- Trang Chủ
- Trung học phổ thông
- Tài liệu Bồi dưỡng thường xuyên môn Hóa học THPT năm học 2016-2017 - Chuyên đề 2: Một số kĩ thuật, phương pháp dạy và học tích cực
Xem mẫu
- LỜI NÓI ĐẦU
Việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi
mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến cách
thức đánh giá kết quả của quá trình dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới
phương pháp dạy học.
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là
thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều một cách thụ động sang dạy học theo
phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy khả năng tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; luyện cho học sinh có kỹ năng tự học; tinh thần hợp tác; kỹ
năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau trong thực tiễn.
Việc đổi mới phương pháp dạy học sẽ tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú
học tập của học sinh. Học sinh say mê tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
khai thác, xử lí thông tinVà thông qua các hoạt động đó học sinh sẽ hình thành
kiến thức, năng lực và phẩm chất.
Đổi mới phương pháp dạy học chú trọng hình thành các năng lực (tự học,
sáng tạo, hợp tác,); dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học.
Học sinh học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống trong tương lai nên những
kiến thức cung cấp cho học sinh phải cần thiết và bố ích.
Phần tài liệu này, chúng tôi giới thiệu một số kĩ thuật, phương pháp dạy và học
tích cực theo lí thuyết dạy học hiện đại và tương tác sư phạm, mục đích giúp các học
viên tiếp cận và tập áp dụng khi thực hiện tổ chức dạy học theo chuyên đề theo định
hướng phát triển năng lực người học.
Sau mỗi lần nghiên cứu, tiếp thu 1 kĩ thuật dạy, phương pháp dạy yêu cầu học
viên làm bài tập vận dụng ứng với 1 bài dạy, một chủ đề học viên tự chọn theo
chương trình THPT hiện thành. Nếu có điều kiện, cần tổ chức cho học viên dạy minh
họa trước một lớp học có học sinh tham gia để cả nhóm góp ý, thảo luận.
BAN BIÊN TẬP
1
- Chuyên đề 2 (tài liệu dành cho địa phƣơng)
MỘT SỐ KĨ THUẬT, PHƢƠNG PHÁP DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC
Muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học. Tuy
nhiên cách học thụ động của học sinh đã ảnh hưởng không nhỏ đến cách dạy của thầy. Do đó
giáo viên cần được bồi dưỡng và phải kiên trì thực hiện theo các phương pháp dạy học tích
cực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao.
Trong đổi mới phương pháp phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thầy và trò, phải có sự phối hợp
hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò thì quá trình dạy học mới có kết quả.
Người ta chia phương pháp dạy học theo ba cấp độ: cấp độ vi mô (Kĩ thuật dạy học), cấp
độ trung gian (Phương pháp dạy học cụ thể) và cấp độ vĩ mô (Quan điểm dạy học). Tuy
nhiên, việc phân định chỉ mang tính tương đối. Sự phân biệt giữa kĩ thuật dạy học và phương
pháp dạy học, giữa phương pháp dạy học và quan điểm dạy học nhiều khi không thật rõ ràng.
Mối quan hệ của kĩ thuật, phương pháp, quan điểm dạy học có thể thể hiện ở sơ đồ dưới đây.
Bình diện
vĩ mô Quan điểm PP vĩ mô
DH
Bình diện
trung gian PHDH PP cụ thể
Bình diện Kĩ thuật DH PP vi mô
vi mô
20
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và học
sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học.
Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình
lí thuyết của phương pháp dạy học (có thể hiểu quan điểm dạy học tương đương với các trào
lưu sư phạm).
A. MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC
1. Kĩ thuật công não
1.1. Khái niệm
Động não (công não/tấn công não/tập kích não) là một kỹ thuật được sáng tạo từ năm
1941 bởi Alex. Osborn nhằm huy động những ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của
các thành viên trong nhóm thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực,
không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng).
2
- 1.2 Đặc điểm phương pháp
- Các ý kiến/hình ảnh về vấn đề trước hết nêu ra không hạn chế và ngẫu nhiên theo
dòng suy nghĩ não không cần tìm được chính xác một ý tưởng hoàn thiện chỉ cần càng nhiều,
càng đủ ý tưởng càng tốt.
- Có thể tiến hành bởi một hay nhiều người, tuy nhiên, số lượng HS tham gia nhiều sẽ
giúp tìm ra lời giải được nhanh hơn hay toàn diện hơn nhờ vào nhiều góc nhìn khác nhau bởi
các trình độ khác nhau.
- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên.
1.3. Các bước tiến hành.
Bước 1: GV chia nhóm, các nhóm tự chọn nhóm trưởng và thư ký.
Bước 2: Giao vấn đề cho nhóm.
Bước 3: Nhóm trưởng điều hành hoạt động thảo luận chung của cả nhóm trong thời
gian quy định, các ý kiến đều được thư ký ghi nhận, khuyến khích thành viên đưa càng nhiều
ý kiến càng tốt.
Bước 4: Các nhóm cùng lựa chọn giải pháp tối ưu, thu gọn các ý tưởng trùng lặp, xóa
những ý không phù hợp, sau cùng thư ký báo cáo kết quả.
1.4. Ứng dụng
- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề, tìm các phương án giải quyết vấn đề,
thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.
1.5. Ưu điểm
- Dễ thực hiện, không mất nhiều thời gian, không tốn kém.
- Huy động tối đa trí tuệ của tập thể.
- Do không được pháp đánh giá trong quá trình thu thập ý kiến, nên mọi ý kiến đều được
ghi nhận, từ đó khuyến khích các thành viên trong nhóm tham gia hoạt động.
1.6. Nhược điểm
- Có thể lạc đề, tản mạn nếu chủ đề không rõ ràng.
- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến tốt nhất.
- Nếu nhóm trưởng không đủ năng lực quản lý nhóm có thể có một số HS quá tích
cực, số khác thụ động.
- Việc lưu trữ kết quả thảo luận là khó khăn và dễ gây lãng phí.
2. Kĩ thuật động não viết
2.1. Khái niệm
Động não viết là một hình thức biến đổi của động não. Trong động não viết thì những
ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng
cách viết trên giấy về một chủ đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng
chữ viết. Các em đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu
đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong
im lặng tuyệt đối. Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài
viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu
thập các từ khóa. Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi
làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ.
3
- 2. 2. Cách thực hiện
- Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên;
- Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó
- Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát
triển ý nghĩ
-Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm.
2.3. Ưu điểm
- Có thể huy động sự tham gia của tất cả HS trong nhóm
- Tạo sự yên tĩnh trong lớp học;
- Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy
nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình
thường bằng miệng;
- Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo luận
viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt;
- Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt
kỹ.
2.4. Nhược điểm
- Có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề
- Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập.
3. Sơ đồ tƣ duy
3.1. Khái niệm
Sơ đồ tư duy là phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của
nó: “Sắp xếp” ý nghĩ.
3.2. Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học
- Cho HS làm quen với sơ đồ tư duy bằng cách giới thiệu cho HS một số “sơ đồ” cùng
với dẫn dắt của GV để các em làm quen.
- Tập “đọc hiểu” sơ đồ tư duy thiết kế sẵn.
- Cho HS thực hành vẽ sơ đồ tư duy trên giấy dưới sự hướng dẫn của GV theo nhóm
hoặc từng cá nhân.
3.3. Một số gợi ý khi tạo sơ đồ tư duy
- Bắt đầu từ trung tâm với hình ảnh của chủ đề.
- Nối các nhánh chính (cấp một) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp hai đến các
nhánh cấp một, … bằng các đường kẻ, đường cong với màu sắc khác nhau.
- Bố trí thông tin đều quanh hình ảnh trung tâm.
3.4. Ứng dụng của sơ đồ tư duy
4
- Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như: lên kế hoạch,
làm dự án, tổ chức sự kiện, miêu tả, khái quát một vấn đề lớn, thuyết trình, tập trung ý tưởng,
giải quyết vấn đề, lập danh sách cho công việc, …
3.5. Ưu điểm của sơ đồ tư duy
- Dễ nhìn, dễ viết, phát huy tối đa tiềm năng ghi nhớ của bộ não, giảm thiểu tối đa câu
chữ, tập hợp và lưu trữ lượng lớn dữ liệu nhưng tiết kiệm thời gian.
- Các hướng suy nghĩ được mở ra ngay từ đầu, luôn có thể bổ sung nội dung, rèn
luyện cách xác định chủ đề và phát triển ý chính, ý phụ một cách logic, kích thích hứng thú
học tập và giúp HS sáng tạo nhiều ý tưởng hơn.
3.6. Nhược điểm
- Làm suy giảm khả năng ngôn ngữ và diễn đạt bằng ngôn từ của người thực hiện,
phương pháp tư duy này phụ thuộc hiểu biết và khả năng diễn đạt tự có của mỗi người.
- Có thể có một số HS bỏ ra quá nhiều thời gian vào việc vẽ các biểu tượng hay kí hiệu,
trang trí cho những ghi chú mà không dành nhiều thời gian cho việc học.
4. Kĩ thuật tia chớp
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một
câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và
không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và
nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.
Quy tắc thực hiện:
- Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị;
- Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận
Ví dụ: Khi dạy bài oxi, sử dụng kĩ thuật tia chớp trong hoạt động khởi động
Câu hỏi : Em biết gì về oxi?
5
- - GV gọi 2 HS lên bảng làm thư kí, viết những điều bạn nói lên ở góc bên trái của
bảng, đồng thời giúp GV phát hiện bạn nào nói điều mình biết đã trùng với ý của bạn nói
trước.
- GV chỉ vào em nào thì ngay lập tức em đó phải nói 1 điều mình biết ( ngắn gọn), em
sau không được nói ý trùng với em trước.
- Từ những điều HS đã biết đã được ghi ở phía bên trái của bảng, GV bổ sung thêm và
đưa vào bài dạỵ
5. Kĩ thuật “KWL”
(trong đó K - Những điều đã biết; W - Những điều muốn biết; L - Những điều đã học được)
5.1. Mục tiêu
- Rèn cho học sinh kĩ năng thu thập thông tin, quản lí thông tin, tự quản lí quá trình học
tập và điều chỉnh quá trình học tập của chính mình
- Tăng cường tính độc lập của học sinh
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh
5.2. Tác dụng đối với học sinh
- Kĩ thuật này có thể được sử dụng để giới thiệu mục tiêu bài học nhằm giúp học sinh
xác định trình độ kiến thức, kĩ năng đã có liên quan đến việc học bài mới và khoảng trống (lỗ
hổng) kiến thức còn cần phải đạt trong quá trình học tập. Qua việc nhìn lại những gì đã học
được sau bài học, học sinh nhận thức được sự tiến bộ trong quá trình học, phân tích những
thông tin nào mới được biết sau khi nghiên cứu.
- Giúp người học nắm bắt được các thông tin và biết cách tự học thông qua việc đánh
giá những gì đã có, xác định mục tiêu học tập cá nhân cũng như nhìn lại quá trình học tập.
- Nếu kĩ thuật này được tiến hành theo nhóm cũng giúp nâng cao mối quan hệ, giao tiếp
sự cộng tác giữa các học sinh trong nhóm. Học sinh học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn nhau.
5.3. Cách tiến hành
Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, giáo viên phát phiếu học tập
“KWL” sau:
K W K
(Những điều đã biết) (Những điều muốn biết) (Những điều đã học được)
- - -
- Yêu cầu học sinh viết vào cột K những gì mà họ cho là đã biết về nội dung bài học
hoặc chủ đề.
- Sau đó động viên, khuyến khích học sinh suy nghĩ và viết vào cột W những gì mà các
em cho là còn cần phải biết, phải học để có thể đạt được mục tiêu bài học.
- Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vừa
học được. Lúc này, học sinh xác nhận sự chính xác về những điều các em đã viết ở 2 cột và
so sánh với những điều các em vừa học được về bài học.
5.4. Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật KWL
6
- - Nếu sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm học sinh thì trước khi yêu cầu học sinh hoàn
thành cột K, giáo viên có thể cho học sinh sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn để thống nhất
những gì cả nhóm đã biết về bài học. Những gì được ghi vào giữa khăn trải bàn cũng chính là
nội dung ghi ở cột K.
- Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để học sinh có thể viết
những gì các em đã biết, muốn học và đã học được vào các cột tương ứng.
Ví dụ: SƠ ĐỒ KWL
Nội dung: Oxi
Em hãy liệt kê tất cả những gì em đã biết về oxi.
Họ và tên HS:...................................................................................
Lớp: .........................
Điều đã biết (Know) Điều muốn biết (Want) Điều học đƣợc (Learned)
6. Kĩ thuật khăn trải bàn
Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa
hoạt động cá nhân và nhóm.
6.1. Mục tiêu
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh
6.2.Tác dụng đối với học sinh
- Học sinh học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau.
- Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề.
- Giúp học sinh đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùng nhau
để đạt được mục tiêu chung của nhóm.
- Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân
hóa.
- Các nhiệm vụ này cũng giúp nâng cao mối quan hệ giữa các học sinh. Tăng cường
sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau.
- Tăng cường hiệu quả học tập
6.3. Cách tiến hành
7
- Kĩ thuật “Khăn trải bàn”
1
Viết ý kiến cá nhân
Viết ý kiến cá nhân
Viết ý kiến cá nhân
4 Ý kiến chung của cả
nhóm về chủ đề
2
Viết ý kiến cá nhân
3
5
- Chia học sinh thành các nhóm và phát giấy A0 cho các nhóm.
- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh. Chia phần xung quanh thành
các phần theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4 người). Mỗi người ngồi vào vị trí tương
ứng với phần xung quanh.
- Cá nhân học sinh tập trung vào câu hỏi, chủ đề, có thể trả lời câu hỏi hoặc xây dựng
chiến lược riêng, các giải pháp thực sự của mình và viết vào phần xung quanh. Mỗi cá nhân
làm việc độc lập trong khoảng vài phút.
- Từ những quan điểm học tập và giải pháp riêng của mình, học sinh có thể thảo luận
nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa.
6.4. Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn trải bàn
- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.
- Nếu số học sinh trong một nhóm quá đông, chiếm quá nhiều chỗ so với chu vi khăn
phủ bàn, có thể phát cho học sinh những mảnh giấy nhỏ để học sinh ghi lại ý kiến cá nhân.
Sau dó đính những ý kiến váo phần xung quanh khăn trải bàn.
- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, có thể đính những ý kiến thống nhất vào
giữa khăn. Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau.
- Những ý kiến không thống nhất của nhóm không để ở phần giữa của “khăn trải bàn”.
Cá nhân có quyền bảo lưu những ý kiến chưa được thống nhất trong toàn nhóm và được giữ
lại ở phần xung quanh của khăn trải bàn.
Ví dụ: Hãy nêu 1 số cách làm để chống ăn mòn kim loại?
7. Kĩ thuật mảnh ghép
Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân,
nhóm và liên kết giữa các nhóm.
7.1. Mục tiêu
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp
- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh
8
- - Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn
thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở giai
đoạn 2).
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh
7.2.Tác dụng đối với học sinh
- Giúp học sinh nắm bắt được các tài liệu bằng văn bản.
- Giúp học sinh đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùng nhau để
đạt được mục tiêu chung của nhóm.
- Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa.
- Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn
nhau.
- Tăng cường hiệu quả học tập
Cách tiến hành :
Kĩ thuật dạy học “Các mảnh ghép”
Giai đoạn 1
(…) B A
Nhóm
chuyên HSB HSB
HS… HS… HS… HSB HSA HSA HSA
sâu
Giai đoạn 2
Nhóm
mảnh HS… HSB HSA HS… HSB HSA HS… HSB HSA
ghép
… II I
Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”
- Lớp học sẽ được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 - 6 người). Mỗi nhóm được giao
một nhiệm vụ nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau. (Ví dụ: Nhiệm vụ A ở phiếu
màu đỏ, nhiệm vụ B ở phiếu màu xanh, nhiệm vụ tiếp theo ở phiếu màu vàng). Các nhóm
này được gọi là “nhóm chuyên sâu” tương ứng với nhiệm vụ được giao.
- Hoạt động nhóm đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm trả lời được tất cả các câu
hỏi trong nhiệm vụ, trở thành học sinh “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng
trình bày lại vấn đề của lĩnh vực chuyên sâu ở giai đoạn tiếp theo.
Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”
- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh “chuyên sâu” từ các nhóm
khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép”. Lúc này, mỗi học sinh
“chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong “nhóm mảnh ghép”. Ví dụ: Các nhóm
mảnh ghép I, II, … đều từ các mảnh ghép A, B,…
- Từng học sinh “mảnh ghép” lần lượt có nhiệm vụ chia sẻ, trình bày lại nội dung các
mảnh ghép và nắm bắt được tất cả nội dung khác ở giai đoạn 1.
9
- - Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các “nhóm mảnh ghép” để giải quyết (Ví dụ
nhiệm vụ ở phiếu màu xám). Để giải quyết nhiệm vụ này, học sinh phải lắp ghép các “mảnh
kiến thức” của mình thành một bức tranh, giống như trong câu đố mảnh ghép. Bằng cách
này, học sinh có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi
đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng.
7.3. Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật mảnh ghép
- Nội dung các mảnh ghép cần được lựa chọn dựa trên những “nội dung lớn” hoặc “đi
vào chiều sâu của vấn đề”. Những thông tin từ các mảnh ghép sẽ được ghép lại với nhau để
có thể hiểu được bức tranh toàn cảnh. Do đó, không nên chọn những thông tin mang tính chất
chuỗi thời gian, vì chúng không thể học một cách độc lập được. Các chủ đề của các mảnh
ghép có thể độc lập ở mức sao cho học sinh có thể tìm hiểu được.
