Xem mẫu
- SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO QUẢNG BÌNH
TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN
MÔN ĐỊA LÍ CẤP THPT
Năm học: 2013-2014
- MỤC LỤC
CHUYÊN ĐỀ I: TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ
CHUYÊN ĐỀ II: PHƯƠNG PHÁP DẠY CÁC BÀI THỰC HÀNH TRONG CHƯƠNG
TRÌNH ĐỊA LÍ THPT
CHUYÊN ĐỀ III: ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC ĐỊA
LÍ
1
- LỜI GIỚI THIỆU
Thực hiện công văn số 3670/ BGD ĐT-NGCBQLGD ngày 30/5/2013 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo và công văn số 698/SGDĐT-GDCNTX ngày 16/4/2013
của Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng Bình về Kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên
năm học 2013 -2014, nhóm biên soạn chúng tôi xây dựng bộ tài liệu với các chủ
đề dựa trên tình hình thực tế và thực trạng dạy học môn Địa lí của các trường
THPT trong tỉnh.
Qua thực tế, một số vấn đề mới trong day học bộ môn như "giáo dục tích hợp
liên môn trong dạy học Địa lí" giáo viên chưa được cập nhật, hay nhiều giáo
viên dạy bộ môn địa lí của các trường THPT vẫn chưa thống nhất về tiến trình
dạy bài thực hành hoặc chưa vận dụng có hiệu quả công nghệ thông tin vào dạy
học địa lí, do vậy chúng tôi đã thống nhất biên soạn bộ tài liệu với ba chủ đề,
bao gồm:
1. Tích hợp kến thức liên môn trong dạy học Địa lí.
2. Phương pháp dạy bài thực hành trong chương trình Địa lí cấp THPT.
3. Kinh nghiệm ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí.
Trong qúa trình biên soạn, các tác giả đã có nhiều cố gắng, song không thể
tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng góp của các
thầy giáo, cô giáo để tài liệu được hoàn thiện hơn.
Nhóm tác giả
2
- CHUYÊN ĐỀ I: TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ
Lê Thị Ngọc Bé – CV phòng GDTrH
1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN
TRONG DẠY HỌC
1. 1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lý luận dạy học các bộ
môn.
Trong từ điển Tiếng Việt chưa có từ “tích hợp”, còn trong từ điển Anh - Việt
“tích hợp” (Integration) được hiểu là: Sự hợp lại, hoặc bổ sung thành một hệ thống
thống nhất; sự hợp nhất; sự hoà hợp với môi trường.
Vận dụng nghĩa, “tích hợp trong giáo dục” được hiểu theo 2 nghĩa:
- Sự gắn kết các nội dung của một số môn học để tạo thành một thể thống nhất
mới như khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, khoa học trái đất,…
- Sự bổ sung vào thành thể thống nhất theo nghĩa làm thêm một việc nào đó khi
tiến hành làm việc chính. Ví dụ, trên cơ sở thực hiện các nội dung môn học đã có, bổ
sung thêm các yêu cầu của giáo dục môi trường, giáo dục dân số sức khoẻ sinh sản,…
Khái niệm tích hợp được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực giáo
dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỉ XVIII) dùng để chỉ một quan
niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu
hài hoà, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm
các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp
được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau
(theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các
nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ : lồng ghép nội dung
giáo dục dân số, giáo dục môi trường ... vào nội dung các môn học Địa lý, Sinh học, Giáo dục
công dân,...
1.2. Mức độ thực hiện tích hợp
Tích hợp trong giáo dục đã trở thành quan điểm phổ biến. Tuy nhiên mức độ thực
hiện thì rất khác nhau. Theo d’Hainaut (1977, xuất bản lần thứ 5, 1988), có thể chấp
nhận bốn quan điểm khác nhau đối với các môn học để thực hiện mục tiêu giáo dục
đồng thời cũng phản ánh bốn mức độ thực hiện tích hợp môn học như sau:
- Quan điểm tích hợp “trong nội bộ môn học”, trong đó chúng ta ưu tiên các nội
dung của môn học dựa trên những thành tựu của khoa học tương ứng. Quan điểm này
nhằm duy trì các môn học riêng rẽ, khi có thêm yêu cầu bổ sung mục tiêu, nội dung,…
sẽ lồng ghép chúng vào những môn học đang có sẵn trong chương trình giáo dục của nhà
trường phổ thông. Với loại hình tích hợp này, mức độ đạt được ở mức “lồng ghép”.
3
- - Quan điểm tích hợp “đa môn”, trong đó chúng ta đề nghị những tình huống,
những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau nghĩa là theo
những môn học khác nhau. Theo quan điểm này, những môn học tiếp tục được tiếp
cận một cách riêng rẽ và tích hợp môn học được thực hiện bằng các đề tài được thực
hiện ở một số thời điểm nhất định, sau quá trình học tập riêng rẽ các môn học. Như
vậy, các môn học không thực sự được tích hợp mà chúng chỉ giao nhau tại thời điểm
thực hiện tình huống hoặc đề tài.
- Quan điểm tích hợp “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống
chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ví dụ, câu
hỏi “Tại sao cần phải bảo vệ rừng?” chỉ có thể giải thích dưới ánh sáng của nhiều môn
học: Địa lí, Lịch sử, Toán học,... Như vậy, quan điểm liên môn là phối hợp sự đóng
góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
- Quan điểm tích hợp “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những
kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình
huống như: nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, thông báo thông tin, giải một bài
toán v.v... Những kĩ năng này chúng ta sẽ gọi là những kĩ năng xuyên môn. Có thể lĩnh
hội được những kĩ năng này trong từng môn học hoặc nhân dịp có những hoạt động
chung cho nhiều môn học. Quan điểm này đòi hỏi phải hướng mục tiêu giáo dục tới
việc hình thành các năng lực cần thiết cho người học. Những năng lực này được thực
hiện qua một loạt các kỹ năng cụ thể. Nói tóm lại, quan điểm xuyên môn, là tìm cách
phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng
ở mọi nơi.
Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau không đặt
ra nữa. Những nhu cầu của xã hội yêu cầu giáo dục phải gắn với cuộc sống, phải đào
tạo ra những người lao động vừa có kiến thức vững chắc, vừa có khả năng vận dụng
kiến thức đó vào giải quyết vấn đề của cuộc sống, đòi hỏi chúng ta phải hướng tới một
quan điểm liên môn và xuyên môn trong thiết kế chương trình giáo dục và trong quá
trình dạy học.
