- Trang Chủ
- Sáng kiến kinh nghiệm
- Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng phản biện cho học sinh THPT qua dạy học văn bản văn xuôi hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11
Xem mẫu
- BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
Nxb : Nhà xuất bản
SGK : Sách giáo khoa
SGV : Sách giáo viên
THPT: Trung học phổ thông
TN: Thực nghiệm
ĐC : Đối chứng
- MỤC LỤC
- A. MỞ ĐẦU
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
1.1.Việc xây dựngChương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực học sinh được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷXX và hiện
nayđang được hiện thực hóa ở những bước cơ bản .Trong chương trình giáo dục
phổ thông tổng thể, và thông tư số 32/2018/TTBGDĐT(ngày 26/11/2018) đã cụ
thể hóa việc dạy học phát triển năng lực. Với Chương trình này, mục tiêu phát
triển năng lực người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, phát
triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng khả năng vận dụng tri thức
trong những tình huống thực tiễn… được xem là vấn đề có ý nghĩa then chốt .
Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực người họccó yêu cầu cao hơn, mức độ
khó hơn, đòi hỏi người dạy phải có phẩm chất, năng lực giảng dạy cao hơn
trước. Đây chính là điều mà đội ngũ giáo viên ngày càng nhận thức được một
cách sâu sắc. Tuy nhiên,việc chuyển đổi thói quen dạy học, đổi mới phương
pháp dạy học, chuyển từ dạy học kiến thức, kĩ năng đến dạy học năng lực vẫn
luôn là một thách thức.
1.2. Trong các năng lực cơ bản cần rèn luyện cho người học thì năng lực
phản biện đóng vai trò hết sức quan trọng, nhất là đối với môn Ngữ văn. Năng
lực phản biện vừa là nhu cầu vừa là yêu cầu đối với người học để nâng cao kết
quả học tập, phát triển bản thân và đảm bảo năng lực học tập suốt đời.Ngữ văn
là môn học được tích hợp từ ba phân môn Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn
gồm hai phần Ngữ và Văn gắn bó với nhau. Là môn học tích hợp, cũng là môn
học công cụ nên vai trò của môn Ngữ văn đóng vai trò quan trọng cho việc hình
thành và phát triển các năng lực và phẩm chất cho học sinh. Các năng lực Tiếng
Việt (Nghe, nói, đọc,viết) tạo tiền đề cho các năng lực khác phát triển (năng lực
hợp tác, sáng tạo, giao tiếp, giải quyết vấn đề…). Chỉ khi học sinh tự mình biết
cách tranh luận, phản biện, cách tiếp nhận văn bản văn học một cách sắc sảo,
độc lập và sáng tạo thì mục đích của việc dạy – học môn ngữ văn mới thực sự
có hướng đi đúng.Khác với các môn học khác, môn Ngữ văn đòi hỏi người học
phải tự mình bước vào thế giới nghệ thuật của văn bản trước hết bằng việc
đọc, đọc có suy luận, có phản biện. Nếu không phản biện khi tiếp nhận văn
học mọi hoạt động khác đều thiếu cơ sở và mang tính lí thuyết. Vậy có thể
khẳng định vị trí của môn Ngữ văn: đây là môn học có nhiều khả năng và ưu thế
nhất trong việc hình thành và phát triển năng lực phản biện cho học sinh.
