Xem mẫu
- JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 8, pp. 151-160 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN Lê Thị Ngọc Anh Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Huế Tóm tắt. Tác phẩm tự sự có vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ văn ở trung học phổ thông. Do đó, nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm tự sự luôn là một vấn đề được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu cũng như giáo viên. Nghiên cứu và đề xuất các biện pháp dạy học: Đọc sáng tạo với sự hỗ trợ của video và hình ảnh trực quan; Thuyết trình với sự hỗ trợ của nguồn tư liệu điện tử phong phú và hình thức trình chiếu thuyết trình hấp dẫn; Vấn đáp với nguồn giả thiết phong phú, có tính định hướng cao từ kho tài liệu điện tử và những hình thức trực quan hỗ trợ kích thích tư duy; Làm việc với nguồn tài liệu mở và biện pháp đọc tài liệu khoa học, hiệu quả từ sự hỗ trợ của CNTT; Seminar với nguồn tài liệu mở và hình thức triển khai hoạt động thuyết trình trình chiếu thảo luận sinh động; Tăng cường luyện tập, củng cố thông qua những hình thức vấn đáp sinh động và bài tập trắc nghiệm phong phú được thiết kế bằng các phần mềm chuyên dụng; trên cơ sở phát huy thế mạnh và nhấn mạnh đặc trưng đã được kiểm chứng là một hướng đi có tính hiệu quả và khả thi cao. Từ khóa: Tác phẩm tự sự, Trung học phổ thông, Công nghệ thông tin. 1. Mở đầu Đổi mới dạy học không phải là một vấn đề có tính thời điểm mà là vấn đề thường xuyên, liên tục. Nó gắn liền với hoạt động dạy học và hoạt động nghiên cứu trong khoa học giáo dục như một nhiệm vụ quan trọng luôn có tính cấp thiết. Dạy học tác phẩm tự sự (TPTS), ứng dụng công nghệ thông tin (UDCNTT) vào dạy học, UDCNTT vào dạy học Ngữ văn, dạy học Tiếng Việt, Làm văn. . . là những vẫn đề đã, đang và sẽ tiếp tục nhận được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học, các nhà giáo dục. Những công trình của Trần Thanh Đạm [3], Nguyễn Viết Chữ [1], Nguyễn Thanh Hùng [6]. . . đã trực tiếp hoặc gián tiếp đề xuất những định hướng và biện pháp dạy học TPTS theo đặc trưng thể loại. Đây là những thành tựu lớn của khoa học giáo dục nói chung và phương pháp dạy học văn nói riêng. Chúng không chỉ có giá trị định hướng hoạt động dạy học ở nhà trường phổ thông mà còn có giá trị định hướng các công trình nghiên cứu có liên quan. Vấn đề khai thác những tính năng của công nghệ thông tin (CNTT) hỗ trợ dạy học cũng là địa hạt thu hút nhiều sự quan tâm không chỉ các nhà khoa học trong nước mà cả ở nước ngoài. Ở nước ngoài, nhìn chung các bài báo trên các diễn đàn như [9, 10, 11]. . . đều khẳng định sự cần thiết và tính ưu trội khi UDCNTT vào dạy học như tạo ra các bài thuyết trình đa phương tiện, tạo Ngày nhận bài: 13/04/2014. Ngày nhận đăng: 15/10/2014. Liên hệ: Lê Thị Ngọc Anh, e-mail: ltngocanh82@gmail.com 151
- Lê Thị Ngọc Anh ra các sản phẩm học tập đa dạng, kích thích sự tương tác trong lớp học... Họ đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò chủ thể của người học trong quá trình học tập có sử dụng CNTT. Ở trong nước, vấn đề UDCNTT vào dạy học là đề tài nghiên cứu của nhiều công trình nghiên cứu khoa học [8, 6]. Những công trình này chủ yếu xác lập các hình thức và biện pháp khai thác CNTT vào dạy học như khai thác internet để xây dựng thư viện điện tử, soạn giáo án điện tử, trao đổi thông tin . . . Môn Ngữ văn vốn là địa hạt của cảm xúc, của trí tưởng tượng và liên tưởng nên cũng khá kén chọn khi UDCNTT để hỗ trợ dạy học. Nó đòi hỏi quá trình nghiên cứu, ứng dụng phải thận trọng và bám sát đặc trưng môn học, bài học. Nói như thế không có nghĩa là môn học này không thể UDCNTT để hỗ trợ cho việc dạy hoc. Điểm qua các công trình, bài viết của các nhà nghiên cứu như [5, 7]. . . cho thấy càng khó càng có sự hấp dẫn lớn. Những bài viết này cũng đã khẳng định tính “tất yếu” và tính hữu ích khi UDCNTT vào dạy học Ngữ văn nói chung và Tiếng Việt, Làm văn, Đọc văn (chủ yếu là văn học sử và lí luận văn học). . . Tuy nhiên, vấn đề UDCNTT vào dạy học TPTS chỉ mới được đề cập như một nội dung, một bộ phận cấu thành nên môn Ngữ văn chứ chưa có công trình nghiên cứu độc lập, cụ thể, tập trung. Đặc biệt, các công trình này cũng chỉ tập trung vào vấn đề UDCNTT như là một nội dung trọng tâm nghiên cứu nghĩa là chỉ mới dừng lại những biện pháp, những hình thức khai thác, sử dụng CNTT vào dạy học Ngữ văn nói chung chứ chưa tập trung, nhấn mạnh khả năng cũng như cách thức tích hợp CNTT vào hỗ trợ các hoạt động, biện pháp dạy học cụ thể. Chúng tôi nghiên