Tóm lại, tích hợp là sự kết hợp những nội dung các môn học (hoặc phân môn
trong một môn học) theo những cách khác nhau. Có hai cách cơ bản để thực hiện tích
hợp, đó là tích hợp các môn học có nội dung riêng rẽ thành môn học mới (tích hợp liên
môn và tích hợp xuyên môn) và tích hợp không tạo nên môn học mới (tích hợp trong
nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn)
Việc thực hiện tích hợp không có nghĩa là các môn học tích hợp mới luôn thay thế
hoàn toàn các môn học riêng biệt truyền thống đã có, mà tại những thời điểm nhất
định, chúng có thể tồn tại song song tùy thuộc vào mục tiêu giáo dục. Quan điểm tích
hợp được thực hiện rất đa dạng, phong phú. Nó có thể tồn tại không chỉ ở mức độ, như
là tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn,… mà còn có thể thực hiện một
cách linh hoạt đối với các mức độ tích hợp.
4
- 1.3. Ý nghĩa của tích hợp
- Làm cho người học có tri thức bao quát, tổng hợp hơn về thế giới khách quan,
thấy rõ hơn mối quan hệ và sự thống nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học
trong những chỉnh thể khác nhau, đồng thời còn bồi dưỡng cho người học các phương
pháp học tập, nghiên cứu có tính logic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến
những hiểu biết, những phát hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn.
Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định:
mối liên hệ giữa các khái niệm đã học được thiết lập nhằm bảo đảm cho người học có
thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết
tình huống, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng
gặp.
- Người học có điều kiện phát triển những kỹ năng xuyên môn và trở nên linh
hoạt hơn vì mối liên hệ giữa các khái niệm đã học được thiết lập nhằm bảo đảm cho
người học có thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình
để giải quyết tình huống, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống
chưa từng gặp.
- Tích hợp liên môn còn tiết kiệm thời gian công sức vì loại bỏ được nhiều điều
trùng lặp trong nội dung và phương pháp dạy học của những bộ môn gần nhau.
2. VẤN ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ
2.1. Xu hướng tích hợp ở các nước trên thế giới
2.1.1. Tích hợp trong chương trình /môn học
- Trên thế giới, các kiến thức của khoa học xã hội thường được cấu trúc trong
các chương trình một số môn học tích hợp. Ở các nước khác nhau, khả năng tích hợp,
mức độ tích hợp cũng khác nhau.
+ Ở một số nước (Nhật Bản, Ôxtrâylia, Hàn Quốc, Xingapo, Philippin,…) các
nội dung địa lí cùng với lịch sử, giáo dục công dân được kết hợp với nhau tạo thành
một môn học có tên Nghiên cứu xã hội hoặc môn Khoa học xã hội hoặc môn Xã hội
và môi trường. Môn học này được dạy từ tiểu học đến trung học bậc thấp. Thông
thường tại những nước này, mảng kiến thức địa lí tự nhiên đại cương với tên gọi
“Khoa học về Trái đất” được bố trí trong môn Khoa học cùng với các kiến thức về Lý,
Hoá, Sinh. Trong khi đó ở Pháp, môn Lịch sử, Địa lí được kết hợp thành một môn
nhưng vẫn gồm hai phần và giữa chúng có sự phối hợp chặt chẽ. Trong chương trình
mới của Đức, tích hợp được thực hiện qua việc bố trí một số bài tập thực hành dưới
dạng dự án. Để giải bài tập này, học sinh cần huy động kiến thức của nhiều bài học địa
lí cũng như của nhiều môn học khác nhau.
+ Nhiều nước thực hiện mức độ tích hợp các môn KHXH ở mức cao: liên môn
và xuyên môn. Tích hợp xuyên môn, hình thức tích hợp cao nhất được tiến hành tập
trung ở cấp tiểu học với môn học về đất nước hoặc về môi trường, hoặc về tự nhiên-
xã hội, hoặc về tự nhiên- xã hội và môi trường. Ở đó, với các chủ đề, học sinh tìm hiểu
5
- thế giới xung quanh, qua đó các em biết rằng thế giới bao gồm rất nhiều hiện tượng, sự
vật, chúng đan xen và tác động lẫn nhau theo thời gian và theo không gian.
+ Đối với cấp THCS, quan điểm tích hợp được thực hiện đa dạng hơn. Mức độ
tích hợp xuyên môn được thực hiện chủ yếu ở những nước có nền kinh tế phát triển,
như Ôxtrâylia, Hoa Kì, Singapo. Một số nước phát triển khác thực hiện mức độ tích
hợp liên môn như Pháp hoặc đa môn như CHLB Đức, Anh. Mức độ tích hợp cao cũng
được khá nhiều nước đang phát triển đi theo như Philippin, Thái Lan,…. Song trong
môn học Nghiên cứu xã hội của những nước này nội dung Lịch sử và Địa lí vẫn được
cấu trúc thành những phần riêng.
+ Đối với cấp THPT rất ít thấy việc tích hợp môn học ở mức độ cao. Có thể do
yêu cầu chuẩn bị nghề nghiệp cần mang tính chuyên môn sâu hơn nên các môn học
được dạy riêng và học sinh được chọn môn học theo hứng thú, khả năng và theo nhu
cầu chuẩn bị nghề nghiệp của mình. Vấn đề tích hợp liên môn thường được thực hiện
qua việc xây dựng các chuyên đề liên môn trong đó kiến thức địa lí và các kiến thức
môn liên quan tạo nên chuyên đề riêng
2.1.2. Tích hợp trong dạy và học
Có nhiều con đường để thực hiện dạy học tích hợp nhưng để dạy học tích hợp
liên môn và xuyên môn thì dạy học dự án đang được nhiều nước lựa chọn và áp dụng.
Các chủ đề trong học theo dự án chủ yếu liên quan đến việc học và đời sống hàng ngày
của học sinh, có thể nằm trong các môn học tích hợp hoặc nằm ngoài chương trình. Về
cơ bản, học theo dự án được thực hiện theo quy trình ba bước lớn như sau:
1/ Lập kế hoạch: học sinh lựa chọn chủ đề dự án, xây dựng các tiểu chủ đề có
thể nghiên cứu theo năng lực, sở trường và phù hợp với thời gian, nêu được những vấn
đề nghiên cứu, lập kế hoạch các nhiệm vụ thực hiện và phân công nhiệm vụ cho các
thành viên trong nhóm.
2/ Thực hiện dự án: các thành viên đã được phân công theo kế hoạch tiến hành
thu thập thông tin, thảo luận với các thành viên khác và với nhóm trưởng, trao đổi và
xin ý kiến hỗ trợ của giáo viên.
3/ Tổng hợp và trình bày kết quả: trên cơ sở kết quả xử lý thông tin, học sinh
xây dựng các sản phẩm trả lời cho vấn đề nghiên cứu, trình bày sản phẩm của nhóm,
nhận thông tin phản hồi, rút ra những điều học được sau thực hiện dự án về kiến thức,
kỹ năng, thái độ và bài học kinh nghiêm. (TheoTS. Cao Thị Thặng - Trung tâm Nghiên
cứu Giáo dục Phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam)
2.2. Vấn đề tích hợp ở Việt Nam
2.2.1. Tích hợp trong chương trình/ môn học
Bậc tiểu học một số kiến thức địa lí đã được lồng ghép trong một số chủ đề của
môn Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1, 2, 3. Đến lớp 4 và 5, Địa lí cùng Lịch sử tách
thành môn riêng nhằm giúp học sinh mở rộng và nâng cao hiểu biết về môi trường
xung quanh.
