1. Trang Chủ
  2. Sáng kiến kinh nghiệm
  3. Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học Việt Nam giai đoạn từ 1945 đến hết thế kỉ XX

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học Việt Nam giai đoạn từ 1945 đến hết thế kỉ XX

Đề tài sẽ giúp thầy, cô giáo phát huy được vai trò của thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản văn học. Qua giờ dạy, hình thành kỹ năng và các năng lực đọc hiểu cho học sinh: năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng lực trình bày vấn đề, năng lực trao đổi thảo luận. SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC TRƯỜNG THPT SÁNG SƠN BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN 1.Tên sáng kiến: SỬ DỤNG THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH TRONG GIỜ ĐỌC­ HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VIỆT NAM GIAI ĐOẠN TỪ 1945 ĐẾN H

Thể loại Tài liệu miễn phí Sáng kiến kinh nghiệm

Số trang 49

Ngày tạo 4/6/2023 5:54:02 PM +00:00

Loại tệp DOCX

Kích thước 0.73 M

Tên tệp

Tải Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Sử dụng thao tác lập l... (.pdf)

Xem mẫu

  1. SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC TRƯỜNG THPT SÁNG SƠN BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN 1.Tên sáng kiến:        SỬ DỤNG THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH TRONG GIỜ ĐỌC­ HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VIỆT NAM GIAI ĐOẠN TỪ 1945 ĐẾN HẾT THẾ KỈ XX 1. Tác giả sáng kiến:TRỊNH THỊ HỒNG THẮM 2. Mã sáng kiến: 18.51.01
  2.                                  Vĩnh Phúc, Tháng 2/2019 MỤC LỤC 1.Lời giới thiêu……………………………………………………………….1 2.Tên sáng kiến: Sử  dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ  đọc hiểu văn   bản   văn   học   Việt   Nam   giai   đoạn   từ   1945   đến   hết   thế   kỉ  XX…………………….1 3.Tác giả sáng kiến: Trịnh Thị Hồng  Thắm…………………………………….1 4.Chủ đầu tư sáng tạo ra sáng kiến: Trịnh Thị Hồng  Thắm…………………….1 5.Lĩnh vực áp dụng sáng kiến…………………………………………………… 6.Ngày sáng kiến được áp dụng lần  đầu………………………………………… 7.Mô tả bản chất của sáng kiến: …………………………………………………  Phần I:Đặt vấn  đề………………………………………………………………..1 1.Lí do chọn đề tài………………………………………………………………1 2.Mục đích nghiên cứu………………………………………………………….3 3.Đối tượng nghiên  cứu………………………………………………………....4 4.Phạm vi nghiên cứu…………………………………………………………… 4 5.Nhiệm vụ nghiên  cứu………………………………………………………….4 6.Phương pháp nghiên cứu……………………………………………………… 4 7.Mô tả bản chất của sáng  kiến………………………………………………….5 7.1.Về nội dung sáng kiến PHẦN  II :NỘI DUNG SÁNG KIẾN…………………………………………..5 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN………………………………………………… 5 1.1.Thao tác lập luận…………………………………………….........................5 1.2.Thao tác lập luận so sánh…………………………………………………… 5 1.3.Đọc hiểu văn bản văn  học…………………………………………………...5 CHƯƠNG II :CƠ SỞ THỰC TIỄN
  3. 2.1.Thực trạng của việc sử dụng TTLLSS trong giờ đọc hiểu VBVH của GV  hiện nay………………………………………………………………………….7 2.2. Thực trạng của việc sử dụng TTLLSS trong quá trình tạo lập văn bản NL  hiện nay………………………………………………………………………...11 CHƯƠNG III: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG DIỆN SO SÁNH…………… 12 3.1.Mục tiêu và nguyên tắc…………………………………………………….12 3.2.Một số phương diện so  sánh……………………………………………….13 3.3.Thiết kế giáo án thực nghiệm……………………………………………… 28 CHƯƠNG 4: HIỆU QUẢ CỦA VẤN  ĐỀ……………………………………..34 7.2.Về khả năng áp dụng của sáng  kiến………………………………………..35 8.Những thông tin cần được bảo  mật…………………………………………..36 9.Các điều kienj cần thiết để áp dụng sáng  kiến………………………………..36 10.Đánh giá lợi ích thu  được………………………………………………… ..37  11.Danh sách những  tổ chức ,cá nhân đã tham gia áp dụng thử…………….....39 PHẦN III: KẾT LUẬN CHUNG………………………………………………39 Tài liệu tham khảo……………………………………………………………..40                              DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ TW Trung ương THPT Trung học phổ thông GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo
