- Trang Chủ
- Báo cáo khoa học
- Báo cáo nghiên cứu khoa học: Mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản, động lực học tập và trì hoãn học tập ở sinh viên
Xem mẫu
- ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI & NHÂN VĂN
BÁO CÁO
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
MỐI LIÊN HỆ GIỮA SỰ THỎA MÃN
CÁC NHU CẦU TÂM LÝ CƠ BẢN,
ĐỘNG LỰC HỌC TẬP
VÀ TRÌ HOÃN HỌC TẬP Ở SINH VIÊN
MÔN: PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU TÂM LÝ HỌC
NHÓM THỰC HIỆN:
NGUYỄN NGỌC QUANG
LÃ THỊ THÙY TIÊN
PHAN THỊ MAI
NINH THÙY DUNG
GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN:
TS. NGUYỄN VĂN LƯỢT
Hà Nội, 05/2017
- MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................. 3
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN .............................................................................. 6
1.1. Khái niệm trì hoãn và trì hoãn trong học tập ................................................. 6
1.2. Nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn.......................................................... 11
1.3. Mối liên hệ giữa động lực học tập và trì hoãn học tập ................................. 20
1.4. Mối liên hệ giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản với trì hoãn học tập
.......................................................................................................................... 23
1.5. Ảnh hưởng gián tiếp của sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản đến trì hoãn
học tập thông qua động lực học tập. ................................................................... 25
CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................... 27
2.1. Khách thể.................................................................................................... 27
2.2. Cách tiến hành ............................................................................................ 27
2.3. Công cụ đo lường........................................................................................ 27
2.3.1. Trì hoãn học tập ................................................................................... 27
2.3.2. Động lực học tập .................................................................................. 28
2.3.3. Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản ................................................ 28
CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN ....................................... 30
3.1. Kết quả phân tích thống kê mô tả ................................................................ 30
3.3. Kết quả phân tích hồi quy trì hoãn học tập theo động lực học tập ................ 33
3.4. Kết quả phân tích tương quan từng phần giữa các động lực học tập ............ 34
3.5. Kết quả phân tích hồi quy trì hoãn học tập theo sự thỏa mãn các nhu cầu tâm
lý cơ bản ............................................................................................................ 34
1
- 3.6. Kết quả phân tích tương quan từng phần giữa sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý
cơ bản ................................................................................................................ 35
3.7. Kết quả phân tích mô hình mạng SEM về ảnh hưởng trung gian của sự thỏa
mãn nhu cầu gắn kết và sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ đối với trì hoãn học tập
thông qua sự thỏa mãn nhu cầu năng lực............................................................ 35
3.8. Kết quả phân tích hiệu ứng trung gian của các loại động lực học tập trong
mối quan hệ giữa sự thỏa mãn nhu cầu năng lực và trì hoãn học tập .................. 36
CHƯƠNG IV: THẢO LUẬN ................................................................................ 38
CHƯƠNG V: KẾT LUẬN .................................................................................... 42
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 54
Phụ lục 1: Bảng hỏi nghiên cứu ......................................................................... 54
2
- MỞ ĐẦU
Trì hoãn trong học tập là một hiện tượng phổ biến ở sinh viên. Theo ước tính,
có khoảng từ 30% đến 60% sinh viên Mỹ có thói quen trì hoãn (Rabin, Fogel, &
Nutter-Upham, 2011) và thậm chí có thể cao hơn (Steel, 2007). Trì hoãn thường gây
ra nhiều hệ quả tiêu cực đối với công việc và chất lượng cuộc sống của sinh viên(Steel
& Klingsieck, 2016). Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, trì hoãn không chỉ gây ảnh hưởng
tiêu cực đến hiệu quả làm việc và thành tích học tập (Steel, 2007), mà còn gây ra cảm
giác xấu hổ, tội lỗi (Tangney và c.s., 2000); làm gia tăng mức độ lo âu (Carden,
Bryant, & Moss, 2004), căng thẳng (Tice & Baumeister, 1997) và trầm cảm (Flett,
Haghbin, & Pychyl, 2016) ở sinh viên mà còn gây ảnh hưởng tiêu cực tới hiệu quả
làm việc và thành tích học tập của họ (Klassen, Krawchuk, & Rajani, 2008; Steel,
2007). Có thể chính vì những hệ quả đó mà hơn 95% những người trì hoãn có mong
muốn hạn chế thói quen này (O’Brien, 2002, dẫn theo Steel, 2007).
Vì mức độ phổ biến cùng với những hệ quả tiêu cực của trì hoãn, rất nhiều
nghiên cứu đã được tiến hành nhằm tìm ra nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn theo
các cách tiếp cận khác nhau như cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học khác
biệt, cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học lâm sàng, cách tiếp cận môi trường
hay tình huống, cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học động lực và tự chủ (Steel
& Klingsieck, 2016). Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Người có tính trì hoãn là người
có mức độ tận tâm thấp (Mann, 2016), động lực bên trong thấp (Burnam, Komarraju,
Hamel, & Nadler, 2014), thiếu khả năng tự kiểm soát (Schouwenburg, Lay, Pychyl,
& Ferrari, 2004). Bên cạnh đó, mức độ trì hoãn cũng chịu ảnh hưởng của đặc điểm
công việc như tính hấp dẫn (Ackerman & Gross, 2005), mức độ khó (Steel, 2007),
tính hợp lý (N. A. Milgram, Dangour, & Ravi, 1992). Đây là cách tiếp cận môi trường
hay tình huống trong nghiên cứu nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn. Một số tác giả
cho rằng cách tiếp cận này đang được quan tâm hơn. Tuy nhiên, các nghiên cứu theo
cách tiếp cận này còn khá ít. Hơn nữa chưa có nghiên cứu nào tìm hiểu tác động của
3
- yếu tố môi trường hay bối cảnh làm việc đến mức độ trì hoãn thông qua sự thỏa mãn
các nhu cầu tâm lý cơ bản.