6
- lực hấp chịu sức hút của cả Mặt Trăng và Mặt Trời
dẫn của - Trong hệ Mặt Trăng và Trái Đất. Mặt Trăng thường xuyên
Mặt Trăng tác dụng lên các chất điểm nước trên bề mặt biển một lực hấp
và Mặt M
dẫn Fhd= k
Trời sinh D2
ra hiện Trong đó M là khối lượng Mặt Trăng, D là khoảng cách từ tâm
tượng triều Mặt Trăng đến các điểm bị hấp dẫn, k là hằng số hấp dẫn. Như
cường và vậy lực hấp dẫn thường hướng về Mặt Trăng và sẽ lớn nhất ở
triều kém. điểm A nơi Mặt Trăng lên thiên đỉnh và nhỏ nhất ở điểm B nơi
Mặt Trăng lên thiên đế. Đồng thời trong quá trình chuyển động
cả hai thiên thể này đều quay quanh một trục chung, trục này
nằm trên Trái Đất và ở 0.73R (bán kính Trái Đất); Trái Đất lớn
hơn và có tỉ trọng lớn hơn Mặt Trăng. Do đó, trên Trái Đất
phát sinh lực li tâm của hệ. Lực này ở mọi điểm trên Trái Đất
đều bằng nhau, song song, ngược hướng với Mặt Trăng và
M
bằng: fn = k trong đó d là khoảng cách từ tâm Mặt Trăng
d2
đến tâm Trái Đất. Do đó lực tạo triều tại điểm A bằng:
M M 2R
k= 2
k 2 KM 3
D d d
Trong đó R là bán kính Trái Đất.
Tại điểm B khi Mặt Trăng lên thiên đế sẽ nhỏ hơn tại điểm A
là 1/43. Đối với điểm C và D (Bắc và Nam cực) lực tạo triều sẽ
R
bằng ½ ở xích đạo tức là bằng: kM
d3
Tuy nhiên lực này cũng nhỏ và ở ngay xích đạo cũng chỉ bằng
1
trọng lực của Trái Đất.
9.106
- Tương tự như lực tạo triều của Mặt Trăng lực tạo triều của
Mặt Trời cũng được tính tương tự:
Đối với các điểm A và B tại xích đạo sẽ bằng:
2R
kS và đối với các điểm C và D ở các cực
x3
R
cũng bằng: k. trong đó S là khối lượng Mặt Trời bằng
x3
27.106 lần khối lượng Mặt Trăng. Nhưng khoảng cách giữa
tâm Mặt Trời và tâm Trái Đất lại lớn hơn 400 lần khoảng cách
từ tâm Mặt Trăng đến tâm Trái Đất nên lực tạo triều của Mặt
Trời nhỏ hơn lực tạo triều của Mặt Trăng là 2,17 lần. Do đó
thủy triều trên Trái Đất chịu tác dụng chủ yếu của Mặt Trăng.
Như vậy lực tạo triều của Mặt Trăng khi ở thiên đỉnh có thể
làm bề mặt biển dâng cao 0,55m và của Mặt Trời là 0,25m,
mức thủy triều trung bình là 0,40m
- GV cho HS xem sơ đồ về triều cường, triều kém: Khi nào
dao động thuỷ triều lớn nhất, nhỏ nhất? Lúc đó ở Trái Đất sẽ
nhìn thấy Mặt Trăng như thế nào? Và vì sao?
3. Đặc điểm
- HS trả lời, GV chuẩn kiến thức: Khi Mặt Trời, Mặt Trăng và
- Khi Mặt
Trái Đất cùng nằm trên một đường thẳng thì dao động thuỷ
15
- Hiện nay ở Việt Nam mới chỉ tiến hành việc tích hợp trong phạm vi hẹp. Trong
tương lai gần, Việt Nam sẽ hướng việc tích hợp sang phạm vi rộng. Đó là tích hợp các
kiến thức liên quan tới hai lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Cách tích
hợp này được thể hiện qua sách giáo khoa như sau: phần đầu của sách giáo khoa trình
bày nội dung của từng môn, phân môn; phần cuối có các chủ đề tích hợp mang tính
liên môn hoặc các chủ đề này được thực hiện xen kẽ trong quá trình thực hiện chương
trình.
Nhận định về xu hướng này, GS Đinh Quang Báo, nguyên Hiệu trưởng Đại học
Sư phạm Hà Nội khẳng định: “Tích hợp là nguyên lý không bàn cãi bởi tri thức của
chúng ta tất cả đều là tích hợp, không có ai chỉ tư duy bằng môn này hoặc môn kia, bởi
khi giải quyết một vấn đề thực tiễn phải sử dụng tri thức của nhiều môn học khác
nhau. Con người cần cái đó thì giáo dục phải giáo dục cái đó là đương nhiên”.
Phương pháp giúp phát triển năng lực toàn diện
Dạy học tích hợp có mục đích xây dựng và phát triển năng lực toàn diện cho
học sinh sẽ là xu hướng cải cách giáo dục của nước ta sau năm 2015.
- Bậc tiểu học: tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Tiếng Việt,
Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, 3) và lồng ghép các vấn đề như môi trường,
biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản…vào các môn học và hoạt
động giáo dục. Đồng thời, chương trình sẽ xây dựng hai môn học mới ở lớp 4 và lớp 5:
Môn Khoa học và Công nghệ (trên cơ sở môn Khoa học và Công nghệ (Kĩ thuật) ở các
lớp 4, 5 trong chương trình hiện hành); Tìm hiểu xã hội (trên cơ sở môn Lịch sử và
Địa lý các lớp 4, 5 trong chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội).
- Bậc trung học cơ sở: Tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Ngữ
Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân… và lồng ghép các vấn đề như môi
trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…vào các môn học
và hoạt động giáo dục. Bên cạnh đó, chương trình sẽ xây dựng hai môn học mới: Môn
Khoa học tự nhiên (trên cơ sở các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học trong chương trình
hiện hành) và môn Khoa học xã hội (trên cơ sở các môn Lịch sử, Địa lý trong chương
trình hiện hành và một số vấn đề xã hội).
- Bậc trung học phổ thông: tăng cường tích hợp ở nội bộ môn học và lồng ghép
các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh
sản… vào các môn học và hoạt động giáo dục.