cứu những biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở trường trung học phổ thông với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin hướng đến một đối tượng quan trọng, vừa có tính ổn định vừa có tính “không hoàn kết” - TPTS; đặt nền tảng khoa học trên những nguyên lí chung như tích hợp, thể loại, phát triển năng lực, phát huy vai trò chủ thể học sinh (HS). . . ; khai thác CNTT như một công cụ hữu ích cho hoạt động dạy học cũng là một ứng dụng không thể cũ bởi tự bản thân nó luôn đổi mới; từ đó đề xuất hệ thống những biện pháp dạy học với sự hỗ trợ của CNTT một cách cụ thể, chặt chẽ, đặc biệt nhấn mạnh đến sự phối kết hợp giữa các biện pháp dạy học TPTS với các ứng dụng hỗ trợ của CNTT. Ở đây, CNTT chỉ đóng vai trò hỗ trợ tích cực, sự hỗ trợ này có khi trực tiếp có khi gián tiếp tham gia vào các biện pháp dạy học. Do đó, đây là một vấn đề vừa có ý nghĩa khoa học, ý nghĩa thực tiễn vừa có tính thời sự tương đối bền vững. 2. Nội dung nghiên cứu Có nhiều hình thức khai thác sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học như: xây dựng thư viện điện tử phục vụ hoạt động dạy và học; khai thác, mở rộng mạng lưới tri thức có liên quan đến nội dung kiến thức môn học, bài học; trao đổi, thu nhận thông tin phản hồi giữa GV - HS, HS - HS; tổ chức hoạt động dạy học ở lớp. . . Những hình thức này sẽ được chuyển hoá, cụ thể hóa trong những biện pháp khai thác CNTT trong dạy học Ngữ văn sau: Tích hợp các file âm thanh, video hỗ trợ hoạt động đọc, Trình chiếu các tư liệu ngoài sách giáo khoa (qua kênh hình, chữ và âm thanh) nhằm mở rộng, liên hệ, so sánh; phục vụ cho hoạt động giảng - bình, phát vấn, thảo luận. . . , Xây dựng các mô hình, biểu bảng, các sơ đồ tư duy khái quát kiến thức, xác lập các mối quan hệ trong và ngoài tác phẩm nhằm phát hiện và phát triển kiến thức, Thiết kế đa dạng các hình thức bài tập, trò chơi nhằm luyện tập - củng cố, kiểm tra - đánh giá, Thiết kế giáo án điện tử hay các trang trình chiếu nội dung cơ bản của bài học có sự tích hợp các tính năng màu sắc, hiệu ứng, vẽ sơ đồ, bảng biểu, Thiết kế CD, lập Web . . . Trên cơ sở những hình thức khai thác CNTT phù hợp với hoạt động dạy học đã gợi ý, những biện pháp khai thác CNTT trong dạy học Ngữ văn đã đưa ra, tác giả đề xuất những biện pháp dạy học TPTS với sự hỗ trợ của CNTT. Thực chất đây là sự phối hợp giữa biện pháp dạy học và biện 152
- Biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở trường Trung học phổ thông với sự hỗ trợ... pháp khai thác CNTT hay chính xác hơn chính là sự tích hợp biện pháp khai thác CNTT vào biện pháp dạy học nhằm thực hiện các hoạt động dạy - học TPTS một cách hiệu quả, khách thể hóa, hiện thực hóa đặc trưng TPTS và sức mạnh của CNTT. Đọc sáng tạo với sự hỗ trợ của video và hình ảnh trực quan: Đọc là một hoạt động tất yếu, không thể thiếu khi dạy học văn. “Đọc sáng tạo” tự thân tên biện pháp đã khẳng định đây không phải là hoạt động vật lí thông thường mà là một hoạt động cảm thụ nghệ thuật, nhấn mạnh sự cảm nhận trực tiếp, đòi hỏi năng lực tiếp nhận, cảm thụ cũng như nghệ thuật giao tiếp, giãi bày, thể hiện hình tượng nghệ thuật. . . Điều này có nghĩa là, để đọc sáng tạo trở thành một biện pháp cảm thụ tác phẩm HS phải cảm và hiểu được tác phẩm, phải có ý tưởng trong việc thể hiện cách cảm hiểu của mình và năng lực thể hiện trực tiếp bằng ngôn ngữ cũng như các yếu tố phi ngôn ngữ. Qua đó, người đọc thể hiện sự cảm nhận mang tính cá nhân của mình theo một cách riêng. Như vậy, với đọc sáng tạo, CNTT không tham gia trực tiếp, nó không thể thay thế hoạt động đọc của GV và HS nhưng nó sẽ hỗ trợ, kích thích để thúc đẩy cá nhân mạnh dạn cũng như có thêm ý tưởng để thể hiện hoạt động đọc một cách sáng tạo. Trong dạy học TPTS, việc đọc tác phẩm nói chung, đọc sáng tạo nói riêng có vai trò hết sức quan trọng và cũng là thử thách đối với cả GV và HS bởi chính độ dài về dung lượng và sự phức tạp về cấu trúc. Thông thường ở lớp, HS chỉ tóm tắt lại tác phẩm, nhấn mạnh các sự kiện chính và đọc một số đoạn văn hay. Do phụ thuộc vào hoạt động đọc ở nhà nên nhiều khi việc tổ chức đọc ở lớp thiếu linh hoạt nên khó thể hiện được sự sáng tạo. Với CNTT, đọc sáng tạo sẽ được thúc đẩy, phát huy với các hình thức hỗ trợ như sau: - Nghe các nghệ sĩ đọc qua các phương tiện hiện đại, GV cũng có thể đọc mẫu, thu âm và sử dụng nhiều lần. Hoạt động đọc mẫu chỉ cần triển khai ở những đoạn văn hay, giàu chất trữ tình hay triết lí hoặc những đoạn văn tập trung giá trị sáng tạo để tạo dấu ấn và tính xúc cảm cho giờ học. - Xem các trích đoạn phim đã được chuyển thể từ tác phẩm, xem các hình ảnh chân dung nhân vật. . . Với những trích đoạn này sẽ giúp HS khắc sâu ấn tượng về tình huống truyện độc đáo, về sự kiện, chi tiết đắt giá hay chắp cánh cho những liên tưởng, tưởng tượng của HS - Sơ đồ hóa cốt truyện, mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện chính cũng là hình thức nâng cao hiệu quả hoạt động đọc. Đặc biệt, với CNTT, GV có thể tích hợp vào sơ đồ các hình ảnh hoặc các liên kết để dễ dàng hơn trong việc nhấn mạnh các sự kiện, chi tiết nổi bật. Những ứng dụng này sẽ được kết hợp với hoạt động đọc trực tiếp của GV, HS; hỗ trợ cho hoạt động đọc trực tiếp trên lớp thêm hiệu quả và có khả năng sáng tạo. Để có thể đọc sáng tạo với sự hỗ trợ của CNTT, cả GV và HS cần tự trang bị các tiền đề tiếp nhận, giúp cho việc đọc hiểu văn bản đạt kết quả cao. Hơn nữa, cần có sự tham khảo cách đọc mẫu của các nghệ sĩ để tạo cảm hứng, kích thích sự sáng của cá nhân. . . Thuyết trình với sự hỗ trợ của nguồn tư liệu điện tử phong phú và hình thức trình chiếu thuyết trình hấp dẫn: Là một biện pháp pháp dạy học phổ biến, quen thuộc và nhiều khi bị “gán mác” kém tích cực bởi đặc trưng của biện pháp này là dùng lời để thông báo kiến thức. Nhưng xét về bản chất, có thể khẳng định dạy học không thể thiếu thuyết trình, đặc biệt đối với môn văn thì cũng có thể xem là một trong những biện pháp đặc thù. Vấn đề là sử dụng thuyết trình như thế nào, mức độ ra sao, phối kết hợp với những biện pháp gì, phương tiện gì. . . Mục đích chính của thuyết trình là thông báo nhưng không phải mọi sự thông báo đều tiêu cực: thông báo để cùng lúc có thêm nhiều kiến thức mới, để hiểu thêm về kiến thức khó, làm cơ sở quá trình cảm nhận và tư duy; thông báo để tổng kết, hồi cố và dự báo; thông báo kiến thức để hỗ trợ các hoạt động phát vấn, thảo luận,. . . trở nên dễ dàng và hiệu quả; thuyết trình còn tạo nên không khí cảm xúc cho 153
- Lê Thị Ngọc Anh giờ học văn, tiết kiệm thời gian mà lại rất hệ thống, đầy đủ, khoa học... Hơn nữa, bản thân biện pháp thuyết trình nếu thực hiện tốt cũng rất đắc dụng trong việc tích cực hóa hoạt động tư duy của người học. Thuyết trình cũng không đơn thuần là sự tuôn trào của câu chữ mà còn là biện pháp tư duy và kĩ năng trình bày. Thay vì GV độc diễn, độc quyền hãy giao quyền cho HS, để người học trở thành “người dạy”. Rõ ràng, hiểu theo chiều hướng này thì thuyết trình lại là một trong những biện pháp có thể mang lại hiệu quả tích cực, nhất là khi dạy văn qua “làm”, qua “diễn”, qua tự cảm thụ và giãi bày,. . . của chính chủ thể học sinh. Với sự hỗ trợ của CNTT, thuyết trình trong dạy học nói chung và TPTS nói riêng lại có một thế mạnh riêng, khắc phục được những hạn chế thường gặp trong biện pháp thuyết trình truyền thống như dễ nhàm chán, mất tập trung, thậm chí gây căng thẳng nếu phải nghe quá lâu, khó huy động tư liệu, HS thụ động tiếp nhận thông tin, khó nhớ và dễ quên . . . Thuyết trình ở đây không chỉ là sự chuyển giao kiến thức một cách đơn giản bằng kênh lời mà CNTT cho phép phối hợp kênh hình và kênh chữ, ngôn ngữ và hình ảnh, ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói hết sức sinh động, cho phép cùng lúc GV có thể huy động, liên hệ, mở rộng nhiều phạm trù kiến thức khác nhau một cách dễ dàng để HS không những có thêm kiến thức phong phú, đa dạng mà còn rèn luyện được các thao tác tư duy như liên hệ, so sánh, phân tích, chứng minh. . . Học sinh sẽ hứng thú, tích cực hơn với hình thức thuyết trình này, không chỉ bởi cách trình bày ấn tượng hơn mà chính bởi biện pháp này đã thực sự tác động vào tư duy, đáp ứng nhu cầu tìm tòi, hiểu biết của HS lứa tuổi THPT. Chính vì thế, Trần Bá Hoành đã chỉ ra rằng, “sử dụng các phương tiện CNTT làm tăng sức hấp dẫn và hiệu quả của bài diễn giảng” là một trong những biện pháp để “đổi mới bài diễn giảng” [5, tr. 134]. Biện pháp thuyết trình với sự hỗ trợ của CNTT trong tổ chức dạy học TPTS có thể được sử dụng với những hình thức như sau: - Thuyết trình - phô diễn: đây là hình thức thuyết trình đơn giản nhất, phối hợp nhịp nhàng giữa kênh hình, kênh chữ và kênh tiếng; giữa trình chiếu tư liệu và thuyết giảng thông báo. Mục đích chủ yếu là cung cấp, liên hệ, mở rộng, giải thích thông tin, khái niệm. . . làm cơ sở cho hoạt động tiếp nhận được sâu sắc và phong phú hoặc chứng minh, làm sáng rõ cho những nhận định khái quát về tác giả, tác phẩm. Hình thức này cũng không có nghĩa là HS thụ động “hứng” thông tin mà người thuyết trình phải đa dạng hóa nội dung cũng như