Theo lý thuyết tự quyết của Ryan và Deci (2000), con người có ba nhu cầu
tâm lý cơ bản là nhu cầu gắn kết, nhu cầu năng lực và nhu cầu tự chủ. Để thỏa mãn
những nhu cầu này, cá nhân tham gia vào các hoạt động khác nhau và có thể được
thúc đẩy bởi hai lại động lực chính là động lực bên trong và động lực bên ngoài. Ryan
và Deci (2000) cho rằng động lực bên ngoài có thể trở thành động lực bên trong thông
qua quá trình nhập nội. Và quá trình này sẽ diễn ra nhanh hơn khi môi trường hay bối
cảnh xã hội tạo điều kiện cho sự thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý cơ bản. Khi bối cảnh xã
hội thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý cơ bản thì quá trình nhập nội diễn ra nhanh hơn và
cá nhân càng được thúc đẩy hành động bởi động lực bên trong. Trong khi đó, một số
nghiên cứu cho thấy khi cá nhân có động lực bên trong cao thì mức độ trì hoãn cũng
thấp hơn so với những cá nhân có động lực bên trong thấp hoặc chỉ có động lực bên
ngoài (Burnam và c.s., 2014). Do đó, đặt ra khả năng là có một mối liên hệ giữa sự
thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản, động lực học tập và trì hoãn học tập.
Vì vậy, chúng tôi tiến hành nghiên cứu này để xem xét mối quan hệ giữa sự
thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản, động lực học tập và trì hoãn học tập. Qua đó, đề
xuất những phương pháp làm giảm mức độ trì hoãn trong học tâp ở sinh viên. Nghiên
cứu được tiến hành với các giả thuyết sau: (1) Có mối tương quan thuận giữa thiếu
động lực, động lực điều chỉnh bên ngoài và động lực điều chỉnh nhập nội với trì hoãn
học tập, (2) Có mối tương quan nghịch giữa động lực điều chỉnh xác nhận, động lực
hướng đến hiểu biết, động lực hướng đến trải nghiệm và động lực hướng đến thành
tựu với trì hoãn học tập, (3) Có mối tương quan nghịch giữa sự thỏa mãn các nhu cầu
tâm lý cơ bản đối với mức độ trì hoãn trong học tập, (4) Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm
lý cơ bản có ảnh hưởng gián tiếp đến trì hoãn học tập mà một phần ảnh hưởng này là
thông qua động lực học tập của sinh viên.
4
- Kết quả của nghiên cứu này dự kiến sẽ có những đóng góp cả mặt lý thuyết và
thực tiễn. Về mặt lý thuyết, nghiên cứu chứng minh quan điểm của lý thuyết tự quyết;
lý giải trì hoãn thông qua sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản; bổ sung nghiên cứu
theo cách tiếp cận tình huống. Về mặt thực tiễn, nghiên cứu tạo cơ sở để xây dựng
các chương trình và phương pháp can thiệp nhằm hạn chế hiện tượng trì hoãn ở con
người nói chung và ở sinh viên nói riêng và cơ sở của việc xây dựng môi trường,
chương trình và phương pháp giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả làm việc và thành
tích học tập của sinh viên.
5
- CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Khái niệm trì hoãn và trì hoãn trong học tập
Trì hoãn là một trong những hiện tượng phổ biến ở con người. Tuy nhiên, cho
đến nay, cách hiểu về trì hoãn trong các nghiên cứu tâm lý học vẫn chưa có được sự
thống nhất giữa các nhà nghiên cứu (Ferrari, Johnson, & McCown, 1995; Klingsieck,
2013a; Schraw, Wadkins, & Olafson, 2007).
Trong khi một số nhà nghiên cứu cho rằng sự đa dạng trong cách hiểu về trì
hoãn sẽ góp phần làm rõ hiện tượng này (Steel, 2007) thì nhiều nhà nghiên cứu khác
lại đánh giá sự thiếu thống nhất sẽ gây ra những hạn chế trong việc nghiên cứu, tìm
hiểu và can thiệp đối với hiện tượng trì hoãn (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a;
Schraw và c.s., 2007). Khi không có một khái niệm thống nhất, kết quả từ các nghiên
cứu về trì hoãn khó có thể được đem ra so sánh và tổng hợp nhằm hình thành các lý
thuyết nền tảng, các công cụ đo lường có hiệu lực và những cách can thiệp có hiệu
quả (Klingsieck, 2013a). Do đó, trong khi sự khác biệt trong cách hiểu về trì hoãn
giữa các nhà nghiên cứu có thể bổ sung cho nhau để làm rõ hiện tượng này (Steel,
2007) thì nghiên cứu về trì hoãn vẫn cần phải hướng tới một khái niệm chung, được
chấp nhận rộng rãi (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a)
Một trong những khái niệm về trì hoãn thường được trích dẫn là khái niệm của
nhà nghiên cứu Steel (2007). Theo đó, trì hoãn là tự chủ tạm hoãn một hoạt động đã
được dự định mặc dù biết rằng việc tạm hoãn đó sẽ gây ra những hệ quả tiêu cực.
Klingsieck (2013a) sau khi phân tích và đánh giá các khái niệm trì hoãn phổ biến của
nhiều nhà nghiên cứu nhằm phân biệt giữa tạm hoãn chức năng với trì hoãn (hay tạm
hoãn phản chức năng), đã mở rộng khái niệm của Steel (2007) thành: “Trì hoãn là tự
chủ tạm hoãn một hoạt động quan trọng, cần thiết và đã được dự định mặc dù biết
rằng việc tạm hoãn đó sẽ gây ra nhiều hệ quả tiêu cực hơn so với hệ quả tích cực”.
Khái niệm này phản ánh một số đặc điểm cốt lỗi của hiện tượng trì hoãn:
6
- Trước hết, trì hoãn là một dạng hoãn lại, tạm hoãn hay tạm ngưng một hoạt
động hoặc một công việc nào đó (Klingsieck, 2013a; Steel, 2007; Van Eerde, 2003).
Nói cách khác, trì hoãn là việc lùi lại thời điểm bắt đầu hoặc hoàn thành một hoạt
động hay một công việc nào đó so với một thời điểm nhất định. Đặc điểm cơ bản này
cũng là đặc điểm nhận được sự đồng thuận của hầu hết các nhà nghiên cứu về chủ đề
trì hoãn (Steel, 2007).