- Các học sinh “chuyên sâu” có thể có trình độ khác nhau, nhưng cần đảm bảo sự cân
bằng ở mức độ nào đó để có thể dạy lẫn nhau khi thực hiện nhiệm vụ ở “nhóm mảnh ghép”.
- Số lượng mảnh ghép không quá lớn để đảm bảo các thành viên có thể dạy lại kiến thức
cho nhau.
- Cần xác định các yếu tố hỗ trợ cần thiết để học sinh có thể hoàn thành nhiệm vụ ở giai
đoạn 1. Giáo viên phải kiểm soát được kết quả hoạt động ở giai đoạn 1 để chuẩn bị cho giai
đoạn tiếp theo.
- Việc sắp xếp lại “nhóm chuyên sâu” thành “nhóm mảnh ghép” cho phép học sinh phát
triển kiến thức đã tìm hiểu được ở giai đoạn 1. Mỗi thành viên đều là các học sinh “chuyên
sâu” ở các lĩnh vực khác nhau. Thế mạnh của nhiệm vụ ở nhóm mảnh ghép là học sinh được
dạy cho học sinh. Các em phải diễn đạt những gì đã học và do đó hiểu hơn về những gì họ
thực sự nắm chắc, những vấn đề gì vẫn còn nhầm lẫn hoặc còn khoảng cách nhất định. Các
thành viên khác trong nhóm được khuyến khích đặt câu hỏi hoặc hỏi để làm rõ. Quá trình
thảo luận nhóm phụ thuộc vào mức độ chuyên sâu mà học sinh đã nắm được từ một chủ đề
nhất định. Điều này giúp cho mọi học sinh có quyền được nói.
- Đặc điểm của nhiệm vụ mới ở giai đoạn 2 là một nhiệm vụ phức hợp, có thể giải quyết
được trên cơ sở kiến thức đã có ở giai đoạn 1. Do đó cần xác định rõ những yếu tố cần thiết
về kiến thức, kĩ năng, thông tin, … để giải quyết nhiệm vụ phức hợp.
- Khi thực hiện nhiệm vụ, có thể phân rõ vai trò và nhiệm vụ của các thành viên trong
nhóm như sau:
Vai trò Nhiệm vụ
Trưởng nhóm Phân công nhiệm vụ
Hậu cần Chuẩn bị đồ dùng tài liệu cần thiết
Thư kí Ghi chép kết quả
Phản biện Đặt các câu hỏi phản biện
Liên lạc với nhóm khác Liên hệ với các nhóm khác
Liên lạc với thày cô Liên lạc với giáo viên để xin trợ giúp
10
- B. MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
1. Phƣơng pháp đàm thoại tìm tòi (Đàm thoại gợi mở)
“Vấn đáp tìm tòi (hay đàm thoại phát hiện, đàm thoại gợi mở) là PP trao đổi giữa GV
với HS, trong đó GV nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để HS suy lí,
phán đoán, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó lĩnh hội kiến thức”
Trong PPĐT phát hiện, hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò chủ đạo, có ý nghĩa
quyết định đến chất lượng giờ học. Nó từng bước, từng bước dẫn dắt HS đi tới chân lí, phát
hiện ra bản chất của sự vật hiện tượng.
Trong PPĐT phát hiện, hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò quyết định đến chất
lượng lĩnh hội kiến thức của HS. Hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò định hướng tư duy
của người học, GV hướng dẫn quá trình phát triển tư duy của HS theo hướng hợp lí, kích
thích khả năng tìm tòi, sáng tạo, ham muốn tìm ra cái mới.
Như vậy, trong đàm thoại phát hiện, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi còn HS
giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được
niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
Phương pháp này giúp học sinh làm việc tích cực độc lập và tiếp thu tốt bài giảng: học
sinh không những lĩnh hội được cả nội dung kiến thức mà còn học được cả phương pháp
nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Hệ thống câu hỏi của thầy là kim chỉ
nam hướng dẫn tư duy của trò. Nó kích thích cả tính tích cực tìm tòi, sự tò mò khoa học và cả
sự ham muốn giải đáp. Do đó, câu hỏi của giáo viên có tính chất quyết định đối với sự lĩnh
hội kiến thức của học sinh. Thầy hỏi, trò đáp và nên tạo điều kiện cho trò có thể hỏi ngược lại
thầy, như vậy thông tin sẽ được tiếp nhận hai chiều. Khi trả lời câu hỏi của giáo viên, học
sinh tự mình tìm ra vấn đề cần giải quyết và chính điều này tạo cho học sinh niềm sung
sướng nhận thức. Sau đó giáo viên khéo léo kết luận dựa vào ngôn ngữ, ý kiến và nhận xét
của chính học sinh, bổ sung những kiến thức chính xác và chỉnh sửa lại kết luận cho xúc tích
và hợp lý. Nhờ thế, học sinh lại càng hứng thú và tự tin vì thấy kết luận mà thầy vừa nêu rõ
ràng có phần đóng góp quan trọng của chính mình. Như vậy, phương pháp đàm thoại tìm tòi
(gợi mở) là phương pháp thực sự có hiệu quả tích cực làm cho học sinh hứng thú trong học
tập. Phương pháp này được đông đảo giáo viên áp dụng trong giảng dạy dưới hình thức đặt ra
những câu hỏi gợi mở cho HS , khi HS trả lời được câu hỏi này GV lại gợi mở ra môt vấn đề
(câu hỏi) tiếp để HS tiếp tục suy nghĩ trả lời xong , cứ như vậy HS sẽ tìm thấy niềm vui trong
học tập.