cách thức thuyết trình dưới những hình thức tích cực như thuyết trình tích hợp, thuyết trình nêu vấn đề,... để HS tiếp nhận kiến thức một cách chủ động và có tư duy phê phán. + Thuyết trình tích hợp: là hình thức thuyết trình có sự tích hợp về cả kiến thức lẫn kĩ năng. Với sự hỗ trợ của CNTT, GV có thể linh hoạt phối kết hợp nhiều phạm trù kiến thức khi dạy học TPTS như các thông tin về cuộc đời, sự nghiệp nhà văn, kiến thức lí luận văn học, văn học sử,. . . qua kênh chữ (GV tóm tắt nội dung cần tích hợp và trình chiếu), kênh hình (những đoạn phim tư liệu về nhà văn, về hoàn cảnh ra đời của tác phẩm. . . ). . . giúp cho việc tiếp nhận tác phẩm vừa mang tính khoa học vừa đậm tính cảm xúc; làm cơ sở cho việc hình thành kĩ năng đọc văn. Bên cạnh đó, GV cũng dễ dàng “phô diễn” kĩ năng thuyết trình của mình (bao gồm việc chọn lọc kiến thức, tổ chức kiến thức, và trình bày kiến thức. . . ) để HS có thể học tập và rèn luyện. + Thuyết trình nêu vấn đề là hình thức thuyết trình ngoài đích thông báo nó còn kèm cả minh họa, mô tả kiến thức làm nảy sinh vấn đề thắc mắc rồi yêu cầu học sinh tham gia ý kiến, lí giải...; giáo viên “không thông báo tri thức khoa học dưới dạng có sẵn, mà phục hồi - ở mức độ nhất định – con đường các nhà khoa học đã trải qua để phát hiện các tri thức đó. Sau khi đề xuất vấn đề, giảng viên lần lượt trình bày các cách giải quyết vấn đề, phân tích mâu thuẫn trong những cách giải quyết đó để đi đến những cách giải quyết khác hợp lí hơn” [5, tr. 132]. Qua đó, HS vừa 154
- Biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở trường Trung học phổ thông với sự hỗ trợ... lĩnh hội thông tin vừa phải tư duy để học cách xử lí và sử dụng thông tin để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Thuyết trình phô diễn có thể sử dụng trong các tình huống dạy học TPTS như sau: - Tìm hiểu, mở rộng kiến thức về tác giả, tác phẩm như hoàn cảnh gia đình, quê hướng, những dấu ấn đặc biệt trong cuộc đời,... có ảnh hưởng đến sáng tác, về hoàn cảnh sáng tác hay hiện thực khách quan làm đề tài cho tác phẩm. . . - Bổ sung, cắt nghĩa những kiến thức văn học sử, lí luận văn học có liên quan đến tác phẩm đang học, kiến thức về văn hóa, địa lí, lịch sử,... làm tri thức đọc hiểu văn bản, nhất là các tri thức về tự sự học vẫn còn khá mới mẻ đối với cả GV và HS . - Bình giảng, lí giải những chi tiết, tình huống độc đáo,. . . kết hợp với các hình ảnh minh họa. Ngoài ra, thuyết trình phô diễn cũng hỗ trợ quá trình tổ chức đọc hiểu văn bản qua các khâu chuyển tiếp, hồi cố, dự báo. . . Những hoạt động này với sự hỗ trợ của CNTT cũng trở nên sinh động và thu hút. Bên cạnh tích cực hóa bản thân biện pháp thuyết trình theo các hình thức trên, biện pháp này có thể sử dụng một cách linh hoạt và hiệu quả bằng cách kết hợp với biện pháp dạy học khác, tiêu biểu là hình thức thuyết trình - phát vấn. - Thuyết trình - phát vấn: Với hình thức này, việc thuyết trình không còn là một biện pháp thụ động như lâu nay vẫn nghĩ. Phát vấn là một hoạt động tích cực, thường xuyên trong dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng. Thuyết trình - phát vấn tức là sự kết hợp hai hoạt động thuyết trình và phát vấn, trong đó lấy nội dung thuyết trình trình chiếu làm cơ sở. Thuyết trình kết hợp trình chiếu để cung cấp kiến thức cho HS, làm cơ sở cho hoạt động phát vấn. Phát vấn để tập trung chú ý, để nhấn mạnh vấn đề và đặc biệt để kích thích tư duy trên nền tảng dữ liệu đã cung cấp; từ đó HS chiếm lĩnh kiến thức một cách có chủ đích, có biện pháp, hình thành năng lực tư duy khoa học và năng lực cảm thụ nghệ thuật. Học sinh không chỉ nghe mà còn phải quan sát, tư duy, khái quát, phân tích và tổng hợp để tìm ra câu trả lời phù hợp. Học sinh không chỉ xử lí kiến thức trong sách giáo khoa, kiến thức của bài học cụ thể đang học mà phải vận dụng, xử lí nhiều kiến thức khác nhau trong mối quan hệ được trình chiếu mở rộng để giải quyết nhiệm vụ học tập đang đặt ra. Với TPTS, do tính chất đa dạng, phức tạp về nội dung nên trong quá trình dạy học, đây cũng là một biện pháp hữu ích, phù hợp để người thuyết trình có thể dẫn dắt vấn đề được sáng rõ. Có thể thực hiện thuyết trình kết hợp phát vấn như sau: - Thuyết trình cung cấp tri thức đọc hiểu - phát vấn định hướng tiếp nhận - Thuyết trình cung cấp ngữ liệu - phát vấn định hướng so sánh, liên hệ liên văn bản nhằm mục đích nhấn mạnh đặc trưng của nội dung bài học như so sánh các hình tượng nhân vật, so sánh nghệ thuật trần thuật... - Thuyết trình phân tích, bình giảng tác phẩm - phát vấn dẫn dắt liên hệ thực tế Điều đáng lưu ý là, sau các câu hỏi phát vấn như là một sự định hướng, gợi mở, dẫn dắt vấn đề, GV có thể chuyển tiếp để thuyết trình tiếp hoặc cho HS nêu ý kiến ngắn gọn rồi thuyết trình kết luận. Những nội dung làm dữ liệu phát vấn này có thể được trình bày qua kênh chữ, hình, âm thanh, video hoặc các sơ đồ tư duy được thiết kế bởi các phần mềm chuyên dụng như Mindmap. Hoạt động phát vấn trong biện pháp này có thể nhằm đúng mục đích hỏi - đáp (nhanh - ngắn) hỗ trợ cho hoạt động thuyết trình hoặc cũng có thể GV nêu câu hỏi như một sự dẫn dắt, định 155