  4. BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN 1. Lời giới thiệu Để đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả ở tất cả các môn học nói  chung và môn Ngữ văn nói riêng, học sinh và giáo viên không thể chỉ bằng  lòng với những gì có sẵn trong sách giáo khoa hoặc tài liệu hướng dẫn  giảng dạy. Một trong những việc cần làm  là người giáo viên phải  có ý  thức sử dụng thao tác lập luận so sánh trong các giờ đọc­ hiểu văn bản văn  học, góp phần tạo ra sự hứng thú cho học sinh. Từ đó, giáo viên hình thành  cho học sinh kĩ năng sử dụng thao tác lập luận so sánh trong quá trình tạo  lập văn bản nghị luận, tăng thêm tính thuyết phục cho bài viết; có đủ kiến  thức và kĩ năng cần thiết để giải quyết dạng bài nghị luận so sánh văn học  (xã hội) mà Bộ yêu cầu. 2. Tên sáng kiến:  Sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn  bản văn học Việt Nam giai đoạn từ 1945 đến hết thế kỉ XX 3. Tác giả sáng kiến: ­ Họ và tên: Trịnh Thị Hồng Thắm ­ Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trường THPT Sáng Sơn – Thị trấn Tam Sơn   – huyện Sông Lô – tỉnh Vĩnh Phúc. ­ Số điện thoại: 0963.187.853 ­Email: trinhthihongtham.gvsangson@gmail.com 4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: Cá nhân GV Trịnh Thị Hồng Thắm – Trường: THPT Sáng Sơn 5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến:  Áp dụng trong giảng dạy và học tập môn Ngữ văn lớp 12 5
  5. 6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu: Tháng 10/2018 7. Mô tả bản chất của sáng kiến: 7.1/ Về nội dung sáng kiến: PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài:  Luật Giáo dục 2005, điều 5 quy định: “Phương pháp giáo dục phải   phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi   dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học   tập và ý chí vươn lên”.  Nghị quyết số   29 ­ Ban chấp hành TW  Đảng khóa   XI  cũng đã đặt ra nhiệm vụ:  “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục”. Nghị  quyết chỉ  đạo: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ  chủ  yếu trang bị  kiến   thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Mục tiêu  cụ thể của giáo dục phổ thông là: “ tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình   thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,   định hướng nghề  nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn   diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại   ngữ, tin học, năng lực và kỹ  năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực   tiễn. Phát triển khả  năng sáng tạo, tự  học, khuyến khích học tập suốt đời”.  Để  đạt được mục tiêu trên, Nghị  quyết đưa ra nhiệm vụ, giải pháp: “  Tiếp   tục đổi mới mạnh mẽ  phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát   huy tính tích cực, chủ  động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ  năng của   người học; khắc phục lối truyền thụ  áp đặt một chiều, ghi nhớ  máy móc.   Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người   học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.  Mặt khác, từ  năm 2009 đến nay, trong   công tác ra đề  thi Tốt nghiệp   THPT và THPT Quốc gia môn Ngữ văn,  Bộ GD&ĐT rất chú trọng đến dạng   6