1.3. Mặc dù Ngữ văn là môn học có nhiều khả năng và ưu thế nhất trong
việc hình thành và phát triển năng lực phản biện cho học sinh, nhưng trên thực
tế, trong chương trình dạy học trước đây, vấn đề phát triển năng lực phản biện
cho học sinh thông qua việc dạy học môn Ngữ văn vẫn chưa được coi trọng
đúng mức. Chương trình dạy học vẫn nặng về cung cấp kiến thức mà chưa
3
- quan tâm đến việc rèn luyện, phát triển các năng lực phản biện, tính đa chiều và
chưa đặt việc dạy, học văn vào cuộc sống. Trong chương trình dạy học hiện
hành, yêu cầu đổi mới phương pháp cũng đặt ra vấn đề phát huy vai trò chủ
động, tích cực của học sinh trong quá trình dạy học, giáo viên thay vì làm hộ học
trò thì chuyển sang vai trò người định hướng, dẫn đường, người trọng tài trong
quá trình học của học sinh. Tuy nhiên, từ lí thuyết đến thực tế vẫn còn một
khoảng cách không nhỏ. Áp lực thi cử khiến nhiều giáo viên vẫn phải cảm
nhận thay, diễn đạt thay cho học sinh. Kết quả là nhiều học sinh khi rời ghế nhà
trường vẫn không có khả năng phản biện,không có khả năng tranh luận những
vấn đề thực tế cuộc sống, kĩ năng bày tỏ ý kiến hạn chế.
Trong quá trình dạy học văn bản văn xuôi hiện đại trong chương trình Ngữ
văn 11, tôi đã trăn trở và áp dụng nhiều biện pháp dạy học tính cực, trong đó
biện pháp phát triển năng lực phản biện thông qua đọc hiểu văn bản bước đầu
thu được những kết quả khả thi.
Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề: Phát triển năng phản biện
cho học sinh THPT qua dạy học văn bản văn xuôi hiện đại trong chương trình
Ngữ văn 11làm đối tượng nghiên cứu.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Như tên đề tài đã xác định rõ, đối tượng nghiên cứu của sáng kiến này là
Vấn đề phát triển năng lực phản biện cho học sinh THPT qua dạy học văn xuôi
hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong đề tài, chúng tôi sẽ chỉ bàn đến việc phát triển năng lực phản biện
cho học sinh qua dạy học một loại văn bản có vị trí quan trọng nhất của chương
trình là văn xuôi hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Sáng kiến nhằm chứng minh sự cần thiết cũng như khả năng, ưu thế và
hiệu quả to lớn của việcphát triển năng lực phản biện cho học sinh THPT qua
dạy học văn xuôi hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.2.1. Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, bao gồm việc làm rõ năng lực
phản biện trong hoạt động dạy – học, thực trạng và khả năng vận dụng năng
lực phản biện trong dạy học môn Ngữ văn nói chung và phần văn xuôi hiện đại
ở chương trình Ngữ văn THPT lớp 11 nói riêng.
4
- 3.2.2. Xây dựng hệ thống phương pháp, biện pháp phát triển năng lực phản
biện trong dạy học phần văn học xuôi hiện đại chương trình Ngữ văn THPT lớp
11.
3.2.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu
quả của những phương pháp, biện pháp vận dụng phát triển năng lực phản biện
trong dạy học phần văn xuôi hiện đại ở chương trình Ngữ văn THPT lớp 11.
4. Phương pháp nghiên cứu
Chúng tôi sử dụng phối hợp nhiều phương pháp thuộc hai nhóm nghiên cứu
lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn:Dùng phương pháp phân tích và tổng hợp lý
thuyết, phân loại và hệ thống hoá lý thuyết để đánh giá, thẩm định những
nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
Dùng các phương pháp quan sát và điều tra để nắm bắt những dữ liệu cần
thiết về hoạt động phát triển năng lực phản biện cho học sinh qua dạy học văn
xuôi hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11
Dùng phương pháp thực nghiệm để thẩm định, đánh giá tính khoa học, tính
khả thi của hệ thống phương pháp, biện pháp phát triển năng lực lực phản biện
cho học sinh qua dạy học văn xuôi hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11
5. Đóng góp của sáng kiến
Nghiên cứu một cách có hệ thống vấn đề phát triển năng lực phản biện
cho học sinh.