Trong đó, các môn Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ 1 được coi là các môn bắt buộc
vì đây là các môn công cụ cần thiết cho tất cả các lĩnh vực hoạt động của người lao
động Việt Nam. Môn Giáo dục công dân cũng được xác định là bắt buộc để trang bị
những yếu tố nền tảng về đạo đức, phẩm chất không thể thiếu đối với người công dân
Việt Nam tương lai. Đồng thời, học sinh sẽ phải chọn 3 môn trong danh mục các môn
sau: Vật lý, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Địa lý, Tin học, Môi trường, Công nghệ,
Kinh doanh, Nghề (liên quan đến các nghề ở địa phương)… và chọn thêm các chủ đề
8
- gắn với định hướng nghề nghiệp, ứng với các môn tự chọn hoặc bắt buộc. Mỗi học
sinh sẽ học 7 môn (4 môn bắt buộc và 3 môn tự chọn) và một số chủ đề.
Nếu như theo định hướng trên thì sau năm 2015 môn Địa lí thực hiện tích hợp
liên môn ở bậc tiểu học chủ yếu ở lớp 4 cùng với Lịch sử tạo thành môn Tìm hiểu xã
hội, ở bậc THCS là môn Khoa học xã hội, ở bậc THPT Địa lí tách thành môn riêng và
một số chuyên đề tích hợp.
Với định hướng đó chúng ta cần phải giải quyết 2 vấn đề trong dạy học:
- Chúng ta chuẩn bị gì cho dạy học tương lai?
- Chương trình hiện hành chúng ta thực hiện tích hợp liên môn trong dạy học
địa lí như thế nào?
Với chương trình hiện tại ở bậc THCS và THPT cơ bản là thực hiện tốt dạy
học tích hợp trong dạy học địa lí theo các hướng:
- Thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học: trong dạy học địa lý tăng cường
thực hiện lồng ghép các nội dung giáo dục mà Bộ đã yêu cầu hoặc giáo viên thấy cần
thiết.Ví dụ các nội dung lồng ghép như: bảo vệ môi trường, kỹ năng sống, sử dụng tiết
kiệm năng lượng, giáo dục bảo vệ môi trường biển đảo, giáo dục ứng phó với
BĐKH,…
- Thực hiện tích hợp liên môn: trong dạy học địa lý chú ý nhiều khi cần sự phối
hợp kiến thức của nhiều môn để làm rõ một vấn đề, từ đó làm cho việc hiểu kiến thức
địa lí sâu hơn, toàn diện hơn và xây dựng trong giáo viên, học sinh ý thức liên kết các
kiến thức nhiều môn khi tìm hiểu một vấn đề, giải quyết một tình huống. Tích hợp liên
môn trong dạy học địa lý còn có thể thực hiện qua việc giáo viên xây dựng các tình
huống, các đề tài hay đơn giản hơn là các câu hỏi, bài tập địa lí mà khi giải quyết
không chỉ trên kiến thức địa lí mà còn dựa trên cơ sở các môn học khác.
2.3.1 Nguyên tắc tích hợp
Khi thực hiện tích hợp các nội dung trong một tiết học cần đảm bảo các nguyên
tắc:
- Đảm bảo mục tiêu bài học
- Không làm quá tải nội dung bài học
- Không phá vỡ nội dung môn học, nghĩa là không biến bài Địa Lí thành bài
tích hợp.
- Nội dung, hình thức tích hợp phải phù hợp, không gò ép và chú ý liên hệ thực
tiễn địa phương.
2.3.2 Phương thức tích hợp
Hiện nay, các phương thức tích hợp thường dùng là:
- Tích hợp toàn phần: được thực hiện khi bài học có nội dung trùng với nội
dung cần tích hợp. Hình thức này hiếm gặp trong chương trình địa lí.
- Tích hợp bộ phận: được thực hiện khi có một phần kiến thức bài học có nội
dung về vấn đề cần tích hợp.
- Liên hệ: là phương thức tích hợp phổ biến trong dạy học địa lí.
2.3.3 Hình thức tích hợp
9
- - Tích hợp qua giờ dạy trên lớp.
- Tích hợp qua các HĐNGLL.
- Tích hợp qua giờ dạy ngoài trời, tiết thực địa, tham quan thực tế.
2.4. Một số gợi ý thực hiện tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí
- Ví dụ 1:
Có thể xây dựng các chuyên đề liên môn Sử - Địa và tiến hành dạy học theo các
chuyên đề đó, ví dụ chuyên đề: “Tìm hiểu lịch sử, địa lý khu vực Đông Nam Á - Sự
ra đời và phát triển của tổ chức ASEAN” dành cho học sinh khối 11 và 12. Chuyên đề
được xây dựng trên cơ sở chương trình địa lí và lịch sử lớp 11,12 đều có các nội dung
về khu vực Đông Nam Á từ đó nhóm bộ môn Sử, Địa có thể xây dựng và thực hiện
chuyên đề này. Có nhiều phương pháp để thực hiện chuyên đề này nhưng phải đảm bảo
các bước: GV hướng dẫn HS (nhóm) chọn đề tài, sau đó HS (nhóm) tự làm báo cáo đề
tài dưới sự hướng dẫn của giáo viên, phần báo cáo đề tài có thể thực hiện trong một
buổi ngoài giờ học hoặc bằng cách xây dựng chương trình ngoại khóa, NGLL.
- Ví dụ 2:
Trong mục I.1. Cấu trúc khí quyển bài “Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không
khí trên trái đất” Địa lí 10 (chương trình nâng cao), GV đặt câu hỏi cho HS: Nêu sự tạo
thành tầng ôzôn trong khí quyển. GV hướng dẫn HS dùng kiến thức hóa học để giải
thích: Các tia tử ngoại và các điện tích tách phân tử ôxi thành các nguyên tử ôxi, các
nguyên tử này lại kết hợp với các phân tử ôxi khác, tạo thành ôdôn (O2 = O + O ; O2 +
O = O3). Tầng ôzôn có vai trò quan trọng đối với sự sống của con người và các loài
sinh vật.
- Ví dụ 3:
Trong mục II.1.b. Phong hóa hóa học bài “Tác động của ngoại lực đến địa hình
bề mặt trái đất” (chương trình chuẩn), GV có thể đặt câu hỏi: Giải thích sự hình thành
địa hình karst ở động Phong Nha (Quảng Bình). Câu hỏi này vừa có ý nghĩa liên hệ
thực tế vừa yêu cầu vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết. GV hướng dẫn HS
dùng kiến thức hoá học để giải thích sự phong hoá đá vôi tạo thành địa hình karst:
Nước mưa khí quyển có chứa CO2 sẽ hoà tan rất mạnh các khoáng vật thuộc nhóm
cacbonat, sunphat, chuyển thành canxi cacbonat Ca(HCO3)2 CO2 + H2O H2CO3 ;
CaCO3 + H2CO3 Ca(HCO3)2. Do không ổn định về mặt hoá học, nên canxi cacbonat
dễ bị phân tích thành axit cacbonic và canxi cacbonat thừa này tách ra khỏi dung dịch
tạo thành túp vôi và các dạng kết tủa trong hang động.