Tuy nhiên, cần lưu ý rằng mặc dù trì hoãn là một dạng tạm hoãn nhưng không
phải mọi dạng tạm hoãn đều là trì hoãn (Pychyl, 2013) vì trong nhiều trường hợp, cá
nhân buộc phải tạm hoãn một hoạt động nào đó do những vấn đề bất khả kháng, nằm
ngoài tầm kiểm soát của cá nhân (Ferrari, 2011). Chẳng hạn một sinh viên buộc phải
tạm hoãn việc học tập của mình do phải đối mặt với những tình trạng khẩn cấp như
thiên tai, bão lũ hoặc xuất hiện một công việc khác đòi hỏi cần phải giải quyết ngay
nếu không sẽ để lại những hậu quả nghiêm trọng hơn so với việc tạm hoãn hoạt động
học tập. Như vậy, điều kiện cần để việc tạm hoãn một hoạt động nào đó trở thành trì
hoãn là tính tự chủ. Nói cách khác, trì hoãn là một dạng tạm hoãn được thực hiện
trong điều kiện (1) cá nhân không gặp bất cứ trở ngại nào nằm ngoài tầm kiểm soát
của bản thân, cản trở cá nhân thực hiện hoạt động và (2) không có một công việc nào
khác đòi hỏi cá nhân phải ưu tiên thực hiện nếu không sẽ để lại những hệ quả nghiêm
trọng hơn so với việc hoãn lại hoạt động hiện tại.
Bên cạnh việc xác định trì hoãn là một dạng tạm hoãn có tính tự chủ, một số
nhà nghiên cứu còn tập trung vào khía cạnh khoảng cách giữa dự định và hành vi của
hiện tượng trì hoãn (Lay, 1986; Schraw và c.s., 2007). Những nhà nghiên cứu này
cho rằng trì hoãn là tạm hoãn việc thực hiện các dự định hay thực hiện một hoạt động
muộn hơn so với dự định ban đầu (Lay & Schouwenburg, 1993). Steel (2007) lập
luận rằng việc xác định đặc điểm này giúp phân biệt trì hoãn với việc cá nhân đơn
giản là tạm hoãn những hoạt động chưa cần thực hiện hoặc chưa đến lúc được thực
hiện theo dự định ban đầu của mình. Cụ thể, tại một thời điểm, có rất nhiều công việc
mà cá nhân có thể thực hiện nhưng không thể nói rằng cá nhân đang trì hoãn tất cả
7
- những công việc đó. Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy có một mối liên hệ khá
chặt chẽ giữa trì hoãn với khoảng cách giữa dự định và hành vi của cá nhân (Steel,
2007).
Cuối cùng, một đặc điểm quan trọng của hiện tượng trì hoãn giúp phân biệt nó
với hình thức tạm hoãn chức năng, hay còn gọi là tạm hoãn chiến lược (Klingsieck,
2013a) hoặc tạm hoãn tích cực là tính vô lý (Lay, 1986; Steel, 2007). Tính vô lý này
thường được các nhà nghiên cứu mô tả theo nhiều cách khác nhau. Steel (2010) cho
rằng tính vô lý của trì hoãn được thể hiện ở chỗ dù cá nhân ý thức được việc hoãn lại
của mình sẽ gây ra những hệ quả tiêu cực nhưng vẫn thực hiện. Trong khi đó,
Solomon và Rothblum (1984) mô tả tính vô lý của trì hoãn thông qua cảm giác không
thoải mái mà cá nhân thường gặp phải trong khi tạm hoãn một hoạt động. Ngoài ra,
một cách định nghĩa khác đã chỉ ra tính vô lý của trì hoãn thông qua việc xác định
đặc điểm của những hoạt động bị trì hoãn là cần thiết và quan trọng (Klingsieck,
2013a; Lay, 1986). Nhiều kết quả nghiên cứu thực tiễn đã chứng minh cho những
quan điểm này khi cho thấy mối liên hệ giữa mức độ trì hoãn với cảm giác xấu hổ
(Tangney và c.s., 2000), tội lỗi (Schraw và c.s., 2007), trầm cảm (Flett và c.s., 2016;
Steel, 2007), lo âu (Yerdelen, Mccaffrey, & Klassen, 2016) và căng thẳng (Schraw
và c.s., 2007; Sirois, 2014) xuất hiện trong thời gian trì hoãn. Có thể thấy, những cảm
xúc tiêu cực này xuất hiện ở người trì hoãn không chỉ vì trì hoãn làm rút ngắn thời
gian và tạo nhiều áp lực khi họ bắt đầu thực hiện hoạt động mà còn do sự mâu thuẫn
trong nhận thức và hành vi của họ. Như vậy, tính vô lý của trì hoãn tuy được các nhà
nghiên cứu mô tả theo nhiều cách khác nhau nhưng bản chất vẫn xuất phát từ việc cá
nhân tự chủ tạm hoãn một hoạt động dù ý thức được rằng hoạt động đó cần phải được
thực hiện nếu không sẽ gây ra nhiều hệ quả tiêu cực hơn hệ quả tích cực.
Ngược lại với trì hoãn, hình thức tạm hoãn chức năng, tạm hoãn chiến lược
(Klingsieck, 2013a) hay còn được gọi là trì hoãn chức năng (để phân biệt với trì hoãn
phản chức năng, được đề cập đến trong nghiên cứu của Ferrari và c.s., 1995) hoặc trì
hoãn chủ động (để phân biệt với trì hoãn bị động, được sử dụng trong nghiên cứu của
8
- Chu & Choi, 2005) có tính hợp lý. Tính hợp lý này được thể hiện ở chỗ cá nhân ý
thức được rằng việc tạm hoãn sẽ tạo ra nhiều hệ quả tiêu cực hơn là tích cực (Chu &
Choi, 2005; Seo, 2013). Trong nhiều tình huống, cá nhân có thể tự chủ tạm hoãn hoạt
động nhằm chuẩn bị một trạng thái tâm lý, sinh lý tốt nhất để làm việc hoặc nhằm tạo
ra sự căng thẳng do rút ngắn thời gian để thúc đẩy động lực của bản thân. Nghiên cứu
thực tiễn cho thấy có sự khác biệt giữa những người trì hoãn và những người tạm
hoãn chức năng. Cụ thể, những người tạm hoãn chức năng thường có chủ ý trong việc
sử dụng và kiểm soát thời gian, có niềm tin vào năng lực bản thân (Chu & Choi, 2005;
Corkin, Shirley, & Lindt, 2011), có động lực tự chủ (Seo, 2013), ít né tránh mục tiêu
(Corkin và c.s., 2011) và cố ý tạm hoãn công việc do cho rằng bản thân làm việc hiệu
quả hơn dưới áp lực thời gian hoặc cần chuẩn bị trạng thái tốt nhất để làm việc (Chu
& Choi, 2005; Seo, 2013).