Đề xuất những phương pháp, biện pháp có tính khả thi nhằm hình thành và
phát triển năng lực phản biện cho học sinh qua dạy học văn xuôi hiện đại trong
chương trình Ngữ văn 11
Cung cấp cho giáo viên một hướng dạy học chú trọng phát triển ở học sinh
các năng lực, đặc biệt là năng lực tranh luận, phản biện
6. Cấu trúc của sáng kiến : Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu
tham khảo, nội dung của sáng kiến sẽ được triển khai qua mục:
I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
II. Hệ thống biện pháp rèn luyện năng lực phản biện cho học sinh qua dạy
học văn xuôi hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11
III. Thực nghiệm sư phạm
5
- B. NỘI DUNG
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1. Cơ sở lý luận
1.1. Về định hướng dạy học phát triển năng lực học sinh
Đặc điểm quan trọng nhất của dạy học phát triển năng lực là đo được “năng
lực” của học HS hơn là thời gian học tập và cấp lớp. HS thể hiện sự tiến bộ bằng
cách chứng minh năng lực của mình, điều đó có nghĩa HS chứng minh mức độ làm
chủ, nắm vững kiến thức và kỹ năng, khả năng vận dụng kiến thức kĩ năng trong
bối cảnh thực tiễn cuộc sống (được gọi là năng lực).Thực hiện nội dung đổi mới
giáo dục với phương pháp chuyển từ tiếp cận nội dung (HS học được gì) sang tiếp
cận năng lực của người học (HS làm được gì thông qua việc học), lấy HS làm
trung tâm, GV giữ vai trò tổ chức, chỉ dẫn các hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho
HS.
Nếu chương trình giáo dục trước đây chú trọng định hướng nội dung, đề
cao vai trò độc tôn của người thầy thì chương trình dạy học định hướng phát
triển năng lực hiện nay chú trọng đến khai thác khả năng sáng tạo, chủ động,
tích cực của người học, hướng đến khuyến khích người học bộc lộ sự trải
nghiệm, tư duy phản biện và quan điểm cá nhân, xem HS là trung tâm của hoạt
động dạy học. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực còn làm
thay đổi mối quan hệ GV HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng để
phát triển năng lực xã hội. Quá trình dạy học tạo ra sự tương tác giữa GV và
HS góp phần tạo dựng môi trường nhận thức, sáng tạo cho người học, từ đó rèn
luyện được những năng lực, phẩm chất cụ thể cho người học.
Mục tiêu cuối cùng của dạy học phát triển năng lực là trang bị cho HS năng
lực xử lý, thực hành các vấn đề của cuộc sống và công việc, chú trọng kiến
thức phương pháp. Điều này cũng đồng nghĩa với việc người dạy cần phải có
sự đầu tư công phu hơn trong lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, tránh
tình trạng vận dụng một cách thiên lệch dẫn đến những lỗ hổng tri thức cơ bản,
thiếu tính hệ thống trong cung cấp tri thức. Chất lượng giáo dục có đạt đến
mục tiêu còn phụ thuộc vào quá trình thực hiện chương trình.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được hiểu là “khả năng làm chủ và vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống ” (Theo Quebec – Ministere de I Education,
2004).
Chương trình giáo dục tổng thể năm 2018 và chương trình giáo dục phổ
thông mới của môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT
6
- BGDĐT ngày 26 tháng 11 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) đều
hướng đến phát triển năng lực chung và năng lực đặc thù cho HS. Chương trình
giáo dục mới đã đưa ra những yêu cầu chung, khái quát về đổi mới phương pháp
dạy học: Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học, năng lực phản biện (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi
chép, tìm kiếm thông tin,bộc lộ ý kiến cá nhân, tranh luận các vấn đề học tập ),
trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất như linh hoạt, độc lập, sáng tạo trong quá
trình tư duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và
phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Mục tiêu của các phương pháp
này hướng tới là “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ
chức, hướng dẫn của GV”.
1.2. Năng lực phản biện trong hệ thống các năng lực cần hình thành cho HS
1.2.1. Các năng lực cần hình thành cho học sinh
Nghị quyết số 88 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới Chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông có quy định: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là
tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực, phát hiện
và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh”. Thông tư số
32/2018/TTBGDDT ngày 26/11/2018 ban hành về chương trình giáo dục tổng
thể đã trình bày đầy đủ những yêu cầu cần đạt về năng lực của học sinh.