  6. đề mở, đặc biệt là dạng bài nghị luận so sánh văn học. Trong khi đó, chương   trình và sách giáo khoa Ngữ văn lại chưa đưa dạng bài này vào giảng dạy cho   học sinh. Bời vậy, học sinh rất lúng túng khi gặp dạng đề này. Đa số, các em   đều cho rằng khó và quá sức đối với các em. Các em chưa biết cách xác định  luận điểm, chưa xác định được phương pháp…. Bên cạnh đó, trong các giờ  dạy trên lớp, một bộ  phận giáo viên không (hoặc chưa thường xuyên) sử  dụng thao tác lập luận so sánh trong các giờ  đọc­ hiểu,  chưa khai thác văn   bản một cách thấu đáo, chưa tạo được hứng thú cho học sinh trong giờ  học.  Áp lực về thời gian, dung lượng kiến thức khiến cho giáo viên chủ yếu cung   cấp kiến thức cơ bản của văn bản cho học sinh. Bời vậy, vô hình trung, học  sinh lại càng cảm thấy “xa lạ” với dạng bài nghị luận so sánh (trong đó có cả  dạng nghị luận  so sánh các vấn đề xã hội­ thường ra đối với đề thi chọn học   sinh giỏi).            Xuất phát từ  những yêu cầu và thực trạng trên, những năm gần đây,  việc đổi mới phương pháp dạy học là yêu cầu quan trọng đã và  đang được  thực hiện một cách đồng bộ ở các cấp học, các môn học. Nằm trong hệ thống  các môn văn hoá cơ  bản của cấp học THPT, bộ môn Ngữ  văn cũng đã đặt ra  những yêu cầu cấp thiết về việc đổi mới phương pháp giảng dạy,  lấy học   sinh làm trung tâm nhằm từng bước nâng cao chất lượng giáo dục, phát huy  tính chủ động sáng tạo của học sinh.   2. Mục đích nghiên cứu. 2.1 Đối với giáo viên.   Đề tài sẽ giúp thầy, cô giáo  phát huy được vai trò của thao tác lập luận   so sánh trong  giờ  đọc­ hiểu văn bản văn học.   Qua giờ  dạy,  hình thành kỹ  năng   và các năng lực  đọc hiểu cho học sinh : năng lực tư  duy, năng lực so   sánh, năng lực trình bày vấn đề, năng lực trao đổi thảo luận.... Thầy cô giáo có cơ  hội đổi mới về phương pháp dạy học và nội dung  dạy học  7
  7. Từ đó,   nâng cao trình độ chuyên môn,  khả năng nghiên cứu khoa học   của bản thân. Cuối cùng, đề  tài sẽ  cung cấp cho các thầy cô giáo nguồn tư  liệu cụ  thể, chi tiết và bổ  ích về  các phương diện so sánh trong giờ  đọc­ hiểu văn  bản văn học Việt Nam giai đoạn từ 1945­ hết thế kỉ XX. 2.2 Đối với học sinh.  Đề  tài sẽ  đem đến cho các em những giờ  học bổ  ích, sẽ  giúp các em   tăng thêm sự hứng thú đối với bài học. Các em có thêm kiến thức về kỹ nãng  lập luận so sánh trong  quá trình  đọc ­ hiểu văn bản văn học. Biết sử  dụng  thao   tác   này   khi   tạo   lập   các   văn   bản   nghị   luận.   Các   em   sẽ   không   lúng   túng( hoặc có tâm lý e ngại) với dạng đề  bài so sánh. Ngoài ra, đề  tài cũng   cung cấp cho các em học sinh nguồn tư  liệu quý, thiết thực, cụ  thể  về  các   phương diện so sánh trong mỗi văn bản văn học. 3. Đối tượng nghiên cứu:   Ðối tượng nghiên cứu chính của đề tài là vận dụng thao tác lập luận so   sánh trong  giờ đọc ­ hiểu văn bản văn học Việt Nam.    Phạm vi: những văn bản văn học Việt Nam giai đoạn 1945­ hết thế kỉ  XX .4. Giới hạn phạm vi nội dung nghiên cứu: Chương trình ngữ văn (những văn bản văn học Việt Nam giai đoạn  1945­ hết thế kỉ XX) ở nhà trường THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu. Đề tài  có nhiệm vụ giới thiệu phương pháp và giúp cho học sinh có kỹ  năng sử dụng thao tác lập luận so sánh trong qua trình đọc­ hiểu văn bản văn   học và tạo lập các văn bản nghị luận.  Ngoài ra, đề tài cũng chính là nguồn tài liệu  để  các thầy cô giáo  tham  khảo khi giảng dạy và trao đổi với các đồng nghiệp nhằm   nâng cao chất   lượng dạy và học. 6. Phương pháp nghiên cứu. 8
