Biện pháp nâng cao khả năng lĩnh hội khái niệm cho trẻ em chậm phát triển trí tuệ

BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG LĨNH HỘI KHÁI NIỆM
CHO TRẺ EM CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
NGUYỄN BÁ PHU - HỒ VĂN DŨNG
Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế
Tóm tắt: Hình thành khái niệm là một nhiệm vụ cơ bản của hoạt động dạy
học. Kết quả quá trình này đạt mức độ nào phụ thuộc vào cả hai chủ thể:
người dạy và người học. Thực tế, việc hình thành khái niệm cho trẻ chậm
phát triển trí tuệ gặp rất nhiều khó khăn do khả năng nhận thức của trẻ hạn
chế, trẻ không có khả năng xử lý khi gặp tình huống mới lạ, cách học của trẻ
không có kết cấu rõ ràng... Vấn đề này có thể khắc phục được nếu chúng ta
có một chiến lược giáo dục phù hợp. Từ những kết quả nghiên cứu thực
trạng chúng tôi xây dựng một số biện pháp nhằm nâng cao khả năng lĩnh hội
khái niệm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ trong dạy học.

1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Theo quan điểm của lý thuyết hoạt động: “Khái niệm là một năng lực thực tiễn” [1,
102]. Bởi vì, khi con người lĩnh hội một khái niệm nào đó cũng đồng nghĩa với việc con
người có thêm một năng lực mới. Khái niệm là sản phẩm, đồng thời cũng là phương tiện
không thể thiếu để đảm bảo cho hoạt động trí tuệ của con người có hiệu quả.
Đối với trẻ khuyết tật nói chung, trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng, việc lĩnh hội được
các khái niệm phù hợp có ý nghĩa hết sức to lớn, giúp trẻ có cơ hội có một cuộc sống
độc lập, tự chủ và hòa nhập xã hội.
Thực chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức hình thành hệ thống khái niệm cho
người học. Lĩnh hội khái niệm là một quá trình khó khăn, phức tạp đối với mọi người.
Điều này càng khó khăn hơn đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Tuy nhiên, trong thực tế
giáo dục đặc biệt hiện nay, những vấn đề lý luận như nội dung, chương trình, phương
pháp, phương tiện dạy học... chưa được quan tâm một cách đúng mức; đội ngũ giáo
viên vừa thiếu, vừa chưa được đào tạo nghiệp vụ một cách chính quy nên hiệu quả còn
chưa cao.
Xuất phát từ những lý do đó, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng quá trình tổ
chức hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại 2 trường giáo dục đặc biệt:
Thủy Biều và Tương Lai ở thành phố Huế, từ đó xây dựng một số biện pháp nhằm giúp
trẻ lĩnh hội khái niệm một cách có hiệu quả.
2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Để nghiên cứu thực trạng quá trình tổ chức hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát triển
trí tuệ, chúng tôi tiến hành khảo sát 12 cán bộ giảng dạy và phục vụ tại 2 trường giáo
dục đặc biệt Thủy Biều và Tương Lai ở Thành phố Huế về những vấn đề sau:

Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế
ISSN 1859-1612, Số 04(12)/2009: tr. 157-165

158

NGUYỄN BÁ PHU - HỒ VĂN DŨNG

2.1. Những hình thức hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Bảng 1. Những hình thức hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Thứ tự
1
2
3
4
5

Hình thức
Dạy - học: một thầy - một trò
Dạy - học: nhóm nhỏ (3 - 5 em)
Dạy - học: nhóm lớn (lớp - bài)
Tổ chức trò chơi
Tổ chức tham quan, thực tế

