1. Trang Chủ
  2. Sáng kiến kinh nghiệm
  3. Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy một số bài trong chương I – Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy một số bài trong chương I – Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực

Mục đích nghiên cứu đề tài là góp phần đổi mới phương pháp dạy – học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh bằng dạy học giải quyết vấn đề, nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12. PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1.1 Lý do chọn đề tài Giáo dục phổ thông đang thực hiện bước chuyển từ chương trình tiếp cận giáo dục nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học cái gì đ

Thể loại Tài liệu miễn phí Sáng kiến kinh nghiệm

Số trang 30

Ngày tạo 4/5/2023 2:17:05 PM +00:00

Loại tệp PDF

Kích thước 0.70 M

Tên tệp

Tải Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và sử dụng tì... (.pdf)

Xem mẫu

  1. PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1.1 Lý do chọn đề tài Giáo dục phổ thông đang thực hiện bước chuyển từ chương trình tiếp cận giáo dục nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì thông qua việc học. Để làm được điều đó, thì phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỷ năng, hình thành năng lực và phẩm chất người học. Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Trong những năm qua phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các phương pháp dạy học tích cực. Các thuật ngữ như phương pháp dạy học tích cực, dạy học dựa trên dự án, dạy học theo Stem, dạy học theo Modunle, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo chủ đề…Nhằm để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh như năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo ; năng lực giao tiếp; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông…Trong đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó thúc đẩy sự hình thành và phát triển các năng lực khác. Để có thể đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học cần phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học, để học sinh có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, từ đó bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời. Vì vậy tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống cá nhân , gia đình và cộng đồng. Để góp phần thực hiện đổi mới trong dạy học bộ môn sinh học chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy một số bài trong chương I – Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực” 1
  2. 1.2. Mục đích nghiên cứu Góp phần đổi mới phương pháp dạy – học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh bằng dạy học giải quyết vấn đề, nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12. 1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Khách thể: Dạy học nêu vấn đề - Đối tượng: Là các hệ thống tình huống có vấn đề để tổ chức dạy học phần kiến thức cơ chế di truyền và biến dị. 1.4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu xác định cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa lý luận dạy học của tình huống có vấn đề. - Điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học phần Di truyền học, đặc biệt là việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12. - Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa phần kiến thức cơ chế di truyền và biến dị, để xây dựng các tình huống có vấn đề để tổ chức học sinh chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động tìm tòi, nghiên cứu. - Thiết kế các bài giảng có sử dụng những tình huống có vấn đề để tổ chức nhận thức cho học sinh khi dạy phần kiến thức cơ chế di truyền và biến dị. - Thực nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra. - Xử lý kết quả thực nghiệm và viết báo cáo. 1.5. Phương pháp nghiên cứu 1.5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết. - Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, chủ trương, nghị quyết về đổi mới giáo dục. - Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận dạy học để xây dựng cơ sở lý thuyết cho việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phần cơ chế di truyền và biến dị. - Nghiên cứu SGK, SGV và các tài liệu khác. 1.5.2. Phương pháp điều tra tổng kiết kinh nghiệm thực tiễn dạy học . 1.5.3. Tìm hiểu tình hình dạy học ở một số trường THPT ở Huyện Diễn châu. - Phiếu thăm dò giáo viên và học sinh 2