- Ví dụ 4:
Trong mục II.2.Sự phân bố nhiệt độ không khí trên trái đất bài “Khí quyển. Sự
phân bố nhiệt độ không khí trên trái đất” Địa lí 10 (chương trình chuẩn) GV yêu cầu
HS giải thích hiện tượng đại dương có biên độ nhiệt nhỏ, lục địa có biên độ nhiệt lớn,
sau đó GV hướng dẫn HS dùng kiến thức vật lí để giải thích: Tia mặt trời tới mặt nước
được các lớp nước trên mặt hấp thụ một phần, còn một phần được truyền xuống đốt
nóng trực tiếp các lớp ở dưới sâu. Do trao đổi loạn lưu nên sự truyền nhiệt xuống sâu ở
nước và ngược lại, nhanh gấp rất nhiều (1000 - 10.000 lần) so với dẫn nhiệt phân tử ở
đất. Tính linh động của nước càng làm cho sự truyền nhiệt có hiệu quả hơn. Vì vậy, ở
đại dương có nhiệt độ cực đại trong ngày thường thấp hơn và nhiệt độ cực tiểu trong
10
- ngày thường cao hơn trên đất liền, dẫn đến biên độ nhiệt ở đại dương nhỏ, ở lục địa
lớn.
KẾT LUẬN
Hiện nay, chúng ta sống trong một thế giới mà các bộ môn ngày càng thâm nhập
vào nhau, trong đó ngày càng cần những nhóm làm việc đa môn, và người ta ngày càng
đòi hỏi con người phải đa năng. Chính vì vậy tích hợp là xu thế tất yếu của việc phát
triển CT, SGK và dạy học một số môn học trong nhà trường phổ thông tại hầu hết các
nước trên thế giới. Công cuộc tiếp tục đổi mới giáo dục Việt Nam cũng không nằm
ngoài xu thế đó.
Để thực hiện tốt tích hợp liên môn trong dạy học địa lí đòi hỏi giáo viên có
những bước đi chuẩn bị chu đáo. Trước hết giáo viên phải nỗ lực học hỏi trang bị cho
mình những kiến thức địa lí sâu hơn, rèn luyện lối tư duy đa chiều hơn. Thực hiện dạy
học liên môn đòi hỏi giáo viên có kiến thức đa môn, đây là một thách thức phải vượt
qua bởi chúng ta hầu hết chỉ được đào tạo chuyên sâu về địa lí. Một vấn đề nữa là khi
vận dụng quan điểm tích hợp liên môn trong dạy học địa lí chúng ta cần cân nhắc hoàn
cảnh cụ thể của địa phương, nhà trường, nghiên cứu kĩ chương trình, bài dạy để vận
dụng một cách phù hợp, hiệu quả nhất đây quả là vấn đề không dễ. Mỗi giáo viên có
tâm phải luôn trăn trở tìm cho mình hướng đi đúng, tư duy mới và phương pháp hiệu
quả trong dạy học hướng đến mục đích xây dựng và phát triển năng lực toàn diện cho
học sinh.
11
- PHỤ LỤC: GIÁO ÁN THAM KHẢO TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ
Tiết 19
BÀI 16: SÓNG. THUỶ TRIỀU. DÒNG BIỂN [1]
I. Mục tiêu
1. Kiến thức:
- Khái niệm về sóng biển và nguyên nhân chủ yếu gây ra sóng biển, sóng thần.
- Vai trò của thủy triều, dòng biển đối với sản xuất và đời sống.
- Hiểu rõ tương quan giữa vị trí Mặt Trăng, Mặt Trời và Trái Đất đã ảnh hưởng tới
thuỷ triều như thế nào.
- Nhận biết được đặc điểm phân bố của các dòng biển trên Trái đất.
2. Kĩ năng:
- Xác định được trên bản đồ sự phân bố các khu vực có sóng thần.
- Xác định được trên bản đồ các dòng biển quan trọng: các dòng biển nóng: Gơnxtrim,
Braxin, Cưrôsưvô, Môzămbich, Đông Úc,...các dòng biển lạnh: Dòng biển Peru,
Benguêla, Tây úc, California, Canary, Ôiasivô
- Khai thác kiến thức từ hình ảnh, video.
- Làm việc theo nhóm, kĩ năng vận dụng những kiến thức liên môn, tự tìm kiếm, xử lí
thông tin rút ra được những kĩ năng cần thiết trong vấn đề bảo vệ môi trường biển,
phòng chống thảm họa sóng thần.
3. Thái độ:
- Nhận thức được nguyên nhân sinh ra thuỷ triều. Biết được cách vận dụng hiện tượng
này trong cuộc sống.
- Có ý thức học tập tốt, ước mơ tìm tòi những giải pháp kĩ thuật nhằm sử dụng nguồn
năng lượng từ sóng biển, thủy triều...
II. Thiết bị
- Hình 16.4 - Các dòng biển (phóng to theo SGK)
- Các hình trong SGK ( phóng to)
- Tranh ảnh sóng biển, sóng thần, thủy triều...phim về sóng thần
- Bản đồ tự nhiên thế giới, tập bản đồ thế giới và các châu lục.
III. Hoạt động dạy học
Nội dung
Kiến thức cơ
tích hợp Hoạt động của GV và HS
bản
liên môn
Hoạt động 1: I. Sóng biển
Bước 1: GV yêu cầu HS đọc SGK, quan sát hình ảnh 1. Khái niệm
Là hình thức
dao động của
nước biển theo
chiều thẳng
đứng.
trả lời các câu hỏi sau:
- Sóng là gì? Nguyên nhân gây ra sóng?
- HS trả lời, GV chuẩn kiến thức:
- GV cung cấp thông tin: trên thực tế chúng ta nhìn thấy dường
12
- - HS trình bày kết quả thực hành (đối chiếu với mục tiêu của bài thực hành),
các HS trong lớp nhận xét, đánh giá. GV yêu cầu HS nêu những điểm chính
đã học được qua bài thực hành.
- GV chuẩn kiến thức, đồng thời sửa lỗi cho HS và nêu những lỗi HS thường
gặp.
* Lưu y:
- Đối với các hoạt động thực hành, GV nên kiểm tra việc làm của học sinh
ngay khi bắt đầu làm thực hành để đảm bảo không có học sinh làm sai.
- GV thường xuyên theo dõi, sữa lỗi cho HS, kiểm tra tiến độ thực hành tự tin
hơn khi thực hành bằng cách yêu cầu HS tự kiểm tra hoặc kiểm tra lẫn nhau.