Số lượng ý kiến
5
8
10
3
0

Tỷ lệ (%)
41,6
66,7
83,3
25,0
0,0

Thứ bậc
3
2
1
4
5

Dạy học là hình thức cơ bản được giáo viên sử dụng để hình thành khái niệm cho trẻ
chậm phát triển trí tuệ. Trong đó phổ biến hơn cả là dạy - học theo nhóm lớn, tiếp theo
là dạy - học theo nhóm nhỏ, dạy - học một thầy - một trò chưa được sử dụng nhiều.
Hình thức tổ chức trò chơi còn sử dụng quá ít, tổ chức tham quan thực tế hoàn toàn
không được sử dụng.
Có thể thấy rằng hình thức tổ chức dạy học như trên không thực sự phù hợp với loại
hình trường chuyên biệt. Bởi vì đây là đối tượng đặc biệt, trình độ của các em trong một
lớp không có sự tương đồng, trẻ có nhiều dạng khuyết tật khác nhau, yêu cầu trang bị tri
thức của mỗi trẻ cũng sẽ khác nhau... Nếu như chúng ta tăng cường sử dụng hình thức
dạy học một thầy - một trò thì có thể mang lại hiệu quả hơn. Với hình thức này, giáo
viên có điều kiện quan tâm đến đặc điểm riêng của từng em, xây dựng được nội dung,
chương trình, phương pháp phù hợp với từng em, hơn nữa khâu kiểm tra, đánh giá cũng
được thuận lợi. Bên cạnh đó, cần quan tâm đúng mức đến hình thức tổ chức trò chơi,
tham quan thực tế. Bởi vì, đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ, điều quan trọng đối với trẻ
là “học mà chơi, chơi mà học”, thông qua trò chơi giúp trẻ nhận thức thế giới một cách
tích cực hơn.
Thực trạng trên xuất phát từ những nguyên nhân khách quan và chủ quan: Cơ sở vật
chất nhà trường chưa đáp ứng với cách dạy học; đội ngũ giáo viên còn thiếu, yếu về
chuyên môn nghiệp vụ; nhận thức của đội ngũ quản lý, phục vụ, giáo viên còn chưa
đúng đắn... Nhiều người nghĩ rằng, trường chuyên biệt chỉ là nơi giữ trẻ.
2.2. Cách thức tổ chức quá trình hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát triển trí
tuệ
Bảng 2. Cách thức tổ chức quá trình hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Thứ tự

Cách thức tổ chức

1
2
3
4

Trình bày vật mẫu - giải thích - trẻ nhắc lại
Trình bày vật mẫu - trẻ tự tìm tòi - giáo viên chốt lại
Giáo viên gợi mở - minh họa - giải thích - trẻ lặp lại
Giáo viên giải thích - minh họa - trẻ vận dụng

Số lượng
ý kiến
8
5
10
3

Tỷ lệ
(%)
66,7
41,7
83,3
25,0

Thứ
bậc
2
3
1
4

Khi hình thành một khái niệm nào đó, phương pháp tiến hành hầu hết của giáo viên là:
gợi mở - minh họa - giải thích - trẻ lặp lại, trình bày vật mẫu - giải thích - trẻ nhắc lại...

BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG LĨNH HỘI KHÁI NIỆM CHO TRẺ...

159

Nhìn chung, cách tiến hành của giáo viên đã tuân thủ đúng quy luật nhận thức của loài
người là “đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng”. Tuy nhiên, nhiều công trình
nghiên cứu cho thấy, đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ, cấu trúc trí tuệ của chúng khác
so với trẻ bình thường, phần trí tuệ thực hành của trẻ phát triển hơn so với trí tuệ ngôn
ngữ [2, 249]. Vì vậy, trong dạy học chúng ta cần tính đến khả năng này của trẻ.
Qua quan sát, chúng tôi thấy rằng, với cách tổ chức như trên, để trẻ lĩnh hội một khái
niệm nào đó mất rất nhiều thời gian, giáo viên phải lặp đi lặp lại nhiều lần, khái niệm trẻ
lĩnh hội lại không chắc chắn, trẻ không có khả năng vận dụng vào trong các tình huống
tương tự. Xuất phát từ đặc điểm trí tuệ của trẻ, khi hình thành một khái niệm nào đó ta
nên bắt đầu từ hành động của trẻ, đây là một trải nghiệm tích cực giúp trẻ tích lũy kinh
nghiệm.
Tuy nhiên, phải thừa nhận rằng với cách tổ chức hình thành khái niệm như trên đã có sự
cố gắng, nỗ lực rất nhiều của đội ngũ giáo viên, cách làm của họ chủ yếu đúc rút từ thực
tiễn công tác, mang tính chất kinh nghiệm cá nhân, hầu hết họ chưa được đào tạo một
cách chính quy đối với công tác giảng dạy trẻ khuyết tật nói chung, chậm phát triển trí
tuệ nói riêng. Để việc hình thành khái niệm cho trẻ đạt được hiệu quả cao thì chúng ta
cần phải có cách thức tổ chức khoa học, vận dụng nhiều con đường khác nhau trên cơ
sở nghiên cứu những đặc trưng tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
2.3. Nội dung tri thức hình thành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Trẻ chậm phát triển trí tuệ có quyền được học tập. Chính vì vậy, dạy tri thức cho trẻ
cũng là một nhiệm vụ của các trường chuyên biệt. Tuy nhiên, cần dạy cho trẻ cái gì,
khối lượng bao nhiêu thì cần phải xem xét ở nhiều vấn đề.
Bảng 3. Nội dung được quan tâm hình thành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Thứ tự