Đàm thoại phát hiện có thể hiểu câu hỏi là câu hỏi có chứa đựng mâu thuẫn, nghịch lý
hướng học sinh giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, phương pháp này cũng rất tốn thời gian, chúng
ta có thể sử dụng cho bài giảng thêm sinh động, kích thích học sinh nghe giảng và tiếp thu
kiến thức một cách tích cực suốt bài học, nhưng không nên lạm dụng
Ví dụ: Sử dụng PPĐT phát hiện khi dạy phần tính chất hóa học của Amoniac
Bước 1: GV nêu vấn đề:
Khí NH3 khi tan trong nước tạo ra dung dịch ammoniac, phân tử NH3 không có nhóm
-
OH nhưng dung dịch vẫn biểu hiện tính chất bazơ yếu, giải thích vấn đề này như thế nào ?
Bước 2: GV đưa ra hệ thống câu hỏi:
ND1. Tính bazơ
GV: Vì sao khí NH3 khi hòa tan vào nước tạo thành dung dịch bazơ yếu?
11
- HS: NH3 hòa tan rất nhiều trong nước nhưng chỉ một phần rất nhỏ các phân tử NH3 kết
hợp với ion H+ của H2O tạo thành ion NH4+ và ion OH- nên dd có tính bazơ yếu.
NH4+ + OH-
NH3 + H2O
Kb= 1,8. 10-5
Bước 3 : Dung dịch amoniac là một bazơ yếu. Hãy dự đoán tính chất hóa học của
amoniac?Đề xuất thí nghiệm để chứng minh các tính chất đã dự đoán
HS:
- Tính bazơ :tác dụng với axit, muối
- Đề xuất TN chứng minh tính bazơ
TN cho dd NH3 tác dụng với HCl
TN cho dd NH3 Tác dụng với dd muối Al3+
GV hướng dẫn HS quan sát thí nghiệm NH3 tác dụng với HCl, thí nghiệm NH3 tác
dụng với muối Al3+.
GV: Giải thích hiện tượng tạo thành “ khói” trong phản ứng với HCl, viết phương
trình phản ứng hóa học
- Giải thích hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm NH3 tác dụng với muối Al3+, viết
phương trình hóa học minh họa
HS: Nêu hiện tượng và viết phương trình phản ứng
Bước 4: Qua các thí nghiệm trên em hãy rút ra nhận xét tính chất hóa học của NH3?
HS: NH3 thể hiện tính bazơ yếu
Bước 5: (Vận dụng): Dựa vào cấu tạo phân tử của NH3 em hãy giải thích nguyên nhân dẫn
đến tính bazơ của phân tử NH3?
HS: Do trong phân tử NH3 nguyên tử N vẫn còn 2electron chưa tham gia liên kết hóa
học vì vậy trong phản ứng hóa học nó dễ dàng nhận ion H+ thể hiện tính bazơ ( theo Bron-
stet).
HS:
- Tính bazơ: tác dụng với axit, muối
- Đề xuất TN chứng minh tính bazơ
TN cho dd NH3 tác dụng với HCl
TN cho dd NH3 Tác dụng với dd muối Al3+
GV hướng dẫn HS quan sát thí nghiệm NH3 tác dụng với HCl, thí nghiệm NH3 tác
dụng với muối Al3+.
GV: Giải thích hiện tượng tạo thành “ khói” trong phản ứng với HCl, viết phương
trình phản ứng hóa học
- Giải thích hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm NH3 tác dụng với muối Al3+, viết
phương trình hóa học minh họa
HS: Nêu hiện tượng và viết phương trình phản ứng
Bước 4: Qua các thí nghiệm trên em hãy rút ra nhận xét tính chất hóa học của NH3?
HS: NH3 thể hiện tính bazơ yếu
12
- Bước 5: (Vận dụng): Dựa vào cấu tạo phân tử của NH3 em hãy giải thích nguyên
nhân dẫn đến tính bazơ của phân tử NH3?
HS: Do trong phân tử NH3 nguyên tử N vẫn còn 2electron chưa tham gia liên kết hóa
học vì vậy trong phản ứng hóa học nó dễ dàng nhận ion H+ thể hiện tính bazơ ( theo Bron-
stet).
2. Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ)
2.1.Bản chất
DH GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề của HS. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc
giải quyết vấn đề đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
2.2. Quy trình dạy học GQVĐ
Bƣớc 1. Nhận biết vấn đề
Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề. Trong
dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần được trình bày rõ ràng,
còn gọi là phát biểu vấn đề
Bƣớc 2. Tìm các phƣơng án giải quyết
Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề. Để tìm
các phương án giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề
tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Các phương án giải quyết đã
tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc
không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề
Bƣớc 3. Giải quyết vấn đề
- Xây dựng các giả thiết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau.
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề,...
- Kiểm tra các giả thiết bằng các phương pháp khác nhau
Kết luận : gồm các bước sau
- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần giải quyết vấn
đề. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có
thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết
13
- thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất
đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án
giải quyết mới. Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là
đã kết thúc việc giải quyết vấn đề. Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới.
2.3. Thí dụ minh họa
Tình huống 2: Phản ứng công mở vòng của monoxicloankan
Bước 1: Đặt vấn đề
GV: Yêu cầu HS nhắc lại tính chất hóa học đặc trưng của ankan?
- Ankan là hidrocacbon no nên tính chất hóa học đặc trưng là phản ứng thế.
GV nêu vấn đề: Propan và xilopropan đều là những hiđrocacbon no trong phân tử chỉ chứa
liên kết xichma bền. Vậy khi cho những chất này sục qua dung dịch Brom thì hiện tượng nào
xảy ra?
Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề
GV: yêu cầu HS quan sát thí nghiệm trên và nêu hiện tượng quan sát được
- Propan không làm mất màu dung dịch Brom còn xiclopropan làm mất màu dung dịch
Brom.