  3. - Dự giờ, thăm lớp, kiểm tra khả năng thiết lập tình huống có vấn đề trong dạy học chương trình Sinh học THPT và khả năng tiếp thu của học sinh. - Tọa đàm, trao đổi trực tiếp với GV và học sinh. 1.5.4. Thực nghiệm sư phạm. - Giảng dạy một số tiết học theo giáo án đã soạn, có sử dụng những tình huống có vấn đề đã xây dựng trong phần phần cơ chế di truyền và biến dị. Nhằm đánh giá khả năng tiếp thu bài mới của phương pháp mới. - Lớp đối chứng giảng day theo phương pháp truyền thống 1.5.5. Phương pháp xử lý số liệu Các số liệu thu được trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Exel. Sau đó phân tích kết quả định lượng bằng thống kê toán học để phân loại trình độ HS và đánh giá mức độ lĩnh hội của từng HS. Các số liệu thu được của lớp TN và lớp ĐC được chấm theo thang điểm 10 và được xử lí bằng thống kê toán học. 3
  4. PHẦN II: NỘI DUNG 2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1 Khái niệm về tình huống có vấn đề. - Trong dạy học, tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý đặc biệt trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan như một mâu thuẫn nội tại của bản thân (mâu thuẫn chủ quan), kích thích học sinh tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới. - Một tình huống dạy học được coi là tình huống có vấn đề khi thõa mãn các tính chất sau: + Có mâu thuẫn nhận thức. + Gây ra được nhu cầu nhận thức cho người học. + Phù hợp với khả năng của người học. 2.1.2 Các kiểu tình huống có vấn đề trong day học. Trong dạy học nêu vấn đề, học sinh thường rơi vào tình thế xuất hiện mâu thuẫn giữa lượng kiến thức đã có và lượng kiến thức cần có để giải quyết được vấn đề nêu ra. Khi đó học sinh sẽ rơi vào những tình thế sau : - Tình thế lựa chọn: Học sinh ở trạng thái cân nhắc, suy tính khi cần lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là lựa chọn mô hình vận hành được). - Tình thế bất ngờ: Học sinh ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới). - Tình thế không phù hợp: Học sinh ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi gặp sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình thích hợp hơn). - Tình thế phán xét: Học sinh ở trạng thái nghi vấn khi gặp cách giải thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là kiểm tra, hợp thức hóa các mô hình đã được tiếp cận). - Tình thế đối lập: Học sinh ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn cứ lí lẽ đã được chấp thuận, cần bác căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lí lẽ đã được chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có). Trong dạy học, tình huống có vấn đề chính là những tình huống học tập và nó trở thành những bài tập, bài toán, bài tập tình huống được nhà sư phạm thiết lập biến thành công cụ có tính chất như một biện pháp, một phương pháp dạy học để tổ chức hoạt động học của học sinh. 4
  5. 2.1.3. Mục đích và ý nghĩa của việc áp dụng tình huống có vấn đề trong dạy học. Tình huống có vấn đề hạt nhân của dạy học nêu vấn đề, hay nói cách khác bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề. Như vậy việc tạo ra tình huống có vấn đề là vô cùng quan trọng, có vai trò quyết định đến sự thành công của giờ học. Mặt khác việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học không chỉ giúp học sinh hiểu sâu, nắm vững kiên thức, kĩ năng, kĩ xão mà còn làm tăng sự hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh. Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học còn có ý nghĩa quan trọng là nó có khả năng biệt hóa cao độ. Việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học còn có các mục đich sau: + Việc tạo tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh đối với câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho học sinh hứng thú nhận thức. + Đặt ra trước mắt học sinh những khó khăn nhận thức vừa phải và sự khắc phục những khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của học sinh. + Tạo tình huống có vấn đề nhằm tạo ra trước mắt học sinh những mâu thuẫn giữa yêu cầu nhận thức của học sinh và sự không thõa mãn với vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xão đã có. + Giúp học sinh xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu hỏi, trong bài tập và kế hoạch giải quyết những khó khăn nhận thức đó. Ngoài ra tạo tình huống có vấn đề còn giúp học sinh xác định giới hạn kiến thức cần nắm vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề. 2.1.4 Ưu- nhược điểm của dạy học tình huống. * Ưu điểm. Đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình học tập; phát triển các kỹ năng học tập, giải quyết vấn đề, kỹ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kỹ năng giao tiếp của học sinh; tăng cường khả năng tư duy độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho tình huống phức tạp; chủ động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi kỹ năng của học sinh. * Nhược điểm Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình độ học sinh, kích thích được tính tích cực của học sinh đòi hỏi cần nhiều thời gian và công sức. Đồng thời giáo viên cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu rộng; có kỹ năng kích thích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ năng. 5
  6. 2.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài. 2.2.1 Thực trạng dạy học sinh học ở các trường THPT. Để có cơ sở thực tiễn chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học Sinh học ở một số trường THPT. Chúng tôi đã tiến hành trao đổi trực tiếp và phát phiếu điều tra đối với 20 giáo viên giảng dạy Sinh học ở các trường THPT trên địa bàn Huyện Diễn Châu; và tiến hành khảo sát 226 học sinh khối 12 của trường THPT. Kết quả thu được như sau: 2.2.1.1 Về học tập của học sinh Bảng 2.1. Kết quả điều tra về ý thức học tập, phương pháp học tập môn sinh học của học sinh STT Các chỉ tiêu Số lượng Tỉ lệ % Điều tra 1 Ý thức học tập 226 100% - Yêu thích môn học 29 12,8 - Chỉ coi môn học là một nhiệm vụ 137 60,6 - Không hứng thú với môn học 60 26,5 2 Để chuẩn bị trước cho một bài học môn Sinh 226 100% học, em thường làm những việc gì dưới đây - Học bài cũ, trả lời những câu hỏi và bài tập 102 45,1 được giáo viên giao về nhà - Học bài cũ nhưng học thuộc lòng một cách 108 47,8 máy móc - Đọc trước bài mới, ghi lại những thắc mắc để 16 7,1 hỏi giáo viên trong giờ học 3 Trong giờ học, khi giáo viên đưa ra câu hỏi 226 100% hoặc bài tập em thường làm gì - Suy nghĩ cách trả lời câu hỏi 29 12,8 - Nghe sự trả lời hoặc giải bài tập của bạn 35 15,5 - Chờ giáo viên trả lời hoặc giải bài tập 162 71,7 Qua phân tích số liệu thu được, chúng tôi rút ra nhận xét sau: Về ý thức học tập: Số đông học sinh coi việc học Sinh học là một nhiệm vụ chiếm 60,6%, số học sinh không hứng thú chiếm 26,5%, chỉ một số ít các em yêu thích môn Sinh học chiếm 12,8%. 6
  7. Việc chuẩn bị bài và hoàn thành các nội dung của giáo viên giao trước khi đến lớp đạt 45,5%. Số học sinh cho rằng việc học bài chỉ mang tính chất học thuộc lòng nhằm đối phó giáo viên chiếm 47,5%. Số HS chịu khó đọc bài mới, ghi lại thắc mắc để hỏi GV chỉ chiếm 7,1%. Như vậy phần lớn HS chỉ học bài ở nhà một cách thụ động. Về ý thức học tập trên lớp: Đa số HS chờ GV trả lời boặc giải bài tập chiếm 71,7%; một số HS nghe sự trả lời boặc giải bài tập của bạn chiếm 15,5%. Số HS suy nghĩ, chủ động xây dựng bài chiếm tỉ lệ thấp 12,8%. 2.2.1.2. Về giảng dạy của giáo viên Bảng 2.2. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên Sinh học Mức độ sử dụng Số Thường Không Không Phương pháp TT xuyên thường xuyên sử dụng SL % SL % SL % 1 Thuyết trình 11 55,0 9 45,0 0 0 Hỏi đáp tái hiện 2 14 70,0 5 25,0 1 5,0 thông báo Dạy học có sử dụng 3 2 10,0 13 65,0 5 25,0 bài tập thực nghiệm Làm việc với SGK, 4 12 60,0 6 30,0 2 10,0 tài liệu 5 Hỏi đáp tìm tòi 5 25,0 9 45,0 6 30,0 Dạy học hợp tác 6 6 30,0 8 40,0 3 30,0 theo nhóm Dạy học có sử dụng 7 tình huống có vấn 5 25,0 11 55,0 4 20,0 đề Dạy học có sử dụng 8 7 35,0 10 50,0 3 15,0 sơ đồ, bảng biểu Dạy học có sử dụng 9 6 30,0 11 55,0 3 15,0 phiếu học tập 7
  8. Kết quả thống kê ở bảng 2 cho thấy các phương pháp GV thường xuyên sử dụng là: Thuyết trình giảng giải (55%); Hỏi đáp tái hiện thông báo (70%); Làm việc với SGK, tài liệu (60%) chiếm tỉ lệ cao. Các phương pháp được sử dụng ít hơn như dạy học có sử dụng bài tập thực nghiệm (10%), dạy học nêu và giải quyết vấn đề (25%), dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học có sử dụng phiếu học tập (30%), hỏi đáp tìm tòi (25%), dạy học só sử dụng sơ đồ bảng biểu (35%). Có thể nói hiện nay giáo viên đã có sự đổi mới về phương pháp giảng dạy bộ môn, đã áp dụng một số phương pháp tích cực, nhưng sự đổi mới này vẫn còn chậm. Giáo viên chưa có những biện pháp thực sự có hiệu quả để tổ chức hoạt động nhận thức của HS, phươn pháp học tập chủ yếu của HS vẫn còn thụ động, khả năng vận dụng kiến thức, năng lực tư duy còn hạn chế, chưa thực sự yêu thích môn Sinh học. 2.2.2 Một số hạn chế trong dạy học Sinh học hiện nay 2.2.2.1 Về phía giáo viên Do lối dạy học cổ truyền đã ăn sâu, tồn tại phổ biến ở nhà trường, vì thế không thể một lúc mà làm thay đổi ngay được cách nghĩ, cách làm của tất cả các giáo viên. Mặt khác việc nắm vững và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực còn hạn chế, có khi còn máy móc, lạm dụng. Phần lớn giáo viên chưa tìm được “chỗ đứng” của mỗi kĩ thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức dạy học. Cũng chính vì thế nên giáo viên vẫn chủ yếu vẫn lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa, chưa dám chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; mặt khác việc đầu tư thời gian, công sức để soạn giảng theo phương pháp mới phải nhiều hơn, nên một số giáo viên còn ngại khó; cở sở vật chất còn hạn chế chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới. Số lượng giáo viên dạy học theo phương pháp tích cực còn ít, mặc dù ai cũng biết phương pháp này thực sự lôi cuốn học sinh, làm cho học sinh chủ động nắm kiến thức. Đa số giáo viên cho rằng nhận thức của học sinh còn kém, không đồng đều nên vận dụng phương pháp dạy học tích khó áp dụng hơn. Mặt khác cơ sở vật chất của nhà trường còn hạn chế nên việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực cũng gặp khó khăn. Ngoài ra một số giáo viên chưa tâm huyết với nghề, ý thức cải tiến phương pháp dạy học còn ít, dẫn đến chất lượng giờ dạy chưa tốt, không kích thích được tính tích cực và hứng thú của học sinh. 2.2.2.2 Về phía học sinh Đa số học sinh vẫn coi sinh học như là môn học phụ. Do vậy chưa đầu tư nhiều thời gian và công sức vào môn học, mà chỉ học theo kiểu đối phó với các giờ kiểm tra của giáo viên. 8
  9. Do thi cử kiểm tra vẫn còn nặng về tái hiện kiến thức, nên học sinh vẫn chọn theo cách học thuộc lòng. Phần nhiều học sinh chưa biết cách học, chỉ quen với cách học thuộc lòng những nội dung mà giáo viên cho ghi, chưa chú ý phân tích, chứng minh bản chất nội dung đó. Học sinh chưa chủ động sáng tạo để lĩnh hội kiến thức. Học sinh chưa có thói quen tự làm việc với sách giáo khoa, tham khảo các tài liệu khác để chủ động lĩnh hội kiến thức. Chỉ có một số ít học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu để học ở nhà. 2.3. Xây dựng tình huống có vấn đề 2.3.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề. Các nguyên tắc xây dựng tình huốn có vấn đề là cơ sở để xây dụng tình huống có vấn đề. Vì vậy, xây dựng tình huống có vấn đề phải tuân theo những nguyên tắc sau: 2.3.1.1 Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức Tình hống có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, hay mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, giữa nhiệm vụ nhận thức với trình độ học sinh về kiến thức, kĩ năng sẵn có. Do đó học sinh ý thức được những khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà những hiểu biết chưa đủ để vượt qua. Các sự kiện trong tình huống có vấn đề phải tồn tại với tư cách là một bài toán nhận thức gồm hai yếu tố : - Các dữ kiện, bao gồm mọi thông tin đã cho một cách tường minh (những điều đã biết). - Các yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống đó (cái cần tìm). Vì vậy khi xây dựng tình huống có vấn đề cần phải đảm bảo được 2 yếu tố trên và giáo viên phải gia công sư phạm cho những nội dung kiến thức của bài dựa trên những tri thức, kĩ năng sẵn có. 2.3.1.2. Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức Tình huống có vấn đề phải chứa yếu tố mới gây ngạc nhiên, hấp dẫn học sinh, thu hút sự chú ý và mong muốn giải quyết vấn đề của học sinh. Nếu tình huống đưa ra mà quá xa lạ, không thể giải quyết nó thì cũng chưa thể trở thành tình huống có vấn đề được. Vì vậy giáo viên phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết và cái chưa biết để gây cho học sinh trạng thái tâm lí có nhu cầu nhận thức, tạo ra tính tự giác tìm tòi của học sinh, đòi giải quyết vấn đề. 9
  10. 2.3.1.3. Tình huống có vấn đề cần phù hợp với trình độ, đối tượng học sinh Tình huống có vấn đề phái phù hợp với khả năng và trình độ của từng đối tượng học sinh, sự phù hợp đó thể hiện ở những khía cạnh sau: cái đã biết phải giúp học sinh thiết lập được mối quan hệ với cái chưa biết, từ đó giúp các em giải quyết được vấn đề. Liều lượng cái đã biết phải vừa đủ thì mới không quá khó với học sinh. Mặt khác, cái đã biết cũng không quá lớn, nếu lớn quá thì trở nên quá dễ đối với học sinh, học sinh không cần suy nghĩ và tìm tòi cũng giải quyết được vấn đề đặt ra. Vì vậy mà không kích thích được sự tìm tòi của học sinh. Còn nếu cái đã biết quá ít thì học sinh sẽ cảm thấy khó quá, nẩy sinh tâm lí chán nản không chịu suy nghĩ để giải quyết mà ỷ lại sự giải đáp của giáo viên. Như vậy, việc xác định được liều lượng hợp lí giữa cái đã biết và cái chưa biết đòi hỏi phải có kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của giáo viên. 2.3.2. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong day học Tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan. Vì không phải vấn đề nào cũng xuất hiện tình huống có vấn đề mà phải phụ thuộc vào vốn tri thức, sự tìm tòi, ham hiểu biết và nhu cầu khám phá của học sinh. Do đó giáo viên ngoài việc đưa ra tình huống có vấn đề thì còn phải hướng dẫn học sinh phát hiện vấn đề, giúp học sinh tìm kiếm các dữ kiện, tìm ra mâu thuẫn để giải quyết tình huống có vấn đề. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học có 4 bước. Hình 2.3. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề Xác đinh mục tiêu bài dạy Bước 1 Bước 2 Phân tích logic nội dung bài dạy, xác định đơn vị kiến thức bài dạy Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức Bước 3 Xác định dự phù hợp của tình huống có vấn đề với mục tiêu, Bước 4 nội dung và trình độ của học sinh 10
  11. 2.3.2.1. Xác định mục tiêu bài dạy Xác định mục tiêu bài dạy là cơ sở quan trọng cho việc tiến hành thiết kế một bài cụ thể và đo lường thành quả học tập của học sinh. Trong kiểu dạy học truyền thống, người dạy thường lấy trình độ chung của toàn lớp làm căn cứ. Trong dạy học nêu vấn đề, giáo viên cần có sự phân hóa đối với những nhóm học sinh có trình độ kiến thức và tư duy khác nhau, để mỗi học sinh đều phải nỗ lực tham gia xây dựng bài giảng; cần tính toán độ khó của nhiệm vụ, sao cho thích hợp cả nhóm học sinh giỏi và học sinh yếu. Nghĩa là bên cạnh mục tiêu chung cả lớp cũng cần phải tính đến mục tiêu riêng cho từng nhóm học sinh. Vì vậy cần căn cứ vào mục tiêu dạy học để lựa chọn tình huống dạy học. 2.3.2.2. Phân tích logic nội dung bài dạy, xác định các đơn vị kiến thức dạy Nội dung của một môn học, bài học đều có sự logic với nhau. Nội dung phần trước và phần sau luôn có mối quan hệ logic với nhau, phần trước là cơ sở để tiếp thu và nghiên cứu phần sau. Tình huống dạy học là tạo cho học sinh trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, kích thích khả năng học tập và giải quyết vấn đề. Vì vậy phân tích logic nội dung bài học rất quan trọng, giúp giáo viên cân đối tỉ lệ hợp lý giữa điều chưa biết và điều đã biết. Mặt khác, sách giáo khoa là tài liệu học tập, vừa là nguồn cung cấp kiến thức cho học sinh, vừa là phương tiện chủ yếu để giáo viên tổ chức hoạt động dạy học và gia công tình huống có vấn đề. Vì vậy, giáo viên cần phải phân tích nội dung bài dạy, phải xác định vị trí của bài trong chương, lượng kiến thức trong chương, trong bài, phải xác định trong tâm của bài của chương, phải xác định kiến thức nào cần cung cấp cho học sinh, kiến thức nào có thể hướng dẫn hướng tự lĩnh hội,.. 2.3.2.3. Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức Dựa trên phân tích nội dung bài học và xác định được các đơn vị kiến thức dạy, giáo viên xây dựng tình huống trên cơ sở đơn vị kiến thức đã xác định. Theo GS. Đinh Quang Báo : "Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo. Vì vậy nhiệm vụ của giáo viên là phải gia công nội dung kiến thức, bài học để tạo cho học sinh xuất hiện mâu thuẫn chủ quan, xuất hiện trạng thái tâm lí muốn tìm tòi, khám phá, sáng tạo,...để giải quyết mâu thuẫn đó. Tuy nhiên không phải nội dung kiến thức nào cũng xây dựng được thành những tình huống có vấn đề. Nên giáo viên phải phân tích kỹ mục tiêu, nội dung, ...để có thể xây dựng tình huống có vấn đề. 11
  12. 2.3.2.4. Kiểm tra tình huống đã xây dựng có phù hợp với mục đích, nội dung bài dạy và trình độ học tập của học sinh. Căn cứ vào mục tiêu bài dạy, đối chiếu với mục đích khi giải quyết tình huống để đánh giá sự phù hợp của tình huống với yêu cầu nội dung kiến thức cần chuyển tải đến học sinh. Mặt khác việc rà soát những câu hỏi sau mỗi tình huống với mục đích xây dựng câu hỏi phù hợp với trình độ học sinh, loại bỏ những câu hỏi không phù hợp (quá khó hoặc quá dễ hay không hướng vào mục đích giải quyết tình huống). 2.4. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề Theo Trần Bá Hoành, áp dụng dạy học giải quyết vấn đề thường trải qua trình tự ba bước: Bước 1: Đặt vấn đề a. Tạo tình huống có vấn đề. b. Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh. c. Phát biểu vấn đề cần giải quyết. Bước 2: Giải quyết vấn đề a. Đề xuất các giả thuyết. b. Lập kế hoạch giải. c. Thực hiện kế hoạch giải Bước 3: Kết luận a. Thảo luận kết quả (Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu) và đánh giá. b. Phát biểu kết luận. c. Đề xuất vấn đề mới Khi dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên đóng vai trò người hướng dẫn và tổ chức hoạt động tìm tòi của ngường học, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết đặt ra. 12