Chủ đề

1
2
3
4

Khoa học học đường
Hoàn cảnh sống (các mối quan hệ, nghề nghiệp...)
Hiện thực (giao thông, lễ tết, trung thu...)
Môi trường (tự nhiên và xã hội)

Số lượng
ý kiến
8
10
10
11

Tỷ lệ
(%)
66,7
83,3
83,3
91,6

Thứ
bậc
3
2
2
1

Nhà trường đã dạy cho trẻ nhiều loại tri thức khác nhau, đáng chú ý là tri thức khoa học
học đường cũng được quan tâm, mặc dù so sánh với các tri thức về hoàn cảnh sống,
hiện thực, môi trường thì còn chiếm tỷ lệ thấp hơn.
Mục tiêu chính của trường chuyên biệt là nhằm giúp trẻ chậm phát triển trí tuệ phát triển
hết khả năng của mình để thích ứng với xã hội, hòa nhập với cộng đồng, bù đắp những
thiếu hụt do khiếm khuyết của bản thân. Vì vậy những tri thức nhà trường giảng dạy cho
trẻ có ý nghĩa thực tiễn lớn lao, việc phân bổ các tri thức trong nhà trường như thực tế là
phù hợp với trẻ.

160

NGUYỄN BÁ PHU - HỒ VĂN DŨNG

2.4. Những khó khăn trong quá trình hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát
triển trí tuệ
Hầu hết những khó khăn lớn xuất phát từ người học. Điều này là tất nhiên, dễ hiểu bởi
vì đối tượng là trẻ chậm phát triển trí tuệ, được xếp vào dạng trẻ khó khăn trong học tập.
Về nhận thức, khâu đầu tiên dễ thấy nhất là trẻ không có khả năng tập trung. Khối lượng
ghi nhớ, các thuộc tính và quá trình ghi nhớ đều có chỉ số thấp hơn so với tuổi. Trẻ tiếp
thu bài rất lâu nhưng cũng lại rất nhanh quên. Tư duy của trẻ có khó khăn trong học tập
chỉ đạt ở mức trực quan - hình ảnh. Kiến thức trẻ thu được đều phải được dựa trên cơ sở
vật chất cụ thể hoặc hình ảnh các sự vật. Khả năng tự điều chỉnh hành vi, lập chương
trình hành động, hoạch định công việc hạn chế. Khi làm việc, trẻ nhanh chóng mệt mỏi.
Các biểu hiện thường dưới dạng hoạt động chân tay không có ý thức, dù bất kỳ ở đâu,
đang học hay đang chơi.
Bên cạnh đó, có những khó khăn xuất phát từ giáo viên như: Giáo viên chưa được đào
tạo chính quy, đội ngũ giáo viên thiếu,...
Bảng 4. Những khó khăn trong quá trình hình thành khái niệm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Thứ
tự
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Khó khăn
Khả năng nhận thức của trẻ (khó tập trung, trí nhớ
kém, tư duy trực quan...)
Trẻ không có khả năng xử lý khi gặp tình huống lạ
Cách học của trẻ không được kết cấu rõ ràng
Khả năng tự điều chỉnh hành vi kém
Khi học tập, trẻ nhanh chóng mệt mỏi
Giáo viên chưa được đào tạo chính quy
Đội ngũ giáo viên thiếu
Thiếu cơ sở vật chất, phương tiện dạy học
Chưa có sự phối hợp của gia đình học sinh