Như vậy, khái niệm trì hoãn của Steel (2007) và Klingsieck (2013) đã phản
ánh được 4 khía cạnh quan trọng của trì hoãn đó là: (1) trì hoãn là một dạng tạm hoãn;
(2) trì hoãn có tính tự chủ; (3) hoạt động bị trì hoãn là hoạt động đã được dự định và
(4) trì hoãn có tính vô lý.
Tuy nhiên, theo chúng tôi, khái niệm này vẫn còn một số hạn chế. Cụ thể, việc
xác định hoạt động bị trì hoãn là những hoạt động đã được dự định từ trước khiến cho
khái niệm này bỏ qua hai tình huống trì hoãn quan trọng. Tình huống thứ nhất là cá
nhân chần chừ trong việc ra quyết định khi tới thời điểm cần thiết (Mann, 2016). Tình
huống này còn được gọi là trì hoãn quyết định (Tenne, 2000). Tình huống thứ hai là
khi cá nhân cố ý dự định bắt đầu hay hoàn thành công việc muộn hơn so với thời
điểm cần phải bắt đầu hoặc hoàn thành công việc để đạt được hiệu quả cao nhất.
Vấn đề này có thể được giải quyết bằng cách tập trung vào khía cạnh thời gian
của trì hoãn thay vì khía cạnh khoảng cách giữa dự định và hành vi. Silver và Sabini
(1981) cho rằng trì hoãn không chỉ đơn giản là việc né tránh công việc mà điều cốt
lõi của nó là ở chỗ cá nhân bỏ qua thời điểm có thể hoàn thành công việc đó một cách
9
- hiệu quả nhất. Chúng tôi đề xuất khái niệm “thời điểm tối ưu chủ quan” để chỉ thời
điểm này. Việc thay thế thời điểm tối ưu chủ quan cho thời điểm đã được dự định sẽ
khắc phục được hạn chế trong khái niệm của Steel (2007) và Klingsieck (2013) bởi
thời điểm đã được dự định có thể là thời điểm tối ưu chủ quan những cũng có thể là
thời điểm mà cá nhân cố ý sắp đặt để trì hoãn.
Ferrari và c.s., (1995), khi đánh giá quan điểm này của Silver và Sabini (1981),
đã đưa ra lập luận cho rằng trong nhiều trường hợp cá nhân buộc phải tạm hoãn một
công việc nào đó qua thời điểm tối ưu chủ quan vì cần hoàn thành một công việc khác
quan trọng hơn và điều này là hợp lý nên không thể coi là trì hoãn. Tuy nhiên, như
đã đề cập, tính tự chủ của trì hoãn đòi hỏi cá nhân phải đưa ra quyết định tạm hoãn
trong điều kiện (1) không có bất cứ một trở ngại nào nằm ngoài tầm kiểm soát của cá
nhân khiến họ không thể thực hiện hoạt động và (2) không có công việc quan trọng
hơn nào đòi hỏi họ phải giải quyết trước. Như vậy, thời điểm tối ưu chủ quan và tính
tự chủ của trì hoãn khi được kết hợp cùng nhau có thể khắc phục được mặt hạn chế
mà Ferrari và c.s., (1995) đã chỉ ra.
Tính chất chủ quan trong việc đánh giá thời điểm tối ưu đóng vai trò rất quan
trọng trong việc phân biệt giữa trì hoãn và những dạng tạm hoãn khác. Silver và
Sabini (1981) lập luận rằng dù cá nhân có bắt đầu thực hiện công việc vào phút chót
(tức thời điểm rất gần với thời hạn hoàn thành) vẫn không thể coi đó là trì hoãn nếu
như cá nhân có lý do thực sự tin rằng bản thân mình hoàn toàn có khả năng hoàn
thành tốt công việc tại thời điểm đó. Lúc này, quyết định tạm hoãn đến phút chót của
cá nhân là một quyết định hợp lý. Ngay cả khi quyết định tạm hoãn này không đúng
trên thực tế, tức là cá nhân không thực sự có năng lực để hoàn thành hiệu quả công
việc với khoảng thời gian mà bản thân đã xác định, thì cũng không thể khẳng định cá
nhân đã trì hoãn.
Ngược lại, khi cá nhân đã xác định được thời điểm tối ưu chủ quan nhưng vẫn
thực hiện hành vi tạm hoãn thì khi đó cá nhân đang trì hoãn. Thời điểm tối ưu chủ
10
- quan của một hoạt động chính là thời điểm mà hoạt động đó cần phải được thực hiện
vì nó quan trọng, cần thiết và cần phải được thực hiện nhằm đạt được hiệu quả cao
nhất. Do đó, khi cá nhân tạm hoãn hoạt động qua thời điểm này thì tức là cá nhân đã
thực hiện một hành vi không hợp lý và tất yếu được cá nhân nhận định là sẽ dẫn đến
những hệ quả tiêu cực cũng như có thể có cảm giác khó chịu chủ quan.