  13. Hình 2.4. Sơ đồ quy trình dạy học giải quyết vấn đề Đặt vấn đề a. Tạo tình huống có vấn đề. Bước 1: b. phân tích tình huống để tìm ra quan hệ giữa các yếu tố tạo ra mâu thuẫn giữa biết và chưa biết c. Phát biểu vấn đề cần giải quyết Giải quyết vấn đề a. Đề xuất các giả thuyết. Bước 2: b. Lập kế hoạch giải. c. Thực hiện kế hoạch giải Kết luận Bước 3: a. Thảo luận kết quả (Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu) và đánh giá. b. Phát biểu kết luận. c. Đề xuất vấn đề mới 2.5 Áp dụng phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy chương I - Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12. 2.5.1 Đặc điểm nội dung của chương I - Cơ chế di truyền và biến dị Phần Di truyền học trong chương trình Sinh học THPT gồm 5 chương: Chương 1. Cơ chế di truyền và biến dị Chương 2. Tính quy luật của hiện tượng di truyền Chương 3. Di truyền học quần thể Chương 4. Ứng dụng di truyền học Chương 5. Di truyền học người Mục tiêu, yêu cầu của chương I- Cơ chế di truyền và biến dị. 13
  14. * Về kiến thức Nêu định nghĩa gen và kể tên một vài loại gen, mã di truyền và nêu một số đặc điểm của mã di truyền. Trình bày những diễn biến chính của: cơ chế sao chép ADN ở tế bào nhân sơ, cơ chế phiên mã và dịch mã, cơ chế điều hoà hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ . Nêu nguyên nhân, cơ chế chung của các dạng đột biến gen, mô tả cấu trúc siêu hiển vi của NST. Nêu sự biến đổi hình thái NST qua các kì phân bào và cấu trúc NST được duy trì liên tục qua các chu kì tế bào. Kể tên các dạng đột biến cấu trúc NST (mất đoạn, lặp đoạn, đảo đoạn và chuyển đoạn) và đột biến số lượng NST (thể dị bội và đa bội), nêu được nguyên nhân và cơ chế chung của các dạng đột biến NST, nêu hậu quả và vai trò của các dạng đột biến cấu trúc và số lượng NST. * Về kỹ năng Lập được bảng so sánh các cơ chế sao chép, phiên mã và dịch mã sau khi xem phim giáo khoa về các quá trình này. Biết làm tiêu bản tạm thời NST, xem tiêu bản cố định và nhận dạng được một vài đột biến số lượng NST dưới kính hiển vi quang học * Về thái độ Có thái độ hứng thú học tập, yêu thích tìm tòi khoa học Có thái độ khách quan trung thực, có tinh thần hợp tác trong học tập Vận dụng những kiến thức lý thuyết vào thực tiễn cuộc sống Hình thành thế giới quan khoa học tư duy biện chứng cho HS * Thành phần kiến thức + Kiến thức khái niệm Theo tài liệu Lý luận dạy học sinh học đại cương thì kiến thức khái niệm sinh học có thể chia thành 3 nhóm khái niệm: Những khái niệm phản ánh cấu trúc sống. Những khái niệm phản ánh sự vận động của cấu trúc sống (tức cơ chế các quá trình cơ bản của sự sống). Những khái niệm phản ánh các dấu hiệu đặc trưng, các hiện tượng cơ bản của sự sống. - Khái niệm phản ánh cấu trúc sống: 14
  15. Khái niệm gen, intron, exon, các loại gen, mARN, rARN, tARN, mã di truyền, riboxom, axit amin, polyriboxom, operon, NST, thể lệch bội, thể đa bội, tự đa bội, dị đa bội… -Khái niệm cơ chế quá trình cơ bản: Quá trình nhân đôi ở sinh vật nhân sơ, sinh vật nhân thực; phiên mã; dịch mã; quá trình điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ, sinh vật nhân thực; cơ chế hoạt động của operon Lac; quá trình đột biến gen, đột biến NST; cơ chế đột biến gen, đột biến NST; cơ chế, quá trình phát sinh đột biến; cơ chế, quá trình biểu hiện của đột biến gen, đột biến NST, sự phân ly độc lập, tổ hợp tự do của NST. -Khái niệm phản ánh các dấu hiệu đặc trưng: Sự di truyền, sự điều hòa hoạt động của gen, sự đột biến. +Kiến thức cơ chế quá trình Cơ chế tự sao, sao mã, giải mã; cơ chế hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ, sinh vật nhân thực; cơ chế đột biến gen; cơ chế đột biến NST; cơ chế đột biến cấu trúc NST, đột biến số lượng NST… +Kiến thức ứng dụng: Ứng dụng sự di truyền ở cấp độ phân tử; ứng dụng sự điều hòa hoạt động của gen nhằm điều khiển các hoạt động của gen, từ đó vận dụng tạo ra các sản phẩm sinh học phục vụ cho các hoạt động sống Ứng dụng của hiện tượng đột biến gen và NST trong chọn giống vật nuôi và cây trồng. 2.5.2 Thiết kế một số giáo án sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy chương I - Cơ chế di truyền và biến dị Tiết 2 - Bài 2: PHIÊN MÃ VÀ DỊCH MÃ I. Mục tiêu: 1. Kiến thức. - Nêu được khái niệm, ý nghĩa của phiên mã, dịch mã và pôliribôxôm. - So sánh cấu trúc và chức năng của các loại ARN, - Nắm được khái niệm phiên mã và những bước chính trong quá trình phiên mã. - Nêu được những điểm khác nhau trong quá trình phiên mã ở sinh vật nhân sơ với quá trình phiên mã ở sinh vật nhân thực. - Nắm được những bước chính trong quá trình dịch mã. - Nắm được những mối quan hệ giữa ADN(gen), ARN, prôtêin và tính trạng. 15