Số lượng
ý kiến
12

Tỷ lệ
(%)
100

10
8
12
9
8
7
10
7

83,3
66,7
100
75,0
66,7
58,3
83,3
58,3

Thứ
bậc
1
2
4
1
3
4
5
2
5

Ngoài ra, còn có những khó khăn từ nhà trường và gia đình học sinh. Chẳng hạn, nhà
trường thiếu cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ công tác giảng dạy; phụ huynh học
sinh chưa có sự phối hợp với giáo viên và nhà trường trong công tác chăm sóc, giáo dục
trẻ.
3. BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG LĨNH HỘI KHÁI NIỆM CHO TRẺ CHẬM
PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
3.1. Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân
Trong một lớp học ở trường giáo dục đặc biệt có nhiều trẻ với những dạng khuyết tật
khác nhau, ngay cả những trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng có nhiều mức độ. Vì vậy các
trẻ chậm phát triển trí tuệ ở nhiều lĩnh vực khác nhau như nhận thức, tâm lý - tình cảm,
ngôn ngữ - giao tiếp, hành vi... Chính vì thế trong dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ cần
phải dựa vào chương trình giáo dục cá nhân. Chương trình này cần được xây dựng trên
cơ sở nhu cầu, khả năng của trẻ, phù hợp với ý kiến, nhu cầu và khả năng của gia đình

Xác định khả năng và
nhu cầu của trẻ
Mong đợi
▪ Điểm mạnh
▪ Khó khăn
▪ Hứng thú BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG LĨNH HỘI KHÁI NIỆM CHO TRẺ...

161

trẻ. Một khi chúng ta đã xác định được những tri thức để dạy các em và đã thiết lập các
ta bắt
đầu
chuyển nó trở
thành
kếkhăn,
hoạch
Đánh tiêu
giá chí, mục tiêu, chúng
Mục tiêu
giáo
dục
Những
khó
cảngiáo
trở dục cá nhân.
Sơ đồ quy trình xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân

Thực hiện

Lập kế hoạch giáo dục
cá nhân

Yêu cầu khi xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân:
- Hệ thống kiến thức, kỹ năng cần được xây dựng từ mức độ đơn giản đến mức độ
khó khăn hơn.
- Các nhiệm vụ chia nhỏ thành các bước và thực hiện từng bước một. Tùy từng trẻ
với khả năng và nhu cầu khác nhau mà xác định các bước, song nhất định phải đi
theo từng bước để đạt mục tiêu mong muốn.
- Thiết kế các hoạt động diễn ra trong nhiều môi trường khác nhau nhằm tăng khối
lượng kiến thức cũng như tăng kỹ năng thành thạo ở trẻ.
- Sử dụng đồ dùng, phương tiện dạy học cần tuân thủ chặt chẽ quy luật nhận thức.
- Xây dựng kế hoạch chuyển tiếp về thời gian.
3.2. Xây dựng kế hoạch dạy học theo các chủ đề
Trẻ chậm phát triển trí tuệ không có khả năng xử lý khi gặp tình huống mới lạ. Hơn
nữa, cách học của trẻ không được kết cấu rõ ràng, tư duy lý luận không phát triển để
đảm bảo khả năng lĩnh hội các tri thức mang tính hệ thống. Vì vậy, nhằm giúp trẻ hiểu
các mối quan hệ và liên hệ giữa các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan và về
các mối quan hệ nhân quả, một trong những chiến lược dạy học phải tính đến là dạy học
theo chủ đề.
Dạy học theo chủ đề là hình thức giáo viên đưa ra một nội dung giảng dạy có liên quan
đến nhiều bộ môn và hoạt động khác nhau trong một thời gian nhất định [3, 224].