Tóm lại, từ việc phân tích và đánh giá bốn đặc điểm cốt lõi của trì hoãn được
phản ánh trong khái niệm của Steel (2007) và Klingsieck (2013), chỉ ra những hạn
chế và kiến nghị cách khắc phục, chúng tôi định nghĩa: Trì hoãn là tự chủ lùi lại thời
điểm bắt đầu hoặc hoàn thành một hoạt động nào đó so với thời điểm tối ưu chủ quan,
thời điểm được cá nhân đánh giá là tại đó bản thân cần phải bắt đầu hoặc hoàn thành
hoạt động để đạt được hiệu quả cao nhất.
Trên cơ sở khái niệm trì hoãn này, trì hoãn học tập được định nghĩa là tự chủ
lùi lại thời điểm bắt đầu hoặc hoàn thành một hoạt động học tập nào đó so với thời
điểm tối ưu chủ quan, thời điểm được cá nhân đánh giá là tại đó bản thân cần phải bắt
đầu hoặc hoàn thành hoạt động học tập để đạt hiệu quả cao nhất.
1.2. Nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn
Các nghiên cứu tâm lý học về trì hoãn bắt đầu từ cuối thập niên 70 của thế kỷ
trước và phát triển mạnh trong thời gian gần đây (Klingsieck, 2013b; Van Eerde,
2003), kết quả của các nghiên cứu này đã cung cấp nhiều tri thức quan trọng và có ý
nghĩa về trì hoãn. Từ đó, tạo cơ sở cho việc hình thành những chương trình và phương
pháp can thiệp nhằm hạn chế trì hoãn ở con người nói chung và ở sinh viên nói riêng.
Rất nhiều nghiên cứu về trì hoãn đã được tiến hành trong suốt gần 50 năm qua
(Mann, 2016; Steel & Klingsieck, 2016) nhằm trả lời cho bốn câu hỏi tương ứng với
bốn hướng nghiên cứu chính trong chủ đề này, đó là: (1) Trì hoãn biểu hiện như thế
nào? (2) Nguyên nhân hay tiền đề của trì hoãn là gì? (3) Trì hoãn gây ra những hệ
quả gì? và (4) Làm thế nào để hạn chế trì hoãn? Trong phần này, nhằm mục đích phục
11
- vụ cho đề tài nghiên cứu, chúng tôi sẽ chỉ tập trung tổng quan tài liệu trong hướng
nghiên cứu thứ hai.
Trong hướng này, các nhà nghiên cứu thường tập trung tìm hiểu mối liên hệ
giữa trì hoãn với những đặc điểm nhân cách trong mô hình năm nhân tố bao gồm cởi
mở, tận tâm, hướng ngoại, dễ chịu và nhiễu tâm và các biến số đặc trưng gắn liền với
từng đặc điểm nhân cách này. Đây là cách tiếp cận từ quan điểm của tâm lý học khác
biệt - coi trì hoãn là một đặc điểm nhân cách hay một thiên hướng hành vi hơn là
những hành vi tùy thuộc vào tình huống cụ thể (Klingsieck, 2013a). Tuy nhiên, nhằm
giải thích cho hiện tượng trì hoãn, bên cạnh quan điểm này, còn có những quan điểm
khác, đó là quan điểm môi trường hay tình huống, quan điểm của tâm lý học lâm sàng
và quan điểm của tâm lý học động lực và tự chủ (Klingsieck, 2013a)
Cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học khác biệt
Như đã đề cập, do coi trì hoãn là một đặc điểm nhân cách, chi phối hoạt động
của cá nhân trong mọi lĩnh vực đời sống, cách tiếp cận trì hoãn theo tâm lý học khác
biệt tập trung nghiên cứu mối liên hệ giữa trì hoãn và những đặc điểm nhân cách của
cá nhân. Kết quả của nhiều nghiên cứu cho thấy trì hoãn có mối tương quan chặt chẽ
và nhất quán qua nhiều nghiên cứu với mức độ tận tâm thấp cũng như những biến số
đặc trưng gắn liền với đặc điểm nhân cách này (Lay, 1997; Mann, 2016; Steel &
Klingsieck, 2016; Tenne, 2000; Watson, 2001). Cụ thể, những người trì hoãn thường
gặp hạn chế trong việc kiểm soát bản thân (Schouwenburg và c.s., 2004; Steel, 2007);
không có khả năng tổ chức công việc (Motie, Heidari, & Sadeghi, 2012; Steel, 2007),
khả năng quản lý thời gian kém (Chu & Choi, 2005; Lay & Schouwenburg, 1993;
Motie và c.s., 2012), dễ bị phân tán (Steel, 2007); có động lực thấp (Hensley, 2014;
Klassen và c.s., 2008; Seo, 2013) và nhu cầu thành đạt không cao (Howell & Watson,
2007; Steel, 2007).
Bên cạnh đặc điểm tận tâm, hai đặc điểm nhân cách khác thường được các nhà
nghiên cứu cho là có liên quan tới trì hoãn là hướng ngoại và nhiễu tâm (Steel, 2007;
12
- Steel & Klingsieck, 2016). Một số nghiên cứu cho thấy những sinh viên có xu hướng
trì hoãn là những người cầu toàn (Rice, Richardson, & Clark, 2012) nhưng có lòng
tự trọng (Klassen và c.s., 2008; Steel, 2007) và mức độ lạc quan thấp (Jackson, Weiss,
& Lundquist, 2000). Bên cạnh đó, trì hoãn cũng có mối liên hệ với niềm tin vào năng
lực bản thân (Klassen và c.s., 2008; Strunk & Steele, 2011) và lòng tự trọng thấp
(Klassen và c.s., 2008), tính hấp tấp (Gustavson, Miyake, Hewitt, & Friedman, 2014;
Schouwenburg & Lay, 1995; Steel, 2007) và tính mau chán (nản) cao (Blunt &
Pychyl, 1998). Những kết quả nghiên cứu này gợi ra khả năng có một mối liên hệ
giữa nhiễu tâm và trì hoãn. Tuy nhiên, nhiều kết quả nghiên cứu khác lại cho thấy
hướng ngoại và nhiễu tâm không có mối liên hệ chặt chẽ hay có ý nghĩa nào với trì
hoãn (Schouwenburg & Lay, 1995; Steel, 2007).