Nhóm thứ nhất là các năng lực chung mà môn học và hoạt động giáo dục
nào cũng cần và có thể hình thành, phát triển cho học sinh, gồm: năng lực tự chủ
và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Năng lực tự lực, tự học thể hiện trong mối quan hệ của mỗi người với bản
thân.
Năng lực giao tiếp và hợp tác được thể hiện trong mối quan hệ của mỗi
người với người khác.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được thể hiện trong mối quan hệ
của mỗi người với công việc.
Nhóm thứ hai là những năng lực đặc thù do một hoặc một vài môn học
kiến tạo thành, bao gồm: năng lực sử dụng ngôn ngữ (gắn với các môn Ngữ
văn, Ngoại ngữ), năng lực thẩm mỹ (gắn với các môn Nghệ thuật), năng lực
tính toán (gắn với Toán và các môn khoa học tự nhiên), năng lực Tin học, năng
lực Thể chất, năng lực khoa học và năng lực công nghệ.
Như vậy có thể khẳng định rằng trong các nhóm năng lực chung và đặc thù
mà giáo dục hướng đến, có thể nhận thấy: chủ yếu nhằm phát triển cho người
học những năng lực và phẩm chất quan trọng hướng đến sự chủ động, thích
ứng, với môi trường và hoàn cảnh phức tạp. Do đó, năng lực phản biệnlà một
7
- trong những năng lực vô cùng quan trọng có vai trò làm nền tảng và định hướng
trong quá trình hình thành và phát triển đầy đủ các năng lực cơ bản và đặc thù
cho HS trong bối cảnh mới.Trong đó, môn học có thế mạnh và đòi hỏi phát triển
cao và đầy đủ năng lực phản biện phải kể đến môn Ngữ văn: Môn học công cụ,
vừa là môn học nghệ thuật, vừa là môn học gần gũi với cuộc sống.
1.2.2. Năng lực phản biện
Năng lực phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và
đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm
làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Lập luận phản biện
phải rõ ràng, logic, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm. Năng lực phản biện
được hiểu là khả năng nắm bắt, khai minh chân lý, chỉ ra các ngụy tạo, ngụy
biện. Nó làm xuất hiện nhu cầu phản tỉnh,thôi thúc nhận thức lại các đối tượng,
các vấn đề. Như vậy có thể khẳng định, năng lực phản biện là thúc đẩy hành
động tái tạo nhận thức, điều chỉnh thái độ, kiến tạo giải pháp phù hợp và hiệu
quả.
Năng lực phản biện có nội hàm tương đối rộng, bao gồm hai mức độ là tư
duy phản biện và kĩ năng phản biện. Tư duy phản biện là suy nghĩ về những
vấn đề, hình thành những lý lẽ và quan điểm trong não bộ (có thể ở dạng tiềm
năng) mà chưa được bộc lộ ra ngoài bằng ngôn ngữ hay hành động. Kĩ năng
phản biện là bộc lộ, trình bày hay triển khai các vấn đề, lý lẽ, quan điểm để
giải phóng tư duy đó. Nghĩa là nếu không có tư duy phản biện thì rất khó có kĩ
năng phản biện, và kĩ năng phản biện cụ thể hóa tư duy phản biện để vấn đề
được phản biện hoàn thành. Như vậy, hiểu một cách đơn giản thì phản biện là
việc đưa ra những suy nghĩ, quan điểm và lý lẽ về một điều gì đó để chứng
minh sự đúng đắn hay sai lầm của điều đó (sự vật, hiện tượng, chủ trương,
quan điểm, công thức...). Phản biện đồng thời cũng được xem là tư duy về tư
duy.
Năng lực phản biện biểu hiện rõ nhất là ở phương pháp học, qua cách học,
người học cũng đã thể hiện cáchtư duy và kỹ năng phản biện. Vì thế, HS có
phương pháp học tốt đồng nghĩa có khả năng tiếp thu và lí giải, phân tích, thẩm
bình sâu sắc kiến thức tốt. Phương pháp học tập được hình thành và phát triển
trong quá trình học, vì thế, năng lực và phương pháp giảng dạy, giáo dục của GV
sẽ có tác động rất quan trọng đến năng lực phản biện của học trò, tạo điều kiện
để hình thành, phát triển và duy trì năng lực phản biện.