  8. Trong quá trình nghiên cứu đề  tài này,  tôi đã sử  dụng những phương  pháp sau: Phương pháp nghiên cứu lí luận: được sử dụng trong việc nghiên cứu lí  luận về “Thao tác lập luận”, “Thao tác lập luận so sánh”, “Giờ đọc­ hiểu văn  bản”. Phương pháp khảo sát thực tiễn: được sử  dụng trong việc thu thập   những thông tin về  thực trạng giờ  đọc­ hiểu, năng lực sử  dụng thao tác so  sánh của học sinh. Phương pháp hồi cứu tư  liệu: Thu được sử  dụng trong việc tìm hiểu  tất cả những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Phương pháp thực nghiệm: dạy thực nghiệm trên lớp với đối tương  học sinh lớp  12. Phương pháp chuyên gia:  Tôi rất quan tâm trao đổi với các chuyên gia  có kinh nghiệm, hiểu biết về kỹ nãng đọc­  hiểu vãn bản và kỹ năng làm văn.  Phương pháp còn được dùng để  đánh giá hiệu quả  của các  nội dung đã đề  xuất sau khi tổ  chức thực nghiệm, từ  đó để  điều chỉnh, bổ  sung cho hoàn   thiện. Phương pháp phân tích, so sánh và tổng hợp...: Dựa trên cơ sở  thu thập  những số  liệu qua dự  các giờ  đọc­  hiểu vãn bản trên lớp,  chúng tôi đi sâu   phân tích để  làm cơ  sở  nghiên cứu và tổ  chức dạy đọc­   hiểu vãn bản với   việc  sử dụng thao tác lập luận so sánh . Ðồng thời, tiến hành so sánh các tài  liệu, các kết quả nghiên cứu để  thấy được độ  tin cậy, sự  biến đổi... Sau đó,  áp dụng phương pháp tổng hợp để  có những nhận định, đánh giá và luận   điểm phù hợp với những kết quả nghiên cứu đã đạt được.                                 PHẦN II: NỘI DUNG SÁNG KIẾN CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI. 1.1.Thao tác lập luận. 9
  9. 1.1.1. Khái niệm. Thao tác được dùng để chỉ việc thực hiện những động tác theo trình tự  và yêu cầu kỹ  thuật nhất định. Thao tác lập luận là quá trình triển khai lí lẽ  một cách lô gic nhằm phát hiện thêm một chân lí mới từ chân lí đã có. 1.1.2. Phân loại. Có 6 loại thao tác lập luận: giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận,  bác bỏ, so sánh. 1.2.Thao tác lập luận so sánh:  Làm sáng tỏ đối tượng đang nghiên cứu trong mối tương quan với đối   tượng khác.   Đặt đối tượng vào cùng một bình diện, đánh giá trên cùng một   tiêu chí, nêu rõ quan điểm, ý kiến của người viết. 1.3. Đọc­ hiểu văn bản văn học. 1.3.1. Đọc­ hiểu văn bản  là gì? Theo Giáo sư  ­ Tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc­  hiểu là một khái   niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời   cũng chỉ năng lực văn của người đọc”. “Đọc­  hiểu là hoạt động truy tìm và   giải mã ý nghĩa văn bản”. Còn với Giáo sư  Trần Đình Sử: “Đọc­  hiểu văn   bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là   yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến   theo các nước tiên tiến”.  Như vậy, đọc­  hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của  văn bản thông qua khả  năng tiếp nhận của học sinh. Đọc­  hiểu là tiếp xúc  với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm  ẩn, các biện pháp nghệ  thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị  tự  thân của hình tượng nghệ  thuật. Với quan điểm phát huy vai trò chủ  thể  của học sinh, xuất phát từ  đặc thù của văn chương (nghệ  thuật ngôn từ),   phương pháp dạy học Văn thay bằng khái niệm “Đọc­ hiểu văn bản”. 10
  10. Đọc­ hiểu có ba khâu: một là đọc­ hiểu ngôn từ (chữ, từ, câu, đoạn, văn  bản); hai là đọc­ hiểu hình tượng như  là cái biểu đạt và ba là hiểu ý nghĩa   như là cái được biểu đạt. Dạy khâu một có những phương pháp khác với dạy  khâu hai và trọng tâm dạy đọc văn là ở  khâu ba. Nhiều trường hợp đọc hiểu   cả mà vẫn không hiểu được ý nghĩa biểu đạt của văn bản. Ba khâu này không  tách rời nhau, không hiểu khâu một thì không có khâu hai, không có khâu hai  thì không có khâu ba. Đọc­  hiểu khâu ba phải vận dụng nhiều phương pháp   đặc thù.         1.3.2.Vai trò của thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc­ hiểu văn   bản văn học. Nội dung tư  tưởng, tình cảm của tác phẩm văn học được thể  hiện  bằng một hình thức nghệ  thuật nhất định, bằng một ngôn ngữ  văn chương   nhất định. Cho nên,  phải bám sát văn bản ngôn từ, kết hợp một cách nhuần   nhuyễn việc  phân tích nội dung tư tưởng với phân tích nghệ thuật, để chỉ  ra  cái