- Lê Thị Ngọc Anh hướng, gợi mở cho hoạt động thuyết trình. Dù với mục đích gì thì biện pháp thuyết trình được thực hiện dưới hình thức này sẽ trở nên tích cực hơn và tác động vào nhận thức cảm thụ của HS nhiều hơn. CNTT hỗ trợ biện pháp này chủ yếu là cung cấp, mở rộng tư liệu; trình bày nội dung thuyết trình hấp dẫn, sáng rõ; thu hút, tập trung sự chú ý của HS vào nội dung thuyết trình, kích thích tư duy; tích hợp rèn luyện kĩ năng. . . Do đó, nó là một phương tiện hỗ trợ tích cực để việc thực hiện thuyết trình dễ dàng hơn, hấp dẫn hơn và hiệu quả hơn. Với CNTT, thuyết trình không còn là một biện pháp dạy học thụ động, bài thuyết trình không chỉ là sự nối tiếp của câu chữ nhàm chán mà là bài thuyết trình đa phương tiện, không chỉ có chức năng thông báo mà đa chức năng và vì thế cũng dễ đạt kết quả có tính tích hợp. Cần chú ý rằng, bên cạnh hình thức trình chiếu thuyết trình của GV thì việc khuyến khích hoạt động học dưới dạng trình chiếu thuyết trình của HS cũng được coi là một hướng tích cực hóa biện pháp này. Sử dụng biện pháp thuyết trình cần chú ý chọn lọc thông tin sao cho vừa ngắn gọn, vừa trọng tâm, sát hợp với nội dung bài học, phù hợp tâm lí lứa tuổi và đặc biệt là phải đắc dụng. Trong quá trình thuyết trình, GV cũng cần chú ý đa dạng hóa các hình thức lập luận để hình thành các kĩ năng tư duy cho HS. Có thể thuyết trình theo kiểu quy nạp, diễn dịch hoặc song hành nhằm dự báo, hồi cố hoặc chứng minh, mở rộng, nâng cao nội dung bài học. Vấn đáp với nguồn giả thiết phong phú, có tính định hướng cao từ kho tài liệu điện tử và những hình thức trực quan hỗ trợ kích thích tư duy: Xét về bản chất, vấn đáp là một biện pháp mà sự tương tác giữa GV và HS được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi. Do đó, đây là một biện pháp không thể thiếu trong bất cứ giờ học nào, môn học nào. Có thể xem đây là một trong những biện pháp chủ đạo của một giờ học tương tác, giờ học giao tiếp, đối thoại tích cực. Để thực hiện biện pháp này hiệu quả có hai thành tố đáng quan tâm là hệ thống câu hỏi và dữ kiện để trả lời câu hỏi. Bên cạnh đó, cách thức tổ chức để hiện thực hóa quá trình vấn đáp ở lớp cũng có vai trò kích thích để sự đối thoại diễn ra tích cực hơn. Vậy CNTT sẽ hỗ trợ biện pháp này như thế nào? Trước hết, CNTT không trực tiếp tác động đến quá trình thiết kế hệ thống câu hỏi nhưng nó có thể tác động làm nảy sinh câu hỏi thông minh ngẫu nhiên của HS ở lớp bởi tính vấn đề được này sinh khi GV trình bày kiến thức dưới dạng mô hình, sơ đồ và trực quan hóa kiến thức, trình bày kiến thức trong mối quan hệ so sánh, liên hệ. Hệ thống câu hỏi nhờ đó cũng logic và phát triển theo hình xoáy trôn ốc, không chỉ câu hỏi tái hiện, phát hiện mà đặc biệt là các câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi sáng tạo, câu hỏi vận dụng... Thêm vào đó, xét về hình thức, GV trực quan hóa câu hỏi trên màn hình trình chiếu, nhấn mạnh các từ khóa bằng màu sắc, hiệu ứng sẽ giúp HS hiểu nội dung câu hỏi, vấn đề được hỏi một cách dễ dàng hơn và nó cũng kích thích tư duy nhiều hơn. Cũng với tính năng này của CNTT, các điểm sáng nghệ thuật, chi tiết thẩm mĩ được trực quan hóa trên trang trình chiếu sẽ giúp HS dễ phát hiện, làm nền tảng quan trọng để bước vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Mặt khác, với CNTT, GV dễ dàng đưa ra các dữ kiện ngắn gọn, phong phú, sáng rõ để HS phân tích giải quyết các vấn đề được đặt ra trong câu hỏi. Làm việc với tài liệu học tập với nguồn tài liệu mở và biện pháp đọc tài liệu khoa học, liệu quả từ sự hỗ trợ của CNTT: Đây là hình thức tự học, tự nghiên cứu ở mức đơn giản, góp phần quan trọng vào việc hình thành thói quen, kĩ năng đọc sách, nghiên cứu tài liệu (tài liệu giấy, tài liệu đa truyền thông, đa phương tiện) cho HS - một kĩ năng không thiếu trước xu thế bùng nổ thông tin và toàn cầu hóa. Hoạt động này có thể được tiến hành ở nhà nhằm chuẩn bị bài trước khi đến lớp; tìm hiểu nâng cao, mở rộng vấn đề liên quan đến bài học hoặc được tiến hành ngay tại lớp trước khi trao đổi, thảo luận. Giáo viên giới thiệu tài liệu, HS tự đọc, tự nghiên cứu để giải quyết các nhiệm vụ học tập được giao hoặc cũng có thể GV nêu nhiệm vụ học tập, HS tự tìm kiếm tài liệu và giải quyết. 156
- Biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở trường Trung học phổ thông với sự hỗ trợ... Kết quả học tập cần được kiểm tra, đánh giá trực tiếp qua các buổi thảo luận ở lớp hoặc thông qua các sản phẩm đạt được. Trước đây, biện pháp dạy học này thường ít được chú ý bởi việc tìm kiếm tài liệu đối với HS không dễ, mất nhiều thời gian tìm kiếm cũng như thời gian đọc, GV khó định hướng và điều chỉnh kịp thời quá trình tự học của HS. . . ; hoặc có thì chỉ dừng lại ở mức đơn giản là HS làm việc với SGK, tóm tắt tiểu dẫn hoặc trả lời các câu hỏi hướng dẫn học bài (thông qua hoạt động soạn bài ở nhà của HS); sản phẩm đạt được chủ yếu thể hiện dưới dạng văn bản viết như vở soạn bài hoặc các bài viết ngắn nên chỉ hình thành được những kĩ năng và kiến thức cơ bản. Việc kiểm tra kết quả tự làm việc của HS cũng hạn chế, kết hợp trong mấy phút kiểm tra bài cũ hoặc truy bài đầu giờ; thậm chí GV giao nhiệm vụ nhưng không kiểm tra, đánh giá kết quả. Với sự hỗ trợ của CNTT, việc giao nhiệm vụ học tập trở nên ấn tượng và dễ dàng với các dạng sơ đồ tư duy hay bảng biểu khuyết. Nó đồng thời là những định hướng làm việc, định hướng giải quyết các yêu cầu mà GV gợi mở cho HS. Tài liệu học tập trong điều kiện có sự hỗ trợ của CNTT cũng được mở rộng từ rất nhiều nguồn khác nhau và có thể tìm kiếm dễ dàng hơn, phong phú hơn, tiết kiệm thời gian hơn. Học sinh thao tác với tài liệu để chọn lọc những kiến thức cần tìm hiểu cũng dễ dàng hơn với các chức năng tìm kiếm nâng cao của công nghệ. Kết quả của quá trình làm việc với tài liệu đa phương tiện được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như file trình bày, đĩa CD hoặc đơn giản là những file văn bản word cũng dễ dàng xử lí và sử dụng. . . Những sản phẩm này dễ dàng được tập thể hóa qua trình bày ở lớp hoặc gửi qua email, đăng diễn đàn... Sự trao đổi, phản hồi giữa GV - HS, HS - HS trong quá trình thực hiện biện pháp này là hết sức cần thiết để có thể hướng dẫn, định hướng, chia sẻ tài nguyên, tạo nên những tài liệu học tập bổ ích. Việc đánh giá và tự đánh kết quả tự nghiên cứu tài liệu với sự hỗ trợ của công nghệ cũng diễn ra nhanh chóng, cụ thể và hiệu quả hơn. Ở đây, không chỉ GV là người có quyền đánh giá mà HS có thể đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá kết quả làm việc của bản thân. Do đó, điểm mạnh của biện pháp này còn là tạo niềm vui, hứng thú học tập cho HS, người học được tạo điều kiện để tự khẳng định mình. Dạy học TPTS, GV có thể hướng dẫn HS làm việc với tài liệu về những vấn đề sau: - Tìm đọc và tóm tắt những nét chính về cuộc đời, sự nghiệp của tác giả. - Tìm tài liệu để tự đọc - hiểu các bài đọc thêm. - Tìm đọc các tài liệu về lí luận, lịch sử, văn hóa. . . để tự trang bị tri thức đọc - hiểu TPTS. - Tìm đọc thêm các truyện ngắn, tiểu thuyết để hiểu hơn nghệ thuật tự sự hoặc một vấn đề nội dung được phản ánh trong TPTS chính khoá, những tác phẩm khác cùng tác giả hoặc cùng đề tài, chủ đề. - Viết những bài tiểu luận ngắn theo những chủ đề tự chọn hoặc do GV thống nhất cả lớp liên quan đến nghệ thuật tự sự. Để biện pháp này được thực hiện hiệu quả, GV đặc biệt chú ý một số vấn đề sau: - Giao nhiệm vụ cụ thể, vừa sức và sát hợp với nội dung bài học ở lớp và yêu cầu của chương trình. - Theo dõi sát quá trình làm việc của HS để có những định hướng, điều chỉnh, giúp đỡ kịp thời, đặc biệt trong khâu chọn lọc, xử lí tài liệu và xác định quan điểm đánh giá các hiện tượng 157
- Lê Thị Ngọc Anh văn học. Sự trao đổi, định hướng, giúp đỡ này đều có thể thực hiện thông qua các diễn đàn, tài khoản,. . . trên mạng internet. - Phải có sự kiểm tra, đánh giá kết quả đạt được để động viên, khuyến khích, định hướng và thống nhất kết quả; giúp HS đa dạng hóa và xã hội hóa kết quả đạt được. . . Seminar với nguồn tài liệu mở và hình thức triển khai hoạt động thuyết trình trình chiếu thảo luận sinh động: Biện pháp này có phần giao thoa với biện pháp Làm việc với tài liệu học tập là HS phải tự làm việc với tài liệu nhưng điểm quan trọng của nó là HS phải trình bày, trao đổi, thảo luận và đi đến nội dung học tập ngay tại lớp, do đó có sự hỗ trợ của GV nhiều hơn và đòi hỏi năng lực sử dụng công nghệ phức tạp hơn. Đây là một biện pháp dạy học hiện đại, có tác dụng hình thành kiến