GV: yêu cầu HS nghiên cứu các phản ứng
Nghiên cứu các phản ứng sau:
o
Ni, 80 C
+ H2
CH3-CH2-CH3 (propan)
+ Br2dd Br CH2-CH2-CH2Br (1,3-đibrompropan)
+ HBr CH3-CH2-CH2Br (1-brompropan)
o
Ni, 120 C
+ H2 CH3-CH2-CH2-CH3 (butan)
GV: Phát biểu vấn đề
1.Vì sao cùng là hiđrocacbon no có 3C trong phân tử, propan không làm mất màu nước brom
nhưng xiclopropan làm mất màu nước brom?
2. Giải thích tại sao xiclopropan làm mất màu nước brom, xiclobutan không có tính chất này?
3. Vì sao xiclopropan, xiclobutan có phản ứng cộng mở vòng, còn xiclopentan và xiclohexan
chỉ có phản ứng thế?
Bước 3: Giải quyết vấn đề
14
- GV: giải thích propan không làm mất màu dung dịch nước brom do propan là hiđrocacbon no
mạch hở không có phản ứng cộng( phản ứng đặc trưng là phản ứng thế). Còn xiclopropan
làm mất màu dung dịch nước brom là do xiclopropan có khả năng cộng mở vòng.
GV: đưa ra khả năng thực hiện phản ứng cộng mở vòng của xicloankan:
- Vòng 3, 4 cạnh là vòng kém bền có phản ứng cộng mở vòng.
- Vòng 3 cạnh kém bền hơn vòng 4 cạnh có khả năng cộng mở vòng với H2, HBr, nước Br2(
do cấu trúc phân tử nên liên kết C-C trong xiclopropan dễ đứt, mặt khác do các nguyên tử H
ở 2 C kề nhau luôn ở vị trí che khuất)
Vòng 4 cạnh có khả năng cộng mở vòng với H2.
GV dẫn dắt HS do cấu tạo nên vòng 3,4 cạnh kém bền vì thế nên có phản ứng cộng mở vòng
còn vòng 5,6 cạnh bền nên chỉ tham gia phản ứng thế.
Bước 4: Kết luận vấn đề
- Cùng là hiđrocacbon no có 3C trong phân tử, propan không làm mất màu nước brom nhưng
xiclopropan làm mất màu nước brom.
- Xiclopropan làm mất màu nước brom còn xiclobutan thì không có tính chất này.
- Vòng 3, 4 cạnh có phản ứng cộng mở vòng, còn vòng 5, 6 cạnh không có phản ứng cộng
mở vòng.
2.4. Một số điểm cần lƣu ý
Khi vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học hoá học, cần chú ý lựa chọn các mức độ
cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học, ví dụ như các
mức độ dưới đây :
- GV nêu và giải quyết vấn đề (thuyết trình hoặc làm thí nghiệm).
- GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề.
- GV nêu vấn đề và gợi ý HS tìm cách giải quyết vấn đề.
- GV cung cấp thông tin cho HS, tạo tình huống để HS phát hiện vấn đề và giải quyết vấn
đề.
- HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết và tự đánh giá.
3. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
3.1. Bản chất
Trong dạy học hợp tác, giáo viên tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ để học sinh
cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm,
dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp,
chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau trong nhóm..
3.2. Quy trình thực hiện dạy học hợp tác
15
- Bƣớc 1. Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp
Trong thực tế dạy học, tổ chức HS học tập hợp tác là cần thiết, có hiệu quả khi:
- Nhiệm vụ học tập tương đối cần nhiều thời gian để thực hiện.
- Nhiệm vụ học tập có tính chất tưong đối khó khăn hoặc rất khó khăn.
Và do đó cần huy động kinh nghiệm của nhiều học sinh, cần chia sẻ nhiệm vụ cho một
số học sinh hoặc cần có ý kiến tranh luận, thảo luận để thống nhất một vấn đề có nhiều cách
hiểu khác nhau hoặc có ý kiến đa dạng, phong phú...
Với nội dung đơn giản, dễ dàng thì tổ chức học sinh học tập hợp tác sẽ lãng phí thời
gian và không có hiệu quả.
Có những bài học hoặc nhiệm vụ có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm. Tuy nhiên có
những bài học/ nhiệm vụ thì chỉ có một phần sẽ thực hiện học theo nhóm.
Do đó người giáo viên cần căn cứ vào đặc điểm dạy học hợp tác để lựa chọn nội dung
cho phù hợp.
Bƣớc 2. Thiết kế kế hoạch bài học để dạy học hợp tác
Sau khi đã lựa chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp, bước tiếp theo là thiết kế các hoạt
động của giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục tiêu của bài học/ nhiệm vụ.
Giáo viên cần xác định cả bài học đều thực hiện theo nhóm hay đến một thời điểm nhất
định mới tổ chức học nhóm.
Giáo viên cần xác định rõ cách tổ chức nhóm: Theo trình độ học sinh, theo ngẫu nhiên,
theo sở trường của học sinh hoặc một tiêu chí xác định nào khác.
Giáo viên cần quán triệt ngay việc dạy học hợp tác từ mục tiêu của bài, các phương
pháp dạy học chủ yếu đến tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động của HS.
Mục tiêu của bài học thường bao gồm: Mục tiêu đạt được về kiến thức, kĩ năng cơ bản
của bài học/ nhiệm vụ cụ thể và thêm vào đó là mục tiêu về kĩ năng xã hội có thể đạt được
cụ thể là kĩ năng hợp tác. Tuy nhiên không phải lúc nào cũng đạt được kĩ năng xã hội mà phụ
thuộc vào nội dung, thời gian và phạm vi hoạt động cụ thể.
Xác định phương pháp dạy học chủ yếu: dạy và học hợp tác cần kết hợp với phương
pháp khác, thí dụ như : phương pháp thí nghiệm, giải quyết vấn đề, sử dụng phương tiện dạy
học hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin…
16
- Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ: Đảm bảo phù hợp để tạo điều kiện cho mỗi nhóm học sinh
hoạt động. GV đưa ra danh mục các thiết bị, dụng cụ. Giáo viên có thể chuẩn bị là chính
nhưng cần huy động HS chuẩn bị hoặc tự làm hoặc khai thác từ các nguồn khác nhau.