hay cái đẹp mà đánh giá tác phẩm. Muốn chỉ ra cái hay cái đẹp để  đánh giá tác phẩm cả về mặt nội dung  cũng như hình thức, để người nghe có được cái nhìn nhiều chiều, sâu sắc hơn   về  một tác phẩm văn học, rất cần sử  dụng thao tác so sánh, đối chiếu trong   quá trình phân tích. Trong một giờ  đọc­ hiểu văn bản trên lớp, ngoài các kỹ  năng như đọc diễn cảm, đọc để lấy không khí, khơi gợi hứng thú  của người  học kết hợp sử dụng các thao tác lập luận:  giải thích, phân tích, bình luận.....  thì một trong những thao tác đưa lại một hiệu quả  nhất định trong quá trình  giảng dạy, phân tích một tác phẩm văn học chính là thao tác so sánh đối   chiếu.                                      CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN 2.1. Thực trạng việc sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ  đọc­ hiểu văn bản văn học của giáo viên hiện nay. 11
  11. Vận dụng thao tác lập luận so sánh khi đọc­ hiểu một tác phẩm văn   học không phải là một vấn đề  mới mẻ. Trong cuốn “Làm văn 10” (sách giáo  khoa chưa phân ban), phần “Cách làm một bài văn phân tích một đoạn thơ,   đoạn văn” cũng  nói đến việc phối hợp các thao tác lập luận  trong một bài  văn phân tích.  Trong các cuốn bình giảng và phân tích  tác phẩm văn học của   các nhà nghiên cứu, phê bình văn học, chúng ta cũng thấy, các tác giả sử dụng  rất thành công thao tác lập luận so sánh. “Hãy để ý đến thời gian sáng tác Đất   nước: 1948­ 1955. Đây là một dấu hiệu đặc biệt chứng tỏ cái “lạ”, điểm độc   đáo của bài thơ. Thông thường, một bài thơ  trữ  tình dung lượng  ấy được   sáng tác chỉ trong một ngày , một buổi, thậm chí chỉ trong dăm ba tiếng đồng   hồ (Bên kia sông Đuống của Hoàng Cầm, Tây Tiến của Quang Dũng rõ ràng là  thế) – tr164, “Đến với tác phẩm văn chương”­ PGS.TS Lê Quang Hưng­ NXB  Đại học Quốc gia Hà Nội, 2012).  Tuy nhiên, việc vận dụng thao tác này vào quá trình  đọc­ hiểu một tác   phẩm văn học ở nhiều trường phổ thông vẫn chưa được chú ý đến. Hiện nay,  ở  trường phổ  thông nói chung và  ở  các trường THPT   nói  riêng, một số  học sinh (đặc biệt học sinh khối A và B)  rất thờ   ơ, lãnh đạm   với môn Văn.  Nhiều tác phẩm rất đặc sắc nhưng vẫn không thu hút được các  em. Thậm chí, bút kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” tuyệt vời như vậy nhưng  vẫn có những em học sinh (thậm chí học sinh khối D) không thích nên không  đọc lần nào. Trong chương trình Ngữ văn 12 (chương trình cơ bản), “Đàn ghi  ta của Lorca” (Thanh Thảo) là một bài thơ hay và khó. Cái khó này có lẽ bắt  nguồn từ  nhiều lí do: chính tác giả Thanh Thảo cũng là  một cái tên khá “lạ”  đối với học sinh; Phê đê ri cô Garxia Lorca – nghệ sĩ, chiến sĩ  ưu tú của đất   nước Tây Ban Nha xa xôi cũng khiến các em khó đồng cảm; cuối cùng, thể  thơ  tự  do, mang xu hướng tượng trưng, siêu thực   với rất nhiều hình  ảnh   mang tính biểu tượng, ẩn dụ khiến các em càng khó tiếp cận hơn. Với những  sáng tác như  vậy, nếu người dạy không cung cấp cho học sinh những thông  tin cần thiết về  con người, sự  nghiệp sáng tác, phong cách nghệ  thuật của  12
  12. Thanh Thảo cũng như Lorca; không so sánh với  nghệ thuật miêu tả tiếng đàn  Thúy Kiều trong “Truyện Kiều” của Nguyễn Du, nghệ  thuật miêu tả  tiếng  đàn người kĩ nữ của Bạch Cư Dị trong “Tì bà hành” thì không thể nhận thấy  sự  độc đáo, khác biệt .   Trong sự  liên tưởng của Nguyễn Du, Bạch Cư  Dị,  tiếng đàn là phương tiện biểu hiện nỗi lòng, còn trong liên tưởng của Thanh   Thảo, bản thân tiếng đàn là một sự sống , một sinh thể cũng bị tổn thương và  “chảy máu” như  chính con người). Đây cũng là một cách liên tưởng rất tự  nhiên và tất yếu từ thực tế cuộc đời LORCA (bị bắn chết tàn bạo rồi ném xác  xuống giếng). Song quan trọng hơn, cách liên tưởng ấy của Thanh Thảo cho  thấy một quan niệm của nhà thơ  về  nghệ  thuật: nghệ  thuật (tiếng đàn của   Lorca) phản ánh cuộc sống và khi hấp thụ vào mình cái phong phú của cuộc  sống thì bản thân nó cũng trở thành một sinh thể có sự sống, có linh hồn…..   