thức vừa phong phú vừa sâu sắc; nhưng đặc biệt hơn đây là một biện pháp hướng tới mục tiêu tích cực hóa hoạt động học cũng như hình thành nhiều kĩ năng quan trọng cho HS. Nó tạo điều kiện cho người học được làm việc, khẳng định bản thân và hướng đến tích hợp cả kiến thức và kĩ năng ở mức cao. GV giao vấn đề, HS chuẩn bị bài ở nhà theo nhóm hoặc cá nhân để đến lớp trình bày, lớp tham gia thảo luận và đi đến những kết luận cần thiết dưới sự giúp đỡ, định hướng của GV. Đối với TPTS, dung lượng thường lớn, quá tải so với thời gian hữu hạn của tiết học cũng như chứa đựng nhiều tiềm năng giá trị nên Seminar là một trong những lựa chọn hữu ích. GV có thể cho HS tìm hiểu trước, thực hiện các đề tài nhỏ như những vấn đề chung về tác giả, tác phẩm cũng như ảnh hưởng của chúng đối với sáng tác của nhà văn, hoặc người học có thể trình bày cách cảm nhận riêng của mình về một chi tiết, nhân vật trong tác phẩm, về tình huống truyện. CNTT lúc này trở thành phương tiện hỗ trợ đắc lực cho hoạt động học của HS. Để giải quyết được nhiệm vụ học tập, HS phải huy động, phải tự tìm kiếm nhiều kiến thức ở những lĩnh vực khác nhau cũng như nhiều kĩ năng khác nhau. Sử dụng CNTT để tìm kiếm các tài liệu, chuẩn bị bài trình bày ở lớp là những hoạt động mà GV cần khuyến khích và hướng dẫn HS thực hiện. Ở biện pháp này, CNTT vừa trực tiếp hỗ trợ cho HS tự học ở nhà và phục vụ cho hoạt động thảo luận ở lớp thêm sôi nổi và hiệu quả. Người học do đó có cơ hội lĩnh hội nhiều kiến thức phong phú, sâu sắc và hình thành được nhiều kĩ năng, họ trở nên năng động hơn và đặc biệt có những kĩ năng sống quan trọng. Tăng cường luyện tập, củng cố thông qua những hình thức vấn đáp sinh động và bài tập trắc nghiệm phong phú được thiết kế bằng các phần mềm chuyên dụng: Luyện tập, củng cố là một khâu quan trọng trong giờ học, đặc biệt với mục tiêu dạy học hướng tới hình thành kĩ năng như hiện nay. Do đó, tăng cường thời gian cũng như dung lượng các bài tập, câu hỏi luyện tập củng cố là một việc làm không thế thiếu. Tuy nhiên, thực tế dạy học vốn hoạt động này chưa được chú ý. Nguyên nhân một phần từ nhận thức chủ quan của người dạy chưa thấm nhuần mục tiêu, nhiệm vụ dạy học mới; một phần từ thực tế thời gian tiết học giới hạn mà yêu cầu kiến thức lớn, đặc biệt khó khăn hơn trong giờ dạy học TPTS. Với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin sẽ tiết kiệm được thời gian trên lớp và GV có thể dành khoảng thời gian thích ứng cho hoạt động luyện tập, củng cố. Ngoài ra, GV có thể dễ dàng thiết kế các biểu bảng, sơ đồ tư duy hoặc đơn giản là những điểm nhấn màu sắc nhằm tiểu kết, tổng kết, xác lập các mối quan hệ cơ bản, trọng tâm trong tác phẩm để khắc sâu, nhấn mạnh. Đặc biệt, GV thiết kế các dạng bài tập trắc nghiệm hay các bài tập, câu hỏi luyện tập củng cố dưới dạng học mà chơi như đuổi hình bắt chữ, giải ô chữ; hoặc mô phỏng các trò chơi trí tuệ trên truyền hình như Đường lên đỉnh Olympia. . . bằng phần mềm powerpoint hoặc violet. . . Bên cạnh đó, GV cũng khai thác các tính năng của CNTT để có những hình thức động viên, HS kịp thời, làm tăng niềm vui, hứng thú học tập như kèm âm thanh tiếng vỗ tay và hình ảnh “khuôn mặt cười” khi HS trả lời đúng; “khuôn mặt mếu – hài hước” khi trả lời chưa đúng. Để tăng sự hấp dẫn, kích thích trí tò mò và hứng thú học tập cũng như tăng mức tập trung 158
- Biện pháp dạy học tác phẩm tự sự ở trường Trung học phổ thông với sự hỗ trợ... chú ý của HS, GV có thể thiết kế các câu hỏi ngắn gắn với những hình ảnh có liên quan. HS sẽ được lựa chọn câu hỏi tùy thuộc vào sở trường hay ý thích của bản thân để trả lời. Hình ảnh có thể theo đề tài, chủ đề mà câu hỏi hướng tới như theo tác phẩm, theo tác giả. . . Qua các hình thức này, GV cũng dễ dàng hơn trong đánh giá, phân hóa HS. Hoạt động luyện tập, củng cố hay kiểm tra đánh giá trong giờ học được thực hiện bằng hình thức bài tập như trên sẽ diễn ra thuận lợi hơn mà không kém phần hấp dẫn, lí thú. Học sinh không cảm thấy áp lực “bị kiểm tra” khi tham gia các hoạt động học tập này nhưng GV lại đánh giá được mức độ tiếp nhận bài học của các em. Qua đó, GV không chỉ củng cố kiến thức cho HS mà có thể kiểm tra, đánh giá kết quả giờ học để có thể điều chỉnh hoạt động dạy học phù hợp. Hơn nữa, bằng cách thiết kế các dạng bài tập này, GV cũng có thể hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Thực hiện biện pháp này GV cần chú ý dung lượng thời gian cho phép và những nội dung cần luyện tập, củng cố cho HS để có sự chọn lọc cũng như thiết kế, tổ chức phù hợp. Cần nhấn