Các kỹ năng cốt lõi của năng lực phản biện là quan sát, diễn giải, phân tích,
suy luận, đánh giá, giải thích, và tri nhận tổng hợp. Muốn hoạt động phản biện
diễn ra hiệu quả, người phản biện cần phải chuẩn bị để sẵn sàng gắn việc giải
quyết những vấn đề nêu ra với những kĩ năng tương ứng. Tư duy phản biện vận
dụng không chỉ tri thức về logic mà còn những tiêu chí trí tuệ khác như sự rõ ràng,
đáng tin cậy, sự xác đáng, sự sâu sắc, tính thiết thực, chiều sâu và tầm rộng, cũng
như sự quan yếu và tínhcông bằng.
8
- Đồng thời, khi năng lựcphản biện đã trở thành yếu tố bên trong, biểu hiện
ở thái độ học tập chủ động học tập, sẵn sàng tiếp cận với vấn đề mới trong
học tập, có ý thức và thái độ nghiêm túc cầu thị, tranh luận, dám nói và dám bảo
bảo vệ quan điểm cá nhân trong quá trình học. Năng lực phản biện cũng góp
phần hình thành nên tính cách và phẩm chất của người học nó được biểu hiện ở
hành vi trong cuộc sống, như nhìn nhận vấn đề của cuộc sống đa chiều ,toàn
diện và biện chứng hơn. Có kĩ năng và phương pháp học tập và làm việc, biết
quản lí và điều chỉnh kế hoạch, thời gian trong học tập. Khi đó năng lực phản
biện trở thành một thói quen, trở thành kĩ năng, trở thành văn hóa. Nó trở thành
một nguồn lực thôi thúc người học không ngừng đặt ra các vấn đề trước các
tình huống phức tạp của cuộc sống, tìm tòi và có nhu cầu lí giải vấn đề của
cuộc sống một cách sâu sắc, thấu đáo. Chính vì vậy, GV cần xây dựng môi
trường học tập tích cực để HS được thể hiện bản thân. Muốn vậy, GV lại cần
chu toàn hơn trong dạy học, xây dựng được tình huống học tập có vấn đề,
nhằm lôi cuốn và khích lệ HS hăng say, chủ động và tự tin khám phá, thể
nghiệm.
Năng lực phản biện tồn tại trong mỗi cá nhân, người học đứng trước một
vấn đề khó khăn trong học tập hay cuộc sống đều có nhu cầu giải quyết, phân
tích, lí giải cặn kẽ. Do đó, môi trường dạy học đóng một vai trò quan trọng để
rèn luyện và phát triển năng lực này ở người học. GV càng sáng tạo, càng khích lệ
được hứng thú cho HS trong học tập, HS càng có cơ hội được bộc lộ hơn nữa năng
lực phản biện trong học tập. Cho nên, năng lực phản biện vừa là nhu cầu tự nhiên,
vừa là nhu cầu tâm lí. Quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và
phát triển các năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, thông qua việc
rèn luyện và phát triển các năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học thì trong quá trình
hướng dẫn HS tiếp xúc với văn bản, môn Ngữ văn cũng hướng HS từng bước hình
thành và nâng cao năng lực quan trọng của người học, đó là năng lực phản biện.
Trong hoạt động dạy học, năng lực phản biện hình thành cho người học khả
năng hiểu sâu các vấn đề với những câu hỏi vì sao, như thế nào. Bên cạnh đó,
phản biện cũng giúp hoạt động dạy và học trở nên dân chủ và có không khí giao
tiếp, tác động nhiều chiều hơn là không khí dạy học kiểu một chiều như lâu nay.