Đã nhiều thập kỷ nay, có rất nhiều diễn đàn trao đổi  về vấn đề này.  Chính vì vậy, những giáo viên dạy Văn chúng tôi rất trăn trở, luôn mong muốn  tìm ra một phương cách nào đó để  thu hút các em, mong các em tự  nguyện   đồng cảm với nhà văn, với thầy cô trong mỗi giờ đọc­ hiểu. Để tạo hứng thú cho học sinh khi học văn, giúp các em  có cái nhìn  đa   chiều, sâu sắc hơn về một tác phẩm văn học, người dạy rất cần sử dụng thao   tác lập luận so sánh trong giờ đọc­ hiểu văn bản văn học. Với sự kết hợp thao  tác lập luận này với các thao tác còn lại, học sinh không chỉ  thấy được nội  dung và hình thức nghệ thuật của tác phẩm, mà quan trọng hơn, học sinh còn  thấy được nét riêng biệt, sự  độc đáo của nhà văn trong việc  nhận thức  và   phản ánh cuộc sống. Trên cơ sở đó, học sinh sẽ biết sử dụng hợp lí và thành  thạo thao tác lập luận so sánh trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận.  Để  có thêm cơ  sở  nghiên cứu đề  tài,   tôi tiến hành điều tra khảo sát   bằng phiếu hỏi đối với giáo viên giảng dạy môn Ngữ  văn của trường THPT  Sáng Sơn huyện Sông Lô,tỈNH Vĩnh Phúc.Kết quả thu được như sau: Tổng số giáo viên được lấy ý kiến: 10 người. 13
  13. Bảng 1: Thực trạng việc  sử  dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ  đọc­ hiểu văn bản văn hoc của giáo viên. Số  Phương án  Số  Tỉ lệ  Nội dung câu hỏi Ghi chú TT lựa chọn lượng (%) Theo thầy (cô), có cần  A. không cần  0 0 thiết   phải   sử   dụng  thiết B. có cần thiết 5 50% 1 thao   tác   lập   luận   so  C. rất cần thiết sánh   trong   giờ   đọc­  5 50% hiểu văn bản không? Trong   các   giờ   đọc­  A. không sử  2 20% hiểu văn bản văn học,  dụng B. không  thầy   (cô)   có   sử   dụng  2 thường xuyên  5 50% thao   tác   lập   luận   so  sử dụng sánh không? C. luôn luôn sử  3 30% dụng Theo   thầy   (cô),   học  A. không hứng  0 0 sinh   có   hứng   thú   với  thú giờ  đọc­ hiểu văn bản  B. hứng thú 2 20% 3 văn học sử  dụng thao  C. rất t hứng  tác   lập   luận   so   sánh  8 80% thú không ? Theo   thầy   (cô),  A. phải đầu tư  nguyên   nhân   khiến  nhiều trí lực,  3 30% cho   nhiều   thầy   (cô)  thời gian B. chương trình  chưa   (chưa   thường  4 còn nặng, thiếu  2 20% xuyên)   sử   dụng   thao  thời gian tác   lập   luận   so   sánh  trong   giờ   đọc­   hiểu  C. cả A và B 5 50% văn bản văn học là? 14
  14. Thầy   (cô)   có   thường  A. không 0 0 xuyên     kiểm   tra   việc  B. thỉnh thoảng 6 60% sử   dụng   thao   tác   lập  5 luận so sánh trong các  C. thường  4 40% bài   tâp   của   học   sinh  xuyên không? Kết quả điều tra trên cho thấy một thực tế trong các giờ đọc­ hiểu văn  bản văn học hiện nay: khoảng 50% giáo viên thấy việc vận dụng thao tác so   sánh vào giờ đọc­ hiểu là cần thiết ; khoảng 80% giáo viên thấy học sinh rất   hứng  thú với giờ học này.  Song, rất ít giáo viên, rất ít giờ đọc­hiểu văn bản  văn học   sử  dụng thao tác lập luận so sánh. Nguyên nhân khách quan là do:  chương trình, kiến thức còn nặng. Đối với các thầy (cô) dạy học sinh các lớp   khối C, D, luôn phải “gồng mình”, chạy đua với thời gian trong mỗi tiết học.   