C¸c b-íc trªn cña bµi thùc hµnh ®-îc ph©n chia râ ®Ó dÔ theo dâi vµ thùc
hiÖn bµi thùc hµnh. Trªn thùc tÕ, c¸c b-íc nµy cã thÓ ®-îc tiÕn hµnh kÕt hîp
ngay trong tõng ho¹t ®éng cô thÓ cña bµi thùc hµnh.
Trong c¸c b-íc trªn, GV ®ãng vai trß tæ chøc, h-íng dÉn, chØ ®¹o, cßn HS
chñ ®ông, tÝch cùc ho¹t ®éng ®Ó hoµn thµnh bµi thùc hµnh.
Trong mét sè tr-êng hîp ®Æc biÖt, do nh÷ng ®Æc ®iÓm cña ®èi t-îng häc
sinh g©y ra, bµi thùc hµnh cã thÓ kh«ng ®-îc hoµn thµnh trän vÑn trªn líp theo
®óng thêi gian quy ®Þnh, ®ßi hái ph¶i cã sù gi¶i quyÕt linh ®éng thÝch hîp. Lý
luËn d¹y häc cho r»ng, tiÕt häc kh«ng ph¶i hoµn toµn kÕt thóc sau 45 phót ë trªn
líp. Do vËy, kh«ng nhÊt thiÕt trong mäi tr-êng hîp ph¶i yªu cÇu HS hoµn thiÖn
bµi thùc hµnh ë trªn líp, mµ cã thÓ tiÕp tôc thùc hiÖn ë nhµ. Tuy nhiªn, gi¸o viªn
ph¶i cã sù ®¸nh gi¸ cô thÓ kÕt qu¶ lµm viÖc cña häc sinh vµo c¸c thêi gian thÝch
hîp ë c¸c buæi häc sau.
V. CÁC VÍ DỤ MINH HỌA
ĐỊA LÍ 10.
Bµi 25
Ph©n tÝch b¶n ®å ph©n bè d©n c- thÕ giíi
(Bµi 35, N©ng cao)
A. gîi ý d¹y häc
I. Môc tiªu
Sau bµi thùc hµnh, HS cÇn:
1. KiÕn thøc
Cñng cè kiÕn thøc vÒ ph©n bè d©n c-, c¸c h×nh th¸i quÇn c- vµ ®« thÞ ho¸.
2. KÜ n¨ng
RÌn luyÖn kÜ n¨ng ®äc, ph©n tÝch vµ nhËn xÐt l-îc ®å.
20
- thiệt hại rò rĩ chất phóng xạ ra môi trường và làm ô nhiễm môi trường. động du lịch,
do sóng Chúng ta biết rằng các chất phóng xạ rất có hại cho sức khỏe, thể thao
thần gây ra là nguyên nhân của các căn bệnh ung thư hiện nay. - Tàn phá của
đối với - GV: dấu hiệu nhận biết sóng thần là cảm thấy đất rung nhẹ cải, con người,
nhân dân dưới chân khi đứng trên bờ; sau đó nước biển sủi bọt; một thời làm cho môi
những gian sau, nước biển đột ngột rút ra rất xa bờ; cuối cùng một trường biển bị
quốc gia bức tường nước khổng lồ sẽ đột ngột tiến nhanh vào bờ, tàn ô nhiễm...
thường phá tất cả những gì trên đường chúng đi qua.
xảy ra - GV: Là quốc gia giáp biển, sóng thần có thể xảy ra ở vùng
thảm họa ven biển nước ta không?
sóng thần. - HS trả lời, GV cung cấp: Khả năng sóng thần ở nước ta là
không lớn nhưng thực sự tiềm ẩn khả năng này. Vì vậy chúng
ta cần phải làm tốt công tác dự báo sóng thần để nếu có sóng
thần xảy ra chúng ta sẽ có những biện pháp hữu hiệu để phòng
và tránh sóng thần, giảm thiệt hại đến mức có thể.
Chuyển ý: Cho HS xem 2 bức tranh về quang cảnh thuỷ triều
lên và xuống của cùng 1 bãi biển, GV hỏi: Bức tranh biểu biện
hiện tượng gì? Tại sao lại có hiện tượng đó?
Môn Vật Hoạt động 2:
lí: GV yêu cầu HS nghiên cứu kỹ các hình trong SGK, lần lượt trả
HS vận lời các câu hỏi sau:
dụng kiến - GV: Thuỷ triều là gì? Nguyên nhân hình thành thuỷ triều? II. Thuỷ triều
thức môn - HS trả lời. GV chuẩn kiến thức và bổ sung: 1. Khái niệm
Vật lí để Thuỷ triều là
giải thích - Lực tạo triều của Mặt Trăng và Mặt Trời: hiện tượng
về hiện chuyển động
tượng thủy thường xuyên
Lực hút của Mặt Trăng
triều: HS và có chu kỳ
khắc sâu Lực dẫn triều của Mặt Trăng của các khối
thêm khái nước trong các
Lực ly tâm
niệm lực biển và đại
hấp dẫn, dương.
lực hấp 2. Nguyên
dẫn của nhân
Mặt Trăng Được hình
chính là C thành chủ yếu
nguyên Lực tạo triều của Mặt Trăng do sức hút của
nhân chủ Mặt Trăng và
yếu sinh ra Mặt Trời.
hiện tượng
thủy triều. B A
- Hiện
tượng D
cộng
hưởng lực
hấp dẫn và
hiện tượng
triệt tiêu - Trái Đất và Mặt Trăng đều quay quanh Mặt Trời nên Trái Đất
14
- nghiÖp h¬n lµ víi n«ng nghiÖp. Trong c¸c khu vùc c«ng nghiÖp, mËt ®é d©n c-
cao thÊp kh¸c nhau tuú theo tÝnh chÊt cña tõng ngµnh s¶n xuÊt. Trong n«ng
nghiÖp còng t-¬ng tù, viÖc canh t¸c lóa n-íc cÇn nhiÒu lao ®éng nªn d©n c- tËp
trung ®«ng ®óc.
- LÞch sö khai th¸c l·nh thæ : nh÷ng khu vùc khai th¸c l©u ®êi (c¸c ®ång
abõng ch©u thæ ë §«ng Nam ¸, ®ång b»ng T©y ¢u,...) cã d©n c- ®«ng ®óc h¬n
nh÷ng khu vùc míi khai th¸c (ë Ca-na-®a, ¤-xtr©y-li-a,..).
- C¸c dßng chuyÓn c- : c¸c dßng chuyÓn c- Ýt nhiÒu t¸c ®éng ®Õn bøc tranh
ph©n bè d©n c- thÕ giíi. Sè d©n vµ mËt ®é d©n sè cña B¾c MÜ, MÜ La-tinh vµ ¤-
xtr©y-li-a t¨ng lªn nhiÒu nhê nh÷ng cuéc chuyÓn c- khæng lå tõ ch©u ¢u vµ ch©u
Phi tíi.