Đồng quan điểm với Schouwenburg và c.s., (2004), Steel và Klingsieck (2016)
cho rằng mặc dù hai đặc điểm nhân cách này cùng với cởi mở và dễ chịu trong mô
hình năm nhân tố không phải là những nguyên nhân hay tiền đề quyết định mức độ
trì hoãn của một cá nhân nhưng có thể ảnh hưởng tới cách biểu hiện sự trì hoãn của
họ. Trong nghiên cứu của mình, sau khi cố định biến số tận tâm, Steel và Klingsieck
(2016) đã chỉ ra mối liên hệ giữa hai đặc điểm nhân cách này (hướng ngoại và nhiễu
tâm) với lý do mà sinh viên đưa ra để giải thích cho sự trì hoãn của mình cũng như
những hoạt động thay thế khi sinh viên trì hoãn việc học tập.
Như vậy, từ các kết quả nghiên cứu trong cách tiếp cận thứ nhất, có thể kết
luận tận tâm là đặc điểm nhân cách quyết định mức độ trì hoãn trong khi những đặc
điểm nhân cách khác, đặc biệt là hướng ngoại và nhiễu tâm, có ảnh hưởng đến biểu
hiện trì hoãn ở sinh viên. Sự ảnh hưởng của hai đặc điểm nhân cách còn lại, cởi mở
và dễ chịu, cần được tiếp tục nghiên cứu làm rõ trên những nhóm khách thể và trên
những lĩnh vực đời sống khác (Steel & Klingsieck, 2016).
Cách tiếp theo quan điểm của tâm lý học động lực và tự chủ
13
- Với cách tiếp cận trì hoãn thứ hai, các nhà nghiên cứu tập trung tìm hiểu ảnh
hưởng của động lực và sự tự chủ của cá nhân đối với mức độ trì hoãn. Các kết quả
nghiên cứu cho thấy những người trì hoãn thường thiếu động lực bên trong, động lực
tự quyết hay ít bị lôi cuốn vào công việc (Burnam và c.s., 2014; Katz, Eilot, & Nevo,
2014). Trong khi đó, những người ít trì hoãn là những người có xu hướng đặt ra những
mục tiêu hướng đến sự thành thạo (Cao, 2012), có tiêu điểm kiểm soát bên trong
(Carden và c.s., 2004; Deniz, Tras, & Aydogan, 2009) và tin tưởng vào năng lực bản
thân (Klassen và c.s., 2008; Strunk & Steele, 2011). Trì hoãn cũng có liên quan tới
việc cá nhân thiếu khả năng tự điều chỉnh, tự kiểm soát bản thân và hành động hay
những vấn đề về sự tự chủ nói chung như đã đề cập trong cách tiếp cận thứ nhất. Tuy
nhiên những mối tương quan này thường không chặt như mối tương quan giữa tận
tâm và các khía cạnh của nó với trì hoãn. Do đó, có thể thấy trì hoãn có tính thiên
hướng hay về bản chất là việc thiếu khả năng tự kiểm soát (Steel & Klingsieck, 2016).
Cách tiếp cận trì hoãn theo quan điểm của tâm lý học lâm sàng
Cách tiếp cận thứ ba, xuất phát từ công việc lâm sàng của các nhà trị liệu và
tham vấn (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a) coi trì hoãn là hệ quả của nhưng
rối nhiễu tâm lý. Để giải thích cho hiện tượng trì hoãn, cách tiếp cận này sử dụng lý
thuyết của phân tâm học, quan điểm nhận thức hành vi và tâm lý học thần kinh
(Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a). Do đó, các nhà nghiên cứu theo cách tiếp
cận này thường tập trung tìm hiểu mối liên hệ giữa trì hoãn với trầm cảm (Flett và
c.s., 2016; Stöber & Joormann, 2001; Uzun Ozer, O’Callaghan, Bokszczanin, Ederer,
& Essau, 2014), lo âu (Carden và c.s., 2004; Lay & Silverman, 1996; Stöber &
Joormann, 2001), căng thẳng (Uzun Ozer và c.s., 2014). Tuy nhiên do hầu hết các
nghiên cứu được thiết kế theo chiều ngang (hay nghiên cứu cắt ngang), các chỉ số
tương quan không thể khẳng định được mối liên hệ nhân quả giữa các biến số này
với trì hoãn. Hơn thế nữa, một số nhà nghiên cứu cho rằng những cá nhân trì hoãn có
biểu hiện lo âu hay trầm cảm và tìm đến trị liệu hay tham vấn chỉ chiếm một phần
nhỏ trong tổng số những người trì hoãn (Schouwenburg & Lay, 1995; Steel &
14
- Klingsieck, 2016) nên các giả thuyết về ảnh hưởng của lo âu và trầm cảm đối với
mức độ trì hoãn không phù hợp với đa số người trì hoãn.
Cách tiếp cận theo quan điểm môi trường hay tình huống
Khác với ba cách tiếp cận trước, cách tiếp cận thứ tư tập trung vào yếu tố môi
trường hay tình huống chi phối mức độ trì hoãn của sinh viên. Hướng nghiên cứu này
đang trở nên phổ biến trong nghiên cứu trì hoãn (Steel & Klingsieck, 2016). Các
nghiên cứu trong cách tiếp cận này quan tâm tới những yếu tố công việc như độ khó
(Janssen & Carton, 1999; Steel, 2007), tính hấp dẫn (Ackerman & Gross, 2005; Blunt
& Pychyl, 2000), tính hợp lý (N. A. Milgram và c.s., 1992), tính tự chủ (Ackerman
& Gross, 2005; Blunt & Pychyl, 2000), ác cảm của cá nhân với công việc (Blunt &
Pychyl, 2000; N. Milgram, Marshevsky, & Sadeh, 1995; Steel, 2007) hay các yếu tố
bối cảnh khác như tính cách của giảng viên (Schraw và c.s., 2007), không khí lớp học
(Corkin, Shirley, Wolters, & Wiesner, 2014) và giá trị xã hội (Kennedy & Tuckman,
2013) có khả năng ảnh hưởng đến trì hoãn.