Nếu có “cảm hứng” giảng giải, luận bình sâu sắc một chút, lập tức thiếu thời  gian, giờ  hết mà bài chưa hết. Nguyên nhân thứ  hai: phải đầu tư  nhiều thời  gian, công sức nên nếu thầy (cô) chưa thực sự  say mê, tâm huyết với công  việc thì rất khó có thể thực hiện. Nguyên nhân cuối cùng thuộc về  phía chủ  quan   người   dạy:   một   số   thầy   (cô)   chưa   thường   xuyên   theo   dõi   trên   các   phương tiện thông tin đại chúng để nắm bắt kịp thời những yêu cầu đổi mới   của Bộ giáo dục về phương pháp giảng dạy, ra đề, kiểm tra đánh giá. Vì vậy,  họ  vẫn chưa thấy được sự  cần thiết phải thay đổi phương pháp giảng dạy   trong các giờ đọc­ hiểu văn bản văn học (cung cấp kiến thức và kĩ năng).         2.2. Thực trạng vệc sử dụng thao tác lập luận so sánh của học sinh   trong quá trình tạo lâp văn bản nghị luận. Về  phía học sinh, chúng tôi tổ  chức cho các em làm một bài test trong  khoảng 15 phút yêu cầu: Viết một đoạn văn (khoảng 120 từ, vận dụng kết   hợp thao tác lập luận phân tích, bình luận và so sánh)  nói lên cảm nhận của  em về khổ thơ sau: 15
  15. “Dữ dội và dịu êm Ồn ào và lặng lẽ Sông không hiểu nổi mình Sóng tìm ra tận bể” (Sóng­ Xuân Quỳnh) Kết quả thu được như sau: Số lượng học sinh làm bài test 2: 137 (khối 12) Bảng 2: Thực trạng việc  sử  dụng thao tác lập luận so sánh  của học  sinh trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận. Lớ Sĩ  9­10 8­ 7 6­ 5 4­ 3 2­ 0 p số SL % SL % SL % SL % SL % 12A1 34 0 0 3 8,7 12 38 12 38 7 20,3 12A2 33 0 0 5 15 16 43 9 33 3 9,0 12A3 35 0 0 7 20,3 17 47,8 8 23,2 3 8,7 12A4 35 0 0 5 14,5 20 56,5 7 20,3 3 8,7 Tổng 137 0 0 20 14 65 45,8 36 25,2 16 11,2 Qua bài test, chúng tôi thấy: đa số  học sinh mới chỉ dừng lại  ở việc   phân tích cách sử dụng cặp từ trái ngược: “dữ dội”­ “dịu êm”; “ồn ào”­ “lặng   lẽ”; hình  ảnh  ẩn dụ: “sóng”, “sông”, “bể”. Từ  đó, các em đi đến bình luận:  diễn biến tâm lí phức tạp trong tâm hồn người con gái đang yêu, khát khao  tình yêu mãnh liệt, quan niệm tình yêu hiện đại... Có khoảng gần 14 % số  lượng học sinh biết so sánh quan niệm tình yêu của người con gái trong thơ  Xuân Quỳnh với người con gái trong xã hội phong kiến. Tuy nhiên, các em  chưa nhấn mạnh được điều mới mẻ trong ý thơ của Xuân Quỳnh: khi “ Sông  không hiểu” thì sóng dứt khoát “tìm ra tận bể”. Đặt ý thơ  vào bối cảnh văn  hóa xã hội Việt Nam những năm 60 của thế kỉ trước, rõ ràng, Xuân Quỳnh là   16
  16. người có tư tưởng tiến bộ vượt thời đại. Bà đưa đến một tư tưởng mang giá  trị nhân văn: trong tình yêu, người con gái có quyền và sẵn sàng vượt qua mọi   giới hạn để  đi tìm cho mình một tình yêu đích thực. Không một thế lực nào,  tôn giáo, lễ giáo nào có thể cản được bước chân của người con gái dám sống   hết mình cho tình yêu. Như vậy, rất nhiều em chưa nhận thức được một cách nghiêm túc vấn  đề cần phải sử dụng thao tác lập luận so sánh khi viết dạng bài nghị luận về  một đoạn thơ, bài thơ. Xuất   phát   từ   thực  trạng  trên,  chúng   tôi  mạnh  dạn   đề   xuất   một   số  phương diện so sánh trong giờ đọc­ hiểu văn bản nhằm nâng cao chất lượng  giờ dạy, tạo hứng thú cho học sinh, đặc biệt, tạo cho các em thói quen và sử  dụng thành thạo thao tác lập luận so sánh trong bài văn nghị luận. CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG DIỆN SO SÁNH  TRONG GIỜ ĐỌC­ HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC 3.1. Mục tiêu và nguyên tắc khi sử dụng  thao tác lập luận so sánh  trong giờ đọc­ hiểu văn bản. 3.1.1. Mục tiêu. Trong giờ  đọc­ hiểu, tùy từng văn bản mà giáo viên nên sử  dụng một   cách linh hoạt   thao tác lập luận so sánh để  đưa đến những hiệu quả  nhất  định. So sánh để  hiểu hơn về  đối tượng đang nghiên cứu. So sánh để  thấy   được điểm giống và khác nhau, qua đó, học sinh nhận ra nét đặc sắc của mỗi  tác giả  trong việc cảm nhận và phản ánh cuộc sống. So sánh để  hình thành   cho học sinh thói quen và kĩ năng  trong đọc­ hiểu và giải quyết các dạng bài  nghị luận so sánh văn học (hoặc xã hội). 3.1.2. Yêu cầu. 17