  16. 2. Kỹ năng. - Rèn luyện được khả năng quan sát hình, mô tả hiện tượng biểu hiện trên hình. - Phát triển được kỹ năng so sánh, suy luận, quan sát, đọc sách giáo khoa và hợp tác. 3. Thái độ - Nâng cao nhận thức đúng đắn và khoa học về gen và mã di truyền. - Hình thành thái độ yêu thích khoa học tìm tòi nghiên cứu 4. Phát triển năng lực a. Năng lực kiến thức: - HS xác định được mục tiêu học tập chủ đề là gì - Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy phân tích, khái quát hoá. - HS đặt ra được nhiều câu hỏi về chủ đề học tập b. Năng lực sống: - Năng lực thể hiện sự tự tin khi trình bày ý kiến trước nhóm, tổ, lớp. - Năng lực trình bày suy nghĩ/ý tưởng; hợp tác; quản lí thời gian và đảm nhận trách nhiệm, trong hoạt động nhóm. - Năng lực tìm kiếm và xử lí thông tin. - Quản lí bản thân: Nhận thức được các yếu tố tác động đến bản thân: tác động đến quá trình học tập như bạn bè phương tiện học tập, thầy cô… - Xác định đúng quyền và nghĩa vụ học tập chủ đề... - Quản lí nhóm: Lắng nghe và phản hồi tích cực, tạo hứng khởi học tập... Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của bài học Phiên mã Nhận biết Thông hiểu Vân dụng thấp Vận dụng cao -Nêu được tên của -Xác định được mạch -Giải thích vì sao phiên Giải thích vì sao sau en zim, tên của các nào là mạch được sử mã không có các đoạn khi phiên mã, mỗi nuclêôtít được sử dụng làm khuôn cho Okazaki. gen luôn chỉ có một dụng làm nguyên quá trình tổng hợp. -Giải thích vì sao phiên mạch được dùng liệu phiên mã. -Xác định được mã chỉ sử dụng một làm khuôn. -Xác định được những biến đổi sau mạch của gen làm -Giải thích vì sao mạch ARN khi biết phiên mã của mARN mạch khuôn. gen phân mãnh tạo được trình tự của do gen phân mãnh -Làm bài tập về phiên ra được nhiều loại các nuclêôtit trên tổng hợp. mã. ARN trưởng thành. mạch gốc của gen. 16
  17. Dịch mã Nhận biết Thông hiểu Vân dụng thấp Vận dụng cao -Kể tên được các Biết được bộ ba mã -Làm được các bài tập -Giải thích được vì thành phần tham gia sao trên mARN thì sẽ về dịch mã. sao mã di truyền có dịch mã. suy ra được bộ ba đối -Giải thích được vì sao tính đặc hiệu. Kể tên được bộ ba mã. các chuỗi polipeptit do -Xác định được mã mở đầu, bộ ba Giải thích được chức một gen quy định tổng chuỗi axit amin khi mã kết thúc dịch năng của mARN, hợp có trình tự axit biết được bộ ba mã mã. tARN, ribôxôm trong amin giống nhau. hóa và trình tự các quá trình dịch mã. nucleotit trên mạch gốc của gen. II .Phương pháp dạy học - Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề… - Phương pháp dạy học theo nhóm... III. Tiến trình dạy học: 1. Kiểm tra bài cũ a. Câu hỏi : Mã di truyền là gì ? Nêu các đặc điểm của mã di truyền. b. Đáp án – biểu điểm - Khái niệm: Là trình tự các nu trong gen quy định trình tự các axit amin trong prôtêin. - Đặc điểm chung của mã di truyền: + Mã di truyền được đọc từ một điểm xác đinh theo từng bộ ba nuclêôtít mà không gối lên nhau. + Mã di truyền mang tính phổ biến, túc là tất cả các loài đều dùng chung một bộ mã di truyền( trừ một vài ngoại lệ). + Mã di truyền mang tính đặc hiệu, tức là một bộ ba chỉ mã hoá cho một loại axit amin. + Mã di truyền mang tính thoái hoá, tức là nhiều bộ ba khác nhau cùng mã hoá cho một loại axit amin, trừ AUG và UGG. 2. Dạy bài mới: I. Phiên mã: * KN phiên mã: .... Hoạt động 1: Tìm hiểu cấu trúc và chức năng của các loại ARN 1.Cấu trúc và chức năng các loại ARN - GV yêu cầu đại diện nhóm HS trình bày nội dung đã chuẩn bị ở nhà, hoàn thành bảng sau: Đặc điểm mARN tARN rARN Cấu trúc Chức năng 17
  18. - GV hướng dẫn HS hoàn chỉnh ND Đặc điểm mARN tARN rARN Cấu trúc Một mạch Một mạch Một mạch Dùng làm Vận chuyển axit amin Kết hợp với prôteein tạo Chức năng khuôn cho quá đến riboxom nên ribôxom- nơi tổng trình dịch mã hợp protein Hoạt động 2: Tìm hiểu cơ chế phiên mã 2. Cơ chế phiên mã: + GV đặt câu hỏi tạo tình huống: Gen nằm trong nhân tế bào, mARN đóng vai trò truyền đạt thông tin di truyền từ nhân ra tế bào chất.Vậy bằng cách nào thông tin di truyền có thể được sao chép chính xác từ gen? + Giải quyết tình huống, - GV hướng dẫn HS giải quyết tình huống như sau: Nêu những thành phần của tế bào tham gia vào quá trình phiên mã? - HS quan sát hình 2.1, độc lập đọc SGK, thảo luận nhóm đưa ra được: Các thành phần tham gia vào quá trình phiên mã: Các ribônuclêootit tự do trong môi trường nội bào, Enzim ARN pôlimeraza, gen, ATP. - GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi sau: Phiên mã bắt đầu từ vị trí nào trên gen? Tín hiệu kết thúc quá trình phiên mã? Hiện