ĐỊA LÍ 11.
Bµi 9, tiÕt 3
t×m hiÓu vÒ ho¹t ®éng kinh tÕ ®èi ngo¹i cña nhËt B¶n
(Bµi 11, tiÕt 4, N©ng cao)
A. gîi ý d¹y häc
I. Môc tiªu
Sau bµi thùc hµnh, HS cÇn:
1. KiÕn thøc
HiÓu ®-îc ®Æc ®iÓm cña c¸c ho¹t ®éng kinh tÕ ®èi ngo¹i NhËt B¶n.
2. KÜ n¨ng
RÌn luyÖn ®-îc kÜ n¨ng vÏ biÓu ®å, nhËn xÐt c¸c sè liÖu, t- liÖu.
II. ChuÈn bÞ
BiÓu ®å vÏ theo b¶ng 9.5 SGK (phãng to).
III. Ho¹t ®éng d¹y häc
* Ho¹t ®éng 1 : VÏ biÓu ®å
- HS (c¸ nh©n) dùa vµ b¶ng sè liÖu SGK ®Ó vÏ biÓu ®å thÝch hîp thÓ hiÖn gi¸
trÞ xuÊt, nhËp khÈu cña NhËt B¶n qua c¸c n¨m. (GV h-íng dÉn : chän biÓu ®å
cét nhãm).
- Sau khi HS vÏ xong, GV h-íng dÉn HS ®èi chiÕu víi biÓu ®å ®· chuÈn bÞ
s½n, söa ch÷a, hoµn thiÖn biÓu ®å c¸ nh©n.
* Ho¹t ®éng 2 : NhËn xÐt ho¹t ®éng kinh tÕ ®èi ngo¹i
23
- 2. NhËn xÐt ho¹t ®éng kinh tÕ ®èi ngo¹i
a. §-êng lèi cña kinh tÕ ®èi ngo¹i
- TÝch cùc nhËp khÈu c«ng nghÖ, kÜ thuËt n-íc ngoµi.
- Khai th¸c triÖt ®Ó nh÷ng thµnh tùu khoa häc kÜ thuËt, nguån vèn ®Çu t-
cña Hoa K× vµ c¸c n-íc kh¸c.
b. C¬ cÊu hµng xuÊt nhËp khÈu
- XuÊt khÈu c¸c s¶n phÈm chÕ biÕn (c¬ khÝ giao th«ng vËn t¶i, c¬ khÝ ®iÖn tö
- th«ng tin…) chiÕm 99% gi¸ trÞ xuÊt khÈu.
- NhËp khÈu s¶n phÈm n«ng nghiÖp (l-¬ng thùc, thùc phÈm), nguyªn liÖu
c«ng nghiÖp (gç, cao su, b«ng v¶i, kho¸ng s¶n…) vµ n¨ng l-îng ( than, dÇu má).
c. B¹n hµng chñ yÕu
- N-íc ph¸t triÓn : chiÕm 52% tæng gi¸ trÞ th-¬ng m¹i, chñ yÕu Hoa k×, EU, ¤-
xtr©y-lia…
- N-íc ®ang ph¸t triÓn : chiÕm trªn 45% tæng gi¸ trÞ th-¬ng m¹i, riªng c¸c
n-íc NIC chiÕm 18%.
d. §Çu t- trùc tiÕp ra n-íc ngoµi vµ viÖn trî ph¸t triÓn chÝnh thøc
- §Çu t- trùc tiÕp ra n-íc ngoµi (vèn FDI) ®øng ®Çu thÕ giíi, trong ®ã ®Çu
t- cña NhËt vµo ASEAN t-¬ng ®èi lín.
- Trong viÖn trî ph¸t triÓn (ODA), NhËt thuéc n-íc ®øng hµng ®Çu thÕ giíi,
®Æc biÖt NhËt dµnh tíi 60% vèn nµy cho c¸c n-íc ASEAN, riªng phÇn
ViÖtNamgÇn1tØUSD(tõ 1991 ®Õn 2004).
e. Thµnh qu¶ (tõ 1990 ®Õn 2004):
- Gi¸ trÞ xuÊt vµ nhËp khÈu ®Òu t¨ng, trong ®ã xuÊt khÈu t¨ng nhanh h¬n,
®¹t 1,96 lÇn so víi 1,93 lÇn cña nhËp khÈu.
- C¸n c©n th-¬ng m¹i lu«n d-¬ng, riªng n¨m 2004 gi¸ trÞ xuÊt siªu cao nhÊt
víi 111,2 tØ USD.
ĐỊA LÍ 12.
Bµi 23 ( Bµi 31 N©ng cao)
ph©n tÝch sù chuyÓn dÞch
c¬ cÊu ngµnh trång trät
A. gîi ý d¹y häc
I. Môc tiªu
Sau bµi thùc hµnh, HS cÇn:
25
- 1. KiÕn thøc
- Cñng cè kiÕn thøc ®· häc vÒ ngµnh trång trät.
2. KÜ n¨ng
- RÌn luyÖn kÜ n¨ng tÝnh to¸n sè liÖu, vÏ biÓu ®å, rót ra nhËn xÐt.
- RÌn luyÖn kÜ n¨ng ph©n tÝch sè liÖu ®Ó rót ra c¸c nhËn xÐt cÇn thiÕt.
II. chuÈn bÞ
- S¸ch gi¸o khoa §Þa lÝ 12.
- Th-íc kÎ, compa, bót ch×, bót ch× mµu, m¸y tÝnh c¸ nh©n,...
- Vë thùc hµnh (hoÆc giÊy kÎ « li ®Ó vÏ biÓu ®å).
- C¸c biÓu ®å vÏ mÉu phãng to trªn giÊy cr«ki :
nghìn ha
1800
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 năm
Cây công nghi?p h?ng nam Cây công nghi?p lâu nam
BiÓu ®å DiÖn tÝch gieo trång c©y c«ng nghiÖp hµng n¨m vµ c©y c«ng
nghiÖp l©u n¨m giai ®o¹n 1975 - 2005.
%
100
90
80 40,8 43,9
45,1 54,8 55,7
70
65,1
60 65,5
Cây công nghi?p lâu nam
50 Cây công nghi?p h?ng nam
40
30 59,2 56,1
54,9 45,2 44,3
20
34,9
10 34,5
0 năm
1975
1
1980
2
1985
3
1990
4
1995
5
2000
6
2005
7
26
- CHUYÊN ĐỀ II: PHƯƠNG PHÁP DẠY CÁC BÀI THỰC HÀNH
TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ THPT
Nguyễn Thị Xuân- GV THPT Chuyên
I. VAI TRÒ CỦA BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ
Chương trình địa lí THPT có một tỉ lệ khá cao bài thực hành, lớp 10: 7 bài
(chương trình cơ bản) và 14 bài (chương trình nâng cao); lớp 11: 8 bài (chương
trình cơ bản) và 12 bài (chương trình nâng cao); lớp 12: 7 bài (chương trình cơ
bản) và 13 bài (chương trình nâng cao).