mạnh rằng, luyện tập, củng cố không phải là khâu cuối cùng, kết thúc giờ học mà có thể linh hoạt sử dụng kết hợp trong suốt giờ học để thay đổi không khí, khắc sâu nhận thức, thu nhận thông tin phản hồi và điều chỉnh hoạt động dạy. Những biện pháp trên đã được cụ thể hóa, hiện thực hóa qua việc thiết kế và tổ chức dạy học thực nghiệm 3 văn bản tự sự: truyện cổ tích Tấm Cám (Ngữ văn 10), đoạn trích Hồi trống Cổ thành - trích tiểu thuyết Tam quốc diễn nghĩa (Ngữ văn 10), truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa (Ngữ văn 12) trên 402 HS đối chứng và 397 HS thực nghiệm tại 3 trường THPT thuộc 3 tỉnh Quảng Bình, Thừa Thiên Huế, Thanh Hóa. Kết quả thực nghiệm được đánh giá định tính, định lượng bằng bài kiểm tra và quan sát dự giờ, phỏng vấn. Về định tính, cơ bản người nghiên cứu thu được những phản hồi tích cực từ phía GV và HS. Về định lượng, có sự chênh lệch về điểm số giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm (Điểm trung bình thực nghiệm 6,37 > điểm trung bình đối chứng 5,88; độ lệch chuẩn thực nghiệm 1,015 < độ lệch chuẩn đối chứng 1,155. . . ) Sự khác nhau này cũng đã được kiểm định mức ý nghĩa bằng cách tính hệ số p < 0,05; nghĩa là sự khác nhau rất có ý nghĩa về mặt thống kê. 2.1. Kết luận Đọc sáng tạo, thuyết trình, phát vấn, làm việc với tài liệu, seminar, tăng cường luyện tập, củng cố và kiểm tra, đánh giá là những biện pháp vốn thực tế dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học TPTS nói riêng đã được sử dụng. Tuy nhiên, những biện pháp này được thực hiện với sự hỗ trợ của CNTT sẽ có những đặc trưng và thế mạnh riêng biệt, được tiến hành một cách dễ dàng hơn, hiệu quả hơn. Có thể dạy học TPTS đã quen, CNTT không có gì mới nhưng kết hợp trên cơ sở phát huy thế mạnh của CNTT, của biện pháp dạy học và khai thác đặc trưng TPTS, hướng tới mục tiêu phát triển toàn diện người học là vấn đề mà chúng tôi quan tâm trong các biện pháp đã đề xuất ở trên. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Viết Chữ, 2010. Biện pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường. NXB Giáo dục Việt Nam. [2] Trần Thanh Đạm, 1978. Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể. NXB Giáo dục. [3] Trần Bá Hoành, 2007. Đổi mới biện pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 159
- Lê Thị Ngọc Anh [4] Nguyễn Thanh Hùng, 2008. Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường. NXB Giáo dục. [5] Phan Trọng Luận, 2008. Văn học nhà trường: nhận diện, tiếp cận, đổi mới. NXB Đại học Sư phạm. [6] Đỗ Hồng Thái (2006), Ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới công tác bồi dưỡng giáo viên Lịch sử ở trường phổ thông, Kỉ yếu hội thảo khoa học Đổi mới phương pháp dạy học, Đại học Sư phạm Huế, tr. 149-154. [7] Đỗ Ngọc Thống. Tìm hiểu Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT. NXB Giáo dục. [8] Lê Công Triêm (Chủ biên), 2012. Giáo trình ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. NXB Đại học Huế. [9] Simon Hooper and Lloyd P. Rieber. Teaching with Technology. http://www.nowhereroad.com/twt. [10] Use of technology in Teaching and learning (http://www.ed.gov/oii-news/use-technology-teaching-and-learning) [11] How Technology Enhances Teaching and Learning, http://cft.vanderbilt.edu ABSTRACT Methods for teaching the narrative works in high school using information technology Narrative works are an important curriculum in high school literature. Consequently, improving the teaching of narrative works is always of concern to researchers and teachers. Methods to teach and learn are proposed such as: Reading creatively with the support of videos and visuals; Making presentations with the support of electronic devices and attractive presentations; Seeking and answering questions using electronic devices, orientated hypotheses and other intuitive supports; Working with open sources and measures reading scientifically with the support of IT; Seminars with open resources, an attractive presentation and a lively discussion; Strengthening and [not understandable], reinforcing learning activities with lively question and answer forums and the use of multiple-choice questions designed by dedicated software. 160
Chính trị học
Báo chí - Truyền thông
Xã hội học
Giáo dục học
Tâm lý học
Lịch sử - Văn hoá
Triết học
Ngôn ngữ học
Thư viện thông tin
Văn học nước ngoài
Ngư nghiệp
Hành chính - Pháp luật
Địa lý - Địa danh
Văn học Việt nam
Lịch sử Đảng
CNXH - KH
Tư Tưởng HCM
Ngụ ngôn - Cổ tích
Ca dao - Tục ngữ
Hoá học
Sinh học
Y khoa - Dược
Kinh tế học