Những cách tiếp cận khác
Bên cạnh bốn cách tiếp cận chính này, các nhà nghiên cứu còn tìm hiểu mối
liên hệ giữa trì hoãn với nhiều yếu tố khác. Kết quả nghiên cứu cho thấy trì hoãn có
mối tương quan nghịch với độ tuổi (Steel, 2007) và không có sự khác biệt giữa hai
giới tính (Pychyl, Coplan, & Reid, 2002; Uzun Ozer và c.s., 2014). Với cách tiếp cận
của tâm lý học phát triển và tâm động học (Ferrari và c.s., 1995), một số nghiên cứu
cũng cho thấy trì hoãn có liên quan tới kiểu cha mẹ (Pychyl và c.s., 2002; Zakeri,
Esfahani, & Razmjoee, 2013). Chẳng hạn, một nghiên cứu cho thấy những phụ nữ có
tính trì hoãn thường được nuôi dưỡng bởi người bố độc đoán và người mẹ thiếu quyết
đoán (Ferrari & Olivette, 1994). Đối với cách tiếp cận sinh học, vẫn chưa có nghiên
cứu kiểm chứng giả thuyết về mối liên hệ giữa các vùng não trước chán - thực hiện
chức năng kiểm soát cao cấp - với sự trì hoãn (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck,
2013a)
15
- Lý thuyết tích hợp
Kết quả của các nghiên cứu theo những cách tiếp cận khác nhau cho thấy trì
hoãn là một hiện tượng chịu sự chi phối không chỉ bởi những yếu tố bên trong mà
còn cả những yếu tố bên ngoài cá nhân. Do đó, một số nhà nghiên cứu cho rằng cần
phải có một lý thuyết tích hợp nhằm hệ thống hóa vai trò ảnh hưởng của các yếu tố
này trong việc lý giải trì hoãn (Klingsieck, 2013a; Van Eerde, 2003)
Nhằm giải quyết vấn đề này, Steel & König (2006) đã đưa ra lý thuyết Động
Lực Theo Thời Gian (Temporal Motivational Theory - TMT) không chỉ lý giải trì
hoãn dưới góc độ của các cách tiếp cận trên đây mà còn xét đến ảnh hưởng của yếu
tố thời gian đối với trì hoãn. TMT được thể hiện qua công thức sau đây:
E × V
M =
I × D
Trong đó:
M (Motivation): Động lực
E (Expectancy): Kỳ vọng
V (Value): Giá trị
I (Impulsiveness): Tính hấp tấp
D (Delay): Độ trễ
Steel (2007) cho rằng cá nhân trì hoãn một hoạt động nào đó khi động lực thực
hiện hoạt động đó của cá nhân nhỏ hơn động lực thực hiện một hoạt động khác. Theo
lý thuyết này, động lực (M) khiến cá nhân thực hiện một hoạt động phụ thuộc vào sự
tương tác giữa bốn cấu trúc chính là kỳ vọng (E), giá trị (V), tính hấp tấp của cá nhân
(I) và độ trễ (D). Cụ thể hơn, kỳ vọng thể hiện niềm tin của cá nhân vào việc có thể
hoàn thành tốt công việc hay không, do đó gắn với niềm tin vào năng lực bản thân
của cá nhân. Giá trị thể hiện tính hấp dẫn của công việc và bao gồm ba khía cạnh: (1)
ác cảm (với) công việc, (2) động lực thành đạt, và (3) tính mau chán (nản). Độ trễ thể
16
- hiện khoảng thời gian giữa thời điểm cá nhân nỗ lực để làm việc và thời điểm cá nhân
nhận được thành quả từ nỗ lực đó. Tính hấp tấp thể hiện mức độ nhạy cảm với độ trễ
của cá nhân. Steel (2007) lập luận rằng khi kỳ vọng và/hoặc giá trị đối với một hoạt
động của cá nhân tăng lên thì động lực thúc đẩy cá nhân thực hiện hoạt động đó cũng
tăng lên và do đó hạn chế sự trì hoãn. Trong khi đó, ngược lại, khi tính hấp tấp của
cá nhân và/hoặc độ trễ tăng lên thì động lực sẽ suy giảm và do đó trì hoãn có khả
năng xảy ra cao hơn. Nghiên cứu thực tiễn chứng minh ba cấu trúc chính (kỳ vọng,
giá trị và tính hấp tấp) của TMT có khả năng giải thích 42% sự biến thiên của mức
độ trì hoãn (Steel, 2011).
Khi xem xét lý thuyết tích hợp này cùng với các kết quả nghiên cứu thực tiễn,
có thể thấy, điều kiện để hành vi trì hoãn của cá nhân được thực hiện đó là (1) cá nhân
có ý muốn trì hoãn (theo TMT là do niềm tin vào năng lực bản thân thấp, thiếu động
lực thành đạt, tính mau chán cao, ác cảm với công việc và độ trễ lớn) và (2) cá nhân
có khả năng tự kiểm soát bản thân thấp (theo TMT là do tính bốc đồng cao). Trong
khi điều kiện thứ nhất chỉ là điều kiện cận thì điều kiện thứ hai là điều kiện đủ để
khiến một cá nhân thực hiện hành vi trì hoãn. Chẳng hạn, hai sinh viên cùng có một
mức độ ý muốn trì hoãn việc học tập như nhau thì sinh viên nào có khả năng kiểm
soát bản thân thấp hơn sẽ có khả năng trì hoãn cao hơn.