Phát triển được khả năng phản biện và khuyến khích người học phản biện là một
cách thức để đổi mới phương pháp dạy học trong xu hướng dạy học tiếp cận năng
lực
Đối với môn Ngữ văn nói chung và văn bản văn xuôi hiện đại nói riêng, năng
lực phản biện đóng một vai trò quan trọng. Trước hết là bởi tính chất đặc thù của
văn bản nghệ thuật, quá trình tiếp nhận văn bản nghệ thuật trước hết là cảm thụ
cá nhân, nghĩa là người học phải tự lực suy luận tham gia vào quá trình chiếm
lĩnh tác phẩm bằng năng lực của bản thân phát hiện và lí giải những vẽ đẹp tiềm
ẩn bên trong ngôn ngữ. Thực tế, để học tốt môn Ngữ văn, người học không chỉ
cần trí tuệ và còn cần cảm xúc, hứng thú. Mà cảm xúc là một yếu tố hoàn toàn
9
- mang tính cá nhân, vì thế mỗi HS phải tự mình bước vào trang sách, tự mình
“nếm trải” những dư vị cảm xúc trong thế giới nghệ của văn bản, nghĩa là phải
tự đọc hiểu,phân tích, lí giải, cảm nhận, văn bản trước khi có sự can dự, định
hướng của GV. Đây là lí do mà phần lớn GV dạy Ngữ văn thường yêu cầu
nghiêm ngặt HS hoạt động soạn bài, chuẩn bị bài ở phần hướng dẫn học bài ở
GSK sau mỗi văn bản đọc hiểu.
Sau khi HS tự đọc hiểu văn bản, bằng kiến thức về giai đoạn văn học,
đặc trưng thể loại, HS có khả năng khai thác những tín hiệu nghệ thuật của văn
bản. Đặc trưng của văn bản văn xuôi được xem xét ở những dấu hiệu hình thức
của văn bản như thể loại, cốt truyện, ngôn ngữ trần thuật, hình tượng nhân
vật... Cấu trúc của văn bản nghệ thuật gồm ba tầng (tầng ngôn từ, tầng hình
tượng, tầng hàm ẩn). Trong đó, ngôn từ là tầng đầu tiên tạo nên văn bản. Ngôn
từ trong tác phẩm văn học vốn bắt nguồn từ ngôn ngữ đời sống nhưng qua ngòi
bút của nhà văn nó đã được nhào nặn và tái tạo lại, lựa chọn và tổ chức để
mang lại những lớp nghĩa mới mẻ. Bấy giờ, ngôn từ bình thường trở thành ngôn
từ nghệ thuật, có tác dụng thể hiện cái vô cùng, vô tận của thế giới tâm hồn con
người một cách hình tượng. Nó gợi dậy những suy nghĩ, trăn trởcho người
đọc,mở ra cho người đọc những bài học nhân sinh sâu sắc. Mỗi từ, mỗi câu từ
trong văn bản khêu gợi một cái gì lớn hơn, tràn ra ngoài nó, tạo dựng ý ngoài lời,
hình thành một chỉnh thể hình tượng mới mẻ. Ta có thể lấy ví dụ trong lời nói
của Chí Phèo với Thị Nở khi hai người trò chuyện vào buổi sáng, sau khi Chí
Phèo đã được Thị trao cho bát cháo hành.
Hay là mình sang đây ở với tớ một nhà cho vui (Chí Phèo Nam Cao)
Hai chữ “hay là” vừa bộc lộ dự tính tương lai, vừa chứa đựng sự do dự của
Chí, nhưng dự tính tương lai ấy lại được lộ ra bằng cụm từ “mình sang đây ở
với tớ” chân thành, tha thiết biết nhường nào. Và sang ở cùng để có một cuộc
sống “ vui”! chao ôi, lời anh Chí khi tỉnh táo thật góc cạnh. Nếu đọc xong chúng
ta nhận thấy sự hồ hởi, thiết tha của Chí với Thị, nhưng khi chúng ta suy luận
thì hẳn đó chính là một lời cầu hôn, một lời cầu hôn ngọt ngào nhất.
