổ chức các lớp đông, khó quản lý chất lƣợng. Nội dung, phƣơng pháp bồi dƣỡng, do nhiều nguyên nhân, thƣờng nặng truyền tải kiến thức, nhẹ kĩ năng, thảo luận, thực hành. 3.7. Tăng cường hình thức bồi dưỡng từ xa; chuyển một số nội dung bồi dưỡng thành tự bồi dưỡng. Khi có điều kiện về tài liệu, về phƣơng tiện thông tin, hình thức bồi dƣỡng bồi dƣỡng từ xa1, nếu tận dụng tốt, cũng có thể hỗ trợ đắc lực cho việc nâng cao kiến thức, kĩ năng của giáo viên. Tuy nhiên, nhƣ đã nói, để tận dụng đƣợc hình thức này, tài liệu bồi dƣỡng từ xa phải đƣợc chuẩn bị tốt, điều kiện thông tin từ xa phải thuận lợi. Có nhƣ vậy mới khắc phục đƣợc khó khăn về không gian (từ xa), trở ngại lớn nhất để hình thức này đạt đƣợc hiệu quả tƣơng đƣơng hay vƣợt trội so với hình thức bồi dƣỡng thông thƣờng. Theo hình thức này, ý thức hay/và ý chí học tập, nghiên cứu cũng nhƣ vai trò chủ động của ngƣời học sẽ đƣợc rèn luyện, nâng cao. Dần dần hình thành thói quen tự học, tự đào tạo, tự bồ dƣỡng ở giáo viên. Cũng nhƣ thế, tự bồi dƣỡng năng lực chuyên môn là hình thức khả thi trong trƣờng hợp nội dung học tập vừa sức, mục tiêu học tập đã rõ ràng, kèm theo là những hỗ trợ thích đáng về tài liệu, không khí học tập của tổ, nhóm chuyên môn trong trƣờng THPT. Các trƣờng, khoa sƣ phạm cần lƣu ý thử nghiệm và tận dụng hình thức này nhƣ một giải pháp hỗ trợ cho công tác đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên. 3.8. Có biện pháp hậu kiểm phù hợp, hiệu quả sau các đợt tập huấn, bồi dưỡng. Lâu nay chúng ta ít khi chú ý đến việc hậu kiểm hay tìm kiếm biện pháp hậu kiểm phù hợp sau mỗi đợt tập huấn, bồi dƣỡng, mặc dù đây là việc làm hết sức cần thiết. Qua hậu kiểm mà nhà tổ chức, quản lý nắm các phản hồi của giáo viên về hiệu quả thực tế của đợt bồi dƣỡng, tập huấn; cũng qua hậu kiểm mà biết đƣợc mức độ khả thi của việc vận 1 Thực ra, đào tạo/ bồi dƣỡng từ xa không phải việc mới lạ với các nền giáo dục phát triển, vấn đề là phải có điều kiện phù hợp, thuận lợi. Cũng nên nhớ rằng hình thức bồi dƣỡng này không hề rẻ, ít tốn kém hơn các hình thức đào tạo, bồi dƣỡng trực tiếp. 868
- dụng/ ứng dụng nội dung tập huấn để tiếp tục có hƣớng chỉ đạo, điều chỉnh, bổ sung; rút kinh nghiệm cho đợt bồi dƣỡng tập huấn tiếp theo. Biện pháp hậu kiểm có thể qua bài thu hoạch, qua phỏng vấn, qua dự giờ/ rút kinh nghiệm giờ thao giảng chuyên đề,… Nhƣng ai là ngƣời hậu kiểm? Thiết nghĩ, câu trả lời đúng và đủ trong trƣờng hợp này là: các khoa/ trƣờng sƣ phạm/ vụ/viện chuyên môn cần chủ động phối hợp với bộ phận chức năng của các sở, trƣờng THPT để thực hiện công tác hậu kiểm này. Ngoài ra, để khích lệ tinh thần học tập nâng cao kiến thức, năng lực chuyên môn nghiệp vụ của gáo viên, có những biện pháp phải đƣợc thực hiện ở cấp ngành. Đó là các biện pháp nhằm cân đối quy hoạch và nâng cao chất lƣợng đào tạo, cải thiện đãi ngộ, bảo đảm sự công bằng trong tuyển chọn, sử dụng giáo viên. Chẳng hạn: Chú trọng chất lƣợng đầu vào hệ chính quy sƣ phạm; tăng mức phụ cấp và các loại phụ cấp cho giáo viên; sinh viên sƣ phạm xuất sắc ra trƣờng phải có nơi công tác ngay, có đãi ngộ khác biệt; có chính sách thƣởng công hậu hĩnh những giáo viên có thành tích chuyên môn vƣợt trội, những giáo viên đào sâu chuyên môn, đƣợc học sinh đánh giá cao, những giáo viên có bài viết về chuyên môn đăng tạp chí chuyên ngành trong nƣớc và quốc tế; không ƣu tiên, không đòi hỏi vô lý những thứ chứng chỉ vớ vẩn nhƣ tin học, ngoại ngữ…; coi trọng đúng mức tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn của đội ngũ cán bộ quản lý, tuyệt đối không để giáo viên trung bình (dù bất cứ duyên do gì) điều hành chuyên môn ở cấp trƣờng, cấp phòng, cấp sở, cấp bộ; v.v. 869
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học