  17. Để đạt được những mục tiêu đã đặt ra, giáo viên và học sinh cần lưu ý  một số  vấn đề  trong quá trình     so sánh:   nhất định phải tìm ra được điểm   giống, khác nhau, nguyên nhân dẫn đến sự giống và khác nhau đó;  thấy được   sự kế thừa, đổi mới của mỗi giai đoạn văn học; nét riêng, sự độc đáo của mỗi  tác giả  trong cùng một đề  tài, một giai đoạn văn học; sự  chuyển biến về  tư  tưởng và quan niệm nghệ  thuật của một tác giả  qua các giai đoạn sáng tác;  nét riêng, sự mới mẻ của mỗi tác giả trong cách cảm nhận và phản ánh hiện  thực cuộc sống; so sánh các chi tiết nghệ  thuật, các câu thơ  (đoạn thơ), các  câu văn (đoạn văn), các nhân vật trong các tác phẩm khác nhau của một tác   giả  hoặc nhiều tác giả  để  hiểu được giá trị  tư  tưởng của tác phẩm, thái độ  của tác giả đối với cuộc sống và nghệ thuật…. 3.2. Một số phương diện so sánh trong giờ đọc­ hiểu văn bản văn  học. 3.2.1.  So sánh đối chiếu hai nền văn học, hai thời kỳ  văn học để  thấy được sự  giống nhau, kế  thừa và phát triển, đổi mới của mỗi giai  đoạn văn học. Tên tác  Tên tác  phẩm  STT phẩm so  Sự  kế thừa Đổi mới. được so  sánh sánh 1 Tuyên ngôn   ­  Nam  ­   Tuyên   bố  ­ Cuộc tranh luận ngầm  độc lập.  quốc   sơn   độc lập. với thực dân Pháp và đặc  (Nguyễn  hà­   Lí  ­   Khẳng   định  biệt   là   các   nước   đang  Ái Quốc) Thường  chủ   quyền  chuẩn bị  xâm lược nước  Kiệt, dân tộc. ta: Anh, Mĩ... ­ Bình Ngô   ­ Căn cứ  pháp  ­ Căn cứ pháp lí: dựa vào  đại   cáo­  lí. tuyên ngôn của Pháp, Mĩ. Nguyễn  ­  Bác  suy  rộng ra  thành  18
  18. Trãi. quyền dân tộc. ­  Thuật   ­ Yêu nước. Người   lính   ra   đi   từ   thủ  hoài­  ­   Hình   ảnh  đô Hà Nội: hào hùng, hào  Phạm  Ngũ  đẹp   và   trang  hoa, lãng mạn (vẻ đẹp bi  Tây Tiến­  Lão. trọng. tráng). 2 Quang  ­  Chinh   Dũng phụ   ngâm   khúc­  Đoàn   Thị  Điểm ­  Nam  Lòng   yêu  ­     Đất   Nước   của   Nhân  quốc   sơn   nước,   ý   chí  Dân, Đất Nước “nhuốm  hà­   Lí  quyết   tâm  màu” văn hóa dân gian. Đất Nước­  Thường  đánh   giặc   để  ­   Đất   Nước   là   “máu  Nguyễn  Kiệt. bảo   vệ   Tổ  xương”   của   mỗi   người  3 Khoa  ­  Thuật   quốc. nên “anh và em” phải có  Điềm. hoài­  trách   nhiệm   dựng,   sẵn  Phạm  Ngũ  sàng  hi  sinh  bảo vệ   Tổ  Lão. quốc. ­  Thuật   Trách   nhiệm  Trách   nhiệm   của   mọi  hoài­  của   nam   tử  người dân Việt Nam đối  Phạm  Ngũ  đối   với   đất  với ĐN: anh, em, người  Tiếng hát   Lão. nước. con gái, người con trai có  con tàu­  4 ­ Người đi  danh, vô danh... Chế Lan  tìm   hình  Viên của   nước­  Chế   Lan  Viên. 19
  19. ­   Một   số  Nỗi nhớ  trong  ­ Tình yêu của người con  bài    Ca   tình   yêu,   da  gái   vừa   hiện   đại   vừa  dao   yêu   diết,   mãnh  truyền thống. thương,   liệt. ­     Nỗi   nhớ   hiện   ra   với  tình nghĩa. đủ  cung bậc, khát vọng  ­   Một   số  về  một mái  ấm gia đình.  Sóng­ Xuân  bài   thơ  Ước ao  được hóa thành  5 Quynh sáng   tác  sóng để  bất tử  hóa tình  trong   thời  yêu. kì   Thơ  mới:  Tương   tư,   Tương   tư  chiều, .. ­  Đọc   Tiếng   nói   tri  ­ Ngưỡng mộ, tri ân một  Tiểu   âm người   nghệ   sĩ   có   tài  Thanh   kí­  năng, nhân cách mà phải  Đàn ghi ta   Nguyễn  chịu   một   số   phận   oan  của Lorca­  Du. khuất. 6 Thanh  ­  Kính gửi   ­ Sự  đổi mới trong cách  Thảo cụ  diễn   đạt:   tự   do,   không  Nguyễn   viết   hoa   đầu   dòng,   sử  Du­   Tố  dụng   nhiều   hình   ảnh  Hữu. biểu tượng, ẩn dụ...       3.2.2.  So sánh đối chiếu hai khuynh hướng văn học. STT Tên tác  Tên tác  Điểm giống và khác nhau phẩm so  phẩm  20
nguon tai.lieu . vn
Trung học phổ thông Ôn thi ĐH-CĐ Đề thi - Kiểm tra Sáng kiến kinh nghiệm Tiểu học Mầm non - Mẫu giáo Giáo án điện tử Trung học cơ sở Bài giảng điện tử Bài văn mẫu Vật lý Bài tập SGK Khoa học xã hội Tiếng Anh phổ thông