Hoạt động của GV và HS : Cần thiết kế hoạt động nhóm một cách cụ thể. Ví dụ hoạt
động của giáo viên là: Tạo ra nhiệm vụ phù hợp với khả năng của học sinh, nêu mục đích,
nhiệm vụ của nhóm, cách chia nhóm, phân công nhóm trưởng thư kí và nhiệm vụ cụ thể cho
các thành viên trong nhóm nếu học sinh chưa quen với phương pháp học tập này. Sẽ là không
cần thiết nếu học sinh đã quen và làm việc có nề nếp rồi.
Thiết kế các phiếu giao việc tạo điều kiện HS có thể dễ dàng nắm bắt nhiệm vụ và thể
hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm.
Chú ý xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để nhóm thực hiện có hiệu quả
tránh hình thức (Giao nhiệm vụ trong thời gian rất ngắn nên không thể hiện rõ hoạt động
nhóm mà chỉ là kết quả của 1-2 cá nhân).
Cần thiết kế các hoạt động độc lập, theo cặp theo nhóm của học sinh và nhiệm vụ hướng
dẫn theo dõi hỗ trợ tương ứng của giáo viên để tạo ra kết quả nhận thức phù hợp.
Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: Giáo viên cần dự kiến cách thức tổ chức đánh giá/
cho điểm cho mỗi nhóm và thành viên trong nhóm học sinh: Tổ chức đánh giá trong một
nhóm về sự đóng góp của mỗi thành viên, tạo điều kiện cho đại diện nhóm trình bày kết quả,
nhận xét đánh giá giữa các nhóm…
Giáo viên có thể thiết kế thêm một số bài tập củng cố chung hoặc trò chơi theo nhóm
giúp HS học tích cực và thoải mái nhưng cần phù hợp với thời gian của lớp học.
Giáo viên cần thiết kế phiếu bài tập củng cố, đánh giá phù hợp tạo điều kiện HS thấy rõ
kết quả của cá nhân, nhóm.
Bƣớc 3. Tổ chức dạy học hợp tác
Các bước chung của việc tổ chức dạy học hợp tác thường như sau:
Đầu tiên giáo viên nêu nhiệm vụ học tập hoặc nêu vấn đề cần tìm hiểu và nêu phương
pháp học tập cho toàn lớp. Các hoạt động tiếp theo có thể là :
- Phân công nhóm học tập và bố trí vị trí nhóm phù hợp theo thiết kế.: Nhóm trưởng,
thư kí và các thành viên. Tùy theo nhiệm vụ có thể có cách tổ chức khác nhau: cặp hai học
sinh, nhóm ba học sinh hoặc nhóm đông hơn 4-8 học sinh.
17
- Với cặp đôi, nhóm ba, bốn học sinh có thể không cần thay đổi tổ chức vì có thể ngồi
cùng bàn hoặc 2 bàn quay mặt vào nhau. Tuy nhiên với nhóm 6-8 học sinh sẽ thuận lợi hơn
nếu được bố trí thành các nhóm riêng biệt và học sinh ngồi đối mặt với nhau để tạo ra sự
tương tác trong quá trình học tập.
Tránh trường hợp phân 2 dãy bàn một nhóm mà những học sinh bàn sau chỉ nhìn vào
lưng của học sinh bàn trước.
Nên chú ý tạo điều kiện cho tất cả học sinh đều có thể tham gia vai trò là nhóm trưởng
và thư kí qua các hoạt động để phát triển kĩ năng học tập và kĩ năng xã hội đồng đều cho HS.
- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS: Có thể giao cho mỗi nhóm HS một nhiệm vụ riêng
biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện nhiệm vụ như nhau. Giáo
viên cần nêu rõ thời gian thực hiện và yêu cầu rõ sản phẩm của mỗi nhóm.
- Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS : Nhóm trưởng điều khiển hoạt động nhóm: học
sinh hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung
của nhóm, thư kí ghi kết quả của nhóm. Nhóm học sinh phân công đại diện trình bày kết quả
trước lớp.
- GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn HS hoạt động nếu cần. Khi học sinh hoạt động
nhóm có rất nhiều vấn đề có thể xảy ra, nhất là khi học sinh tiến hành thí nghiệm hoặc quan
sát băng hình, giải quyết vấn đề… Do đó giáo viên cần quan sát bao quát, đi tới các nhóm để
hướng dẫn, hỗ trợ học sinh nếu cần. Nếu thảo luận của nhóm học sinh không đi vào trọng
tâm hoặc tranh luận thiếu hợp tác thì giáo viên cũng cần có mặt để định hướng, điều chỉnh
hoạt động của nhóm.
- Tổ chức HS báo cáo kết quả và đánh giá: Giáo viên yêu cầu mỗi nhóm sẽ hoàn thiện
kết quả của nhóm và cử đại diện nhóm báo cáo kết quả chia sẻ kinh nghiệm với nhóm khác.
Giáo viên yêu cầu học sinh lắng nghe, nhận xét, bổ sung và hoàn thiện. Nếu giáo viên không
quán triệt từ đầu, nhiều học sinh không chú ý lắng nghe kết quả của nhóm bạn gây mất trật tự
thì sẽ mất khả năng chia sẻ kinh nghiệm trong học tập hợp tác, làm giảm hiệu quả hợp tác.
GV hướng dẫn HS lắng nghe và phản hồi tích cực để mỗi HS sẽ thấy được những kết quả tốt
cần học tập và những hạn chế cần chia sẻ để hoàn thiện tốt hơn.
- GV nhận xét đánh giá và chốt lại kiến thức cần lĩnh hội : Sau khi HS báo cáo và tự
đánh giá, giáo viên có thể nêu vấn đề cho HS giải quyết để làm sâu sắc kiến thức hoặc củng
cố kĩ năng. Nếu HS đã làm đúng và đầy đủ nhiệm vụ được giao thì giáo viên nêu tóm tắt kiến
18
- thức cơ bản nhất, tránh tình trạng giáo viên lại nêu lại toàn bộ các vấn đề HS đã trình bày
làm mất thời gian.