tượng gì xẩy ra khi kết thúc? Nhận xét về mối liên quan về cấu trúc của mARN và cấu trúc gen? - HS quan sát sơ đồ phiên mã và giải thích cơ chế phiên mã gồm 3 bước: Bước 1:Mở đầu; bước 2: Kéo dài; Bước 3: Kết thúc - Hoàn chỉnh nội dung: * Mở đầu : Enzim ARN pôlimeraza bám vào vùng khởi động làm gen tháo xoắn, mạch 3’-> 5’ lộ ra để khởi đầu tổng hợp mARN. * Kéo dài :Enzim trượt dọc theo gen,tổng hợp mạch ARN bổ sung với mạch mã gốc theo NTBS (A-U, G-X) theo chiều 5’ -> 3’). * Kết thúc : Khi enzim di chuyển đến cuối gen gặp tín hiệu kết thúc thì dừng lại. - GV đưa tình huống mới: Cấu tạo của tế bào nhân thực và nhân sơ không giống nhau. Vậy phiên mã ở SV nhân thực và SV nhân sơ có gì giống và khác nhau? - HS quan sát sơ đồ hình 2.3 Quá trình phiên mã và thảo luận để trả lời các câu hỏi trên. - GV hướng dẫn HS giải quyết tình huống bằng cách gợi ý HS trả lời câu hỏi: Gen cấu trúc ở SV nhân sơ và SV nhân thực khác nhau như thế nào? - HS nêu được các gen ở SV nhân sơ và SV nhân thực có cấu trúc tương tự nhau bao gồm vùng điều hòa, vùng mã hóa và vùng kết thúc. Tuy nhiên ở SV nhân sơ có vùng mã hóa liên tục, còn ở SV nhân thực có vùng mã hóa không liên tục. - GV hỏi tiếp: quá trình phiên mã ở SV nhân sơ và SV nhân thực diễn ra như thế nào? - Hoàn chỉnh nội dung: 18
  19. + Ở SV nhân sơ: mARN sau khi phiên mã được trực tiếp làm khuôn cho quá trình tổng hợp chuỗi pôlipeptit. + Ở SV nhân thực: mARN sau khi phiên mã phải cắt bỏ các intron và nối các exon lại với nhau thành mARN trưởng thành để làm khuôn cho quá trình tổng hợp chuỗi pôlipeptit. Hoạt động 3: Hướng dẫn học sinh tìm hiểu diễn biến của quá trình dịch mã. II. Dịch mã: 1. Hoạt hoá axit amin: + GV nêu vấn đề: - Làm thế nào mà từ bản sao mARN TB có thể TH được prôtêin theo đúng cấu trúc trúc được mã hóa trong gen? + Giải quyết vấn đề: - GV dẫn dắt HS giải quyết vấn đề:Nêu những TP tham gia vào QT dịch mã? - HS nêu được các mARN,tARN,ribôxôm,enzim, ATP, axitamin. - GV cho HS quan sát sơ đồ quá trình dịch mã (hình 2.4) - GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi: * Tại sao mỗi loại axit amin chỉ có thể liên kết với loại tARN tương ứng? *Trình bày diễn biến của QT dịch mã? - HS quan sát hình 2.4 và giải thích cơ chế dịch mã gồm 2 bước: Bước 1: Hoạt hóa các axit amin; Bước 2: Tổng hợp chuỗi pôlipeptit. * Xác định mối liên quan giữa SL nucleotit của gen, số lượng ribônuclêôtit của mARN và số axit amin trong chuỗi polipeptit sau khi hoàn tất quá trình dịch mã? Lưu ý cho học sinh: * Nhờ một loại enzim, aa mở đầu được tách khỏi chuỗi pôlipeptit vừa tổng hợp. * Trên mARN thường có nhiều ribôxôm tham gia dịch mã gọi là pôlixôm. -HS hiểu được: + Cứ 3 nucleotit kế tiếp trên mạch gốc của gen mã hóa cho 1 axit amin. +Bộ 3 kết thúc trên mARN không mã hóa cho axit amin nào... Qua đó giúp HS xây dựng sơ đồ mối quan hệ về số lượng giữa nuclêôtit của gen, ribônuclêôtit của ARN và axit amin trong chuỗi pôlipeptit. Hoàn chỉnh nội dung. 1. Hoạt hoá axit amin: Axit amin + tARN En zim đặc hiệu,ATP Phức hợp aa-tARN 2.Tổng hợp chuỗi pôlipeptit: a) Thành phần tham gia: mARN trưởng thành, tARN, một số loại enzim, ATP, các axit amin tự do. b) Diễn biến: - Gồm 3 bước: + Mở đầu : tARN mang aa mở đầu tới Ri đối mã của nó khớp với mã mở đầu trên mARN theo NTBS. + Kéo dài chuỗi pôlipeptit : 19
  20. tARN mang aa1 tới Ri, đối mã của nó khớp với mã thứ nhất /mARN theo NTBS, liên kết peptit được hình thành giưa aamđ và aa1. Ri dịch chuyển 1 bộ ba/mARN, tARN- aamdd đi ra ngoài. Lập tức, tARN mang aa2 tới Ri, đối mã của nó khớp với mã thứ 2/mARN theo NTBS. Cứ tiếp tục với các bộ ba tiếp theo. + Kết thúc : Khi Ri tiếp xúc với 1 trong 3 bộ ba kết thúc thì quá trình dịch mã dừng lại. * Sơ đồ về cơ chế phân tử của hiện tượng di truyền: SGK 3. Luyện tập Cho trình tự nuclêôtit trong vùng mã hóa của gen ở sinh vật nhân sơ: 3’ ... TXX TAX GXX TAG GAX TTT...ATT 5’ 5’... AGG ATG XGG ATX XTG AAA...TAA 3’ a. Hãy xác định trình tự Ribônuclêôtit trong phân tử mARN được phiên mã từ đoạn gen nói trên? b. Nếu mARN nói trên làm khuôn cho quá trình dịch mã. Hãy xác định trình tự các axit amin trong chuỗi polipeptít được tổng hợp? 4. Bài tập vận dụng: a. Giải thích vì sao mã di truyền có tính đặc hiệu? Tính đặc hiệu của mã di truyền có ý nghĩa gì? b. Tại sao mã di truyền có tính phổ biến, có tính thoái hóa? 20
nguon tai.lieu . vn
Trung học phổ thông Ôn thi ĐH-CĐ Đề thi - Kiểm tra Sáng kiến kinh nghiệm Tiểu học Mầm non - Mẫu giáo Giáo án điện tử Trung học cơ sở Bài giảng điện tử Bài văn mẫu Vật lý Bài tập SGK Khoa học xã hội Tiếng Anh phổ thông