Các bài thực hành có vai trò:
- Cũng cố lại kiến thức đã học sau mỗi bài, mỗi phần và mỗi chương.
- Các bài thực hành trong chương trình Địa lí THPT khá đa dạng về yêu cầu,
đa dạng về kĩ năng, thường bao gồm các kĩ năng sau:
+ Kĩ năng làm việc với bảng số liệu thống kê
+ Kĩ năng lập biểu đồ và phân tích biểu đồ
+ Kĩ năng làm việc với bản đồ
+ Kĩ năng phân tích, tổng hợp
+ Kĩ năng so sánh.
+ Kĩ năng vẽ lược đồ
+ Kĩ năng viết báo cáo.
Như vậy phần lớn các kĩ năng địa lí được hình thành, rèn luyện thông qua
các bài thực hành.
Thông qua các bài thực hành, học sinh còn biết liên hệ, giải thích một số
hiện tượng địa lí địa phương, nơi mình đang sinh sống.
Qua các bài thực hành, giáo viên có thể kiểm tra, đánh giá được các kĩ
năng, mức độ nhận thức về các kiến thức môn địa lí, để từ đó có kế hoạch,
phương án bổ sung kiến thức, kĩ năng cho học sinh.
Do bài thực hành địa lí với yêu cầu gần như là các dạng bài tập, do vậy
đây là một trong những cơ sở quan trọng để giáo viên và học sinh phát huy tối
đa phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động trong
day học.
II. THỰC TRẠNG DẠY CÁC BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ TRONG CÁC TRƯỜNG
THPT.
Do nhiều giáo viên chưa thống nhất về quan điểm dạy bài thực hành nên
mỗi người thường mạnh ai nấy làm, mỗi người có một cách dạy riêng, một
phương pháp dạy riêng.
Nhiều giáo viên trong quá trình dạy bài thực hành chủ yếu thiên về dạy kiến
thức, kĩ năng mà quên rằng phần thực hành của học sinh là nội dung rất quan
trọng trong tiết học.
Một số giáo viên cho rằng bài thực hành là dành cho học sinh, giáo chỉ có vai
trò đánh giá kết quả sau khi hoc sinh làm xong bài nên giờ thực hành giáo viên
có thể thoải mái “nghỉ ngơi”.
Từ những nguyên nhân trên nên việc dạy bài thực hành chưa được giáo
viên và học sinh chú trọng đầu tư về thời gian và phương pháp, do vậy bài thực
18
- hành chưa phát huy được vai trò quan trọng của mình trong quá trình dạy và học
môn địa lí.
III. Môc tiªu d¹y bµi thùc hµnh ®Þa lÝ
Bµi thùc hµnh ®Þa lÝ cã hai môc tiªu c¬ b¶n:
- Tr-íc hÕt vµ quan träng nhÊt lµ nh»m vµo viÖc h×nh thµnh (hoÆc rÌn
luyÖn) kÜ n¨ng ®Þa lÝ vµ kÜ n¨ng vËn dông kiÕn thøc cña HS.
- Cñng cè hoÆc vËn dông kiÕn thøc.
Mçi bµi thùc hµnh ®-îc thùc hiÖn trong tiÕt häc trªn líp víi c¸c nhiÖm vô
cô thÓ nh»m ®¹t ®-îc nh÷ng môc tiªu râ rµng.
Do cÊu tróc cña kÜ n¨ng cã phÇn tri thøc vÒ kÜ n¨ng vµ ho¹t ®éng h×nh thµnh
kÜ n¨ng, nªn qu¸ tr×nh thùc hiÖn c¸c bµi thùc hµnh còng ph¶i diÔn ra theo hai giai
®o¹n tiÕp nèi nhau:
- Trang bÞ tri thøc vÒ kÜ n¨ng mµ häc sinh cÇn ®-îc h×nh thµnh (hoÆc rÌn
luyÖn) trong bµi thùc hµnh.
- Tæ chøc cho HS ho¹t ®éng trªn c¬ së c¸c tri thøc ®· biÕt ®Ó h×nh thµnh kÜ n¨ng.
Giai ®o¹n ®Çu gi¸o viªn nªn cho HS nhËn thøc râ môc tiªu, yªu cÇu, c¸c
nhiÖm vô ph¶i thùc hiÖn, sau ®ã cung cÊp míi (hoÆc «n l¹i) tri thøc vÒ kÜ n¨ng
cÇn ph¶i thùc hiÖn, h-íng dÉn HS c¸ch lµm vµ cã thÓ lµm mÉu mét sè viÖc nÕu
thÊy cÇn thiÕt. Khi cã ®-îc nh÷ng hiÓu biÕt nµy, HS míi chuyÓn sang giai ®o¹n
hai, thùc hiÖn c¸c ho¹t ®éng (®äc, ph©n tÝch, vÏ, nhËn xÐt,...).
Hai giai ®o¹n nµy cã thÓ thùc hiÖn kÕ tiÕp nhau, nh-ng còng cã thÓ xen kÏ
nhau trong tõng ho¹t ®éng cña bµi thùc hµnh.
IV. C¸c b-íc d¹y häc bµi thùc hµnh ®Þa lÝ
Bước 1: Nêu mục đích, yêu cầu của bài thực hành. (HS nhËn thøc râ môc
tiªu, yªu cÇu, c¸c nhiÖm vô cÇn ph¶i thùc hiÖn, x¸c ®Þnh ®-îc c¸c b-íc ®i vµ s¶n
phÈm cña mçi b-íc, h×nh dung ®-îc s¶n phÈm cña bµi thùc hµnh)
Bước 2: GV hướng dẫn HS tiến hành các thao tác, các bước, các công việc
cụ thể tùy thuộc vào nội dung thực hành. GV cã thÓ lµm mÉu mét phÇn néi
dung, hoÆc gîi ý trùc tiÕp c¸c néi dung khã, phøc t¹p cña bµi thùc hµnh (GV trùc
tiÕp lµm, hoÆc h-íng dÉn em HS giái/kh¸ cña líp lµm).
GV yêu cầu HS nhắc lại những nội dung đã học có liên qua đến bài thực
hành (nếu cần)
Bước 3: HS thực hiện các công việc theo sự hướng dẫn của GV (cã thÓ theo
h×nh thøc c¸ nh©n/nhãm/toµnlíp).
Bước 4: Tổng kết, đánh giá. HS tù ®¸nh gi¸, GV nhËn xÐt, ®¸nh gi¸, söa
ch÷a.
19
nguon tai.lieu . vn