3.3. Thí dụ minh họa
Bài 42: Ozon và hiđro peoxit
I. Mục tiêu của bài
1. Kiến thức
HS biết:- Ozon là dạng thù hình của oxi, điều kiện tạo thành ozon.
- Tính chất vật lí của ozon, sự tồn tại của ozon trong tự nhiên và ứng dụng của nó.
- Tính chất vật lí, ứng dụng của hiđro peoxit
HS hiểu: - Cấu tạo phân tử, tính chất oxi hoá mạnh của ozon.
- Cấu tạo phân tử, tính oxi hoá và tính khử của hiđro peoxit.
2. Kĩ năng
- Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được tính chất hoá học của ozon và hiđro peoxit.
- Quan sát thí nghiệm, rút ra nhận xét về tính chất.
- Viết PTHH minh hoạ tính chất hoá học, xác định số oxi hoá.
- Giải được một số bài tập có liên quan: Tính thể tích khí ozon tạo thành, khối lượng hiđro
peoxit tham gia phản ứng, bài tập có nội dung liên quan.
3. Trọng tâm
- Cấu tạo phân tử, tính chất hoá học của ozon.
- Cấu tạo phân tử, tính chất hoá học của H2O2.
II. Một số nội dung vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Hoạt động nghiên cứu tính chất của hiđro peoxit (tính chất vật lí và hoá học)
- GV thành lập nhóm: chia lớp thành 4 nhóm tương ứng với 4 tổ trong lớp. Mỗi nhóm được
GV chuẩn bị thêm dụng cụ, hoá chất để làm thí nghiệm nghiên cứu tính chất hoá học của
H 2 O2 .
+ Dụng cụ: Ống nghiệm 3, kẹp ống nghiệm 1; giá để ống nghiệm 1; ống hút nhỏ giọt 3.
+ Hoá chất: H2O2, dd KI, dd KMnO4, dd H2SO4 loãng, hồ tinh bột, quỳ tím.
- GV phân công nhiệm vụ nhóm: tất cả các nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ chung là: H2O2 có
những tính chất vật lí, hoá học nào? Tiến hành các thí nghiệm chứng minh cho các tính chất
hoá học của H2O2, viết PTHH.
- Làm việc nhóm:
+ Các nhóm phân công trách nhiệm: vì nội dung học tập có chứa nhiều vấn đề, nhiều nhiệm
vụ cần giải quyết và số lượng HS trong nhóm đông nên các nhóm phải phân công trách
nhiệm rõ ràng: nhóm trưởng, thư kí, nhiệm vụ các thành viên còn lại.
19
- + Cá nhân làm việc độc lập 5 phút.
+ Thảo luận nhóm: các cá nhân trong nhóm đưa ra các ý kiến thảo luận, và tìm ra lời giải đáp
cho các vấn đề nghiên cứu sau:
Tính chất vật lí của H2O2 (quan sát lọ đựng H2O2): trạng thái tồn tại, màu sắc, độ tan
(làm thí nghiệm) như thế nào?
Tính chất hoá học: H2O2 có những tính chất hoá học nào? Nguyên nhân tính chất đó?
Lựa chọn thí nghiệm nào để chứng minh những tính chất của H2O2?
+ Tiến hành làm thí nghiệm chứng minh: sau khi lựa chọn được thí nghiệm bắt đầu đi làm thí
nghiệm. Những thành viên được phân công tiến hành làm thí nghiệm, những thành viên khác
quan sát hiện tượng, xác định sản phẩm (đưa cách xác định sản phẩm), viết PTHH.
Trong quá trình thảo luận thư kí của nhóm phải ghi lại các ý kiến để chuẩn bị cho báo cáo
trước lớp.
- Làm việc toàn lớp: GV gọi (hoặc từng nhóm cử) đại diện lên trình bày kết quả
+ Nhóm 1: Trình bày tính chất vật lí của H2O2
HS: hiđro peoxit là chất lỏng, không màu, nặng hơn nước, tan vô hạn trong nước, hoá rắn ở -
0,48oC.
+ Nhóm 2: Khái quát tính chất hoá học của H2O2, giải thích nguyên nhân.
HS: H2O2 kém bền; có tính oxi hoá và có tính khử.
Giải thích: Trong H2O2 số oxi hoá của oxi là -1;
-2 -1 0 Số oxi hoá của oxi
Số oxi hoá -1 là số oxi hoá trung gian, nên khi tham gia phản ứng số oxi hoá -1 có thể tăng
lên hoặc giảm đi, vì đó H2O2 vừa có tính khử vừa có tính oxi hoá.
+ Nhóm 3: Lựa chọn những thí nghiệm nào để chứng minh các tính chất hoá học của H 2O2?
Dự đoán sản phẩm, đưa cách xác định sản phẩm.
HS: - Tính kém bền: nhỏ ít H2O2 ra mặt bàn, quan sát hiện tượng.
- Tính oxi hoá: làm thí nghiệm cho dd KI tác dụng với H2O2. Sản phẩm là I2, và KOH. Để
xác định sản phẩm có KOH dùng quỳ tím, xác định I2 dùng hồ tinh bột.
- Tính khử: làm thí nghiệm cho dd KMnO4 tác dụng với H2O2, môi trường phản ứng là
H2SO4 loãng. Sản phẩm có O2 thoát ra, để thử dùng tàn đóm.
+ Nhóm 4: Làm các thí nghiệm và viết PTHH
2H2O2 →2 H2O + O2
2KI + H2O2 → I2 + 2KOH
5H2O2 + 2KMnO4 + 3H2SO4 → 2MnSO4 + 5O2 + K2SO4 + 8H2O
Trong khi đại diện các nhóm lên trình bày, các thành viên khác trong lớp được vấn đáp trực
20
nguon tai.lieu . vn