Như vậy, mức độ trì hoãn của cá nhân không chỉ phụ thuộc vào khả năng tự
kiểm soát bản thân mà còn phụ thuộc vào ý muốn trì hoãn. Điều này phù hợp với các
kết quả nghiên cứu của cách tiếp cận theo quan điểm của tâm lý học khác biệt cho
rằng bản chất của trì hoãn là khả năng tự kiểm soát bản thân thấp trong khi đó kết quả
nghiên cứu từ các cách tiếp cận khác vẫn cho thấy mối liên hệ giữa trì hoãn với các
đặc điểm cá nhân và môi trường. Do đó, nghiên cứu về nguyên nhân hay tiền đề của
trì hoãn chính là nghiên cứu các yếu tố có thể gây ảnh hưởng đối với một trong hai
hoặc cả hai điều kiện đó. Các yếu tố này có thể là đặc điểm cá nhân (ví dụ như tính
hấp tấp, đặc điểm nhiễu tâm, tính dễ chán nản, tính lạc quan hay bi quan, tính cầu
toàn), đặc điểm môi trường (độ khó của công việc, mức độ tự chủ trong công việc,
17
- tính cách giảng viên, không khí lớp học, các kích thích bên ngoài) hoặc hành vi (sử
dụng chiến lược học tập, quản lý thời gian, đặt mục tiêu). Ý muốn trì hoãn được hình
thành trong quá trình tương tác giữa các yếu tố này. Chẳng hạn đặc điểm cá nhân của
sinh viên là có tính hướng ngoại cao, đặc điểm môi trường là sinh viên nhận được
nhiều lời mời tham gia vào các hoạt động xã hội trong khi đó sinh viên lại không áp
dụng các chiến lược quản lý thời gian hiệu quả, từ đó dẫn tới ý muốn trì hoãn việc
học tập để tham gia các hoạt động xã hội. Tuy nhiên ý muốn trì hoãn chỉ trở thành
hành vi trì hoãn khi sinh viên có khả năng tự kiểm soát bản thân thấp. Chính khả năng
này cũng bị các đặc điểm cá nhân khác, đặc điểm môi trường và hành vi của sinh viên
tác động.
Mặc dù TMT tỏ ra thích hợp để giải thích cho sự trì hoãn khi xét đến cả những
yếu tố bên trong và bên ngoài cá nhân, cũng như yếu tố thời gian nhưng hạn chế của
nó là khó có thể được sử dụng làm cơ sở để xây dựng các cách can thiệp cụ thể làm
giảm trì hoãn hiệu quả. Do đó, các nhà nghiên cứu vẫn cần phải tiếp tục xác định
những yếu tố khác chi phối mức độ trì hoãn của cá nhân (Klingsieck, 2013a; Steel,
2007; Van Eerde, 2003), đặc biệt là những yếu tố bên ngoài như bối cảnh xã hội, tính
chất công việc hay áp lực làm việc nhóm, để từ đó xây dựng các cách can thiệp tác
động cụ thể vào những yếu tố này nhằm làm giảm trì hoãn.
Bên cạnh đó, cần có thêm nhiều nghiên cứu theo những cách tiếp cận khác
ngoài bốn cách tiếp cận chính trên đây. Chẳng hạn, cần có thêm nghiên cứu theo cách
tiếp cận của tâm lý học phát triển hay tâm lý học sinh học nhằm làm rõ quá trình hình
thành và biến đổi của trì hoãn trong suốt cuộc đời cũng như ảnh hưởng của các yếu
tố sinh học đến trì hoãn (Ferrari và c.s., 1995; Klingsieck, 2013a; Steel, 2007)
Xét về khía cạnh phương pháp và thiết kế nghiên cứu, các nghiên cứu về
nguyên nhân hay tiền đề trì hoãn chủ yếu được thiết kế theo chiều ngang và là các
nghiên cứu định lượng sử dụng phương pháp nghiên cứu tương quan (Klingsieck,
2013a; Steel, 2007; Van Eerde, 2003). Do đó, nhiều mối liên hệ giữa trì hoãn và các
18
- biến số tâm lý (ví dụ như lo âu, trầm cảm, căng thẳng, lòng tự trọng hay niềm tin vào
năng lực bản thân) không thể khẳng định tính chất nhân quả hay hai chiều. Chẳng
hạn, cá nhân có niềm tin vào năng lực bản thân thấp có thể có xu hướng trì hoãn nhiều
hơn nhưng ngược lại sự trì hoãn cũng làm giảm hiệu suất làm việc của cá nhân và do
đó khiến cho cá nhân càng mất niềm tin vào năng lực bản thân. Vấn đề này đặt ra yêu
cầu cần phải có thêm các nghiên cứu đa dạng hơn về thiết kế và phương pháp trong
chủ đề trì hoãn.
Như đã đề cập, cách tiếp cận theo quan điểm môi trường hay tình huống là
một cách tiếp cận tuy không mới nhưng đang dần nhận được nhiều sự quan tâm của
các nhà nghiên cứu trong chủ đề trì hoãn. Với cách tiếp cận này, các nhà nghiên cứu
tập trung vào những đặc điểm môi trường hay tình huống bên ngoài cá nhân có khả
năng ảnh hưởng đến mức độ trì hoãn. Xem xét các nghiên cứu theo hướng tiếp cận
này, chúng tôi nhận thấy chưa có nhiều nghiên cứu tìm hiểu mối liên hệ giữa sự thỏa
mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản với trì hoãn. Trong khi đó, lý thuyết và các kết quả
nghiên cứu thực tiễn đều cho thấy có khả năng tồn tại một mối liên hệ giữa biến số
này với mức độ trì hoãn.
Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản là nội dung trọng tâm của lý thuyết Tự
Quyết (Self-Determination Theory - SDT), do Deci và Ryan (1985) đề xuất, vì nó đề
cập đến một vấn đề mà các nhà tâm lý học, đặc biệt là các nhà tâm lý học giáo dục,
rất quan tâm đó là làm thế nào để thúc đẩy động lực bên trong của con người nói
chung và động lực học tập bên trong của người học nói riêng. SDT nhấn mạnh đến
vai trò của môi trường xã hội đối với việc thúc đẩy và duy trì độc lực bên trong thông
qua việc tạo điều kiện thuận lợi cho sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản, bao gồm
nhu cầu gắn kết, nhu cầu năng lực và nhu cầu tự chủ (Ryan & Deci, 2000). Cụ thể
hơn, SDT cho rằng khi môi trường xã hội giúp cá nhân thỏa mãn các nhu cầu tâm lý
cơ bản này thì ở cá nhân sẽ không chỉ hình thành các loại động lực tự chủ (bao gồm
động lực điều chỉnh xác nhân và động lực bên trong) đối với những hoạt động nhất
định mà sức khỏe tâm lý và cảm nhận hạnh phúc của cá nhân còn được nâng cao
19
nguon tai.lieu . vn