Không chỉ dừng ở suy luận, trong quá trình dạy học, GV cần đặt học sinh
vào những tình huống có vấn đề nhằm kích thích sự tranh biện giữa các cá nhân
với nhau, HS càng bày tỏ được ý kiến riêng, cách cảm, cách hiểu riêng thì vấn
đề học tập càng trở nên sâu sắc. Hơn thế, qua quá trình tranh biện HS sẽ phát
triển được các năng lực quan trọng như năng lực ngôn ngữ, giao tiếp, hợp tác,
và đặc biệt là năng lực phản biện
Để phát triển năng lực phản biện ở mức kĩ năng, GV cần xây dựng các
cuộc giao tiếp văn học trong quá trình đọc hiểu văn bản, nhất là văn bản văn
xuôi hiện đại, những câu chuyện đời sống được thảo luận, trao đổi sẽ làm cho
HS hiểu hơn về cuộc sống, xã hội và con người. Trong văn xuôi hiện đại Việt
Nam, những tác phẩm lớn như Chí Phèo (Nam Cao) có thể dựng thành cuộc giao
tiếp văn: Phiên tòa xét xử : “Ai đã đẩy Chí Phèo đến con đường tha hóa rồi lưu
manh?”, trong truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam), GV có thể xây dựng cuộc
10
- giao tiếp văn học: Điểm khác nhau trong chủ nghĩa nhân đạo và hiện thực trong
truyện ngắn “Hai đứa trẻ” và “Chí Phèo”; trong dạy học trích đoạn “Hạnh
phúc một tang gia (Vũ Trọng Phụng) có thể tổ chức: Xã hội thượng lưu trong
hạnh phúc một tang gia...
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Văn bản văn xuôi trong chương trình và SGK Ngữ văn 11 THPT hiện
hành
Trong chương trình và sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn 11 THPT hiện hành có
nhiều loại văn bản xét về phong cách ngôn ngữ chức năng. Trong đó, văn bản văn
xuôi chiếm một số lượng lớn. Việc rèn luyện năng lực phản biện cho học sinh qua
dạy học Ngữ văn là một ưu thế đã được khẳng định. Trong giới hạn nghiên cứu
này, chúng tôi xin xem xét ở đối tượng cụ thể là văn bản văn xuôi hiện đại
trongchương trình Ngữ văn 11.
Văn bản nghệ thuật nói chung đựơc hiểu về cơ bản là sáng tạo ngôn từ,
trong đó, nhà văn đã sử dụng ngôn ngữ một cách tinh luyện, giàu hình tượng, có
tính thẩm mĩ cao, phản ánh bức tranh đời sống nhiều mặt của con người. Văn
xuôi hiện đại bao giờ cũng là sự kí thác những tư tưởng tình cảm tốt đẹp, nhân
văn của tác giả về những vấn đề cuộc sống, con người, thiên nhiên. Nó vừa là
sự “hội tụ” những tình cảm tốt đẹp của nhà văn, vừa thể hiện giá trị văn hóa
dân tộc, thời đại. Nó vừa là một thể thống nhất về nội dung và hoàn chỉnh về
nghệ thuật, nhưng lại là một cấu trúc “mở” cho người tiếp nhận cơ hội đồng
sáng tạo.
Văn bản nghệ thuật nói chung, văn bản văn xuôi nói riêng được phân biệt với
văn bản thông tin (văn bản phi nghệ thuật) chủ yếu ở chức năng thẩm mĩ của nó.
Chức năng này chính là nhờ đặc thù của tư duy hình tượng. Nó gợi lên bức tranh
đời sống qua số phận và cuộc đời nhân vật . Truyện không bị gò bó về không gian
và thời gian, có thể đi sâu vào tâm trạng con người, những cảnh đời cụ thể như
trong Hai đứa trẻ (Thạch Lam), Chí Phèo ( Nam Cao).Đặc trưng cơ bản của tác
phẩm văn xuôi là ở kết cấu, hình tượng nhân vật, nghệ thuật trần thuật...
Hiện nay sách giáo khoa Ngữ văn 11 hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(Nxb Giáo dục Việt Nam) có số lượng văn bản văn xuôi hiện đại (khảo sát văn
bản đọc hiểu chính, văn bản đọc thêm,không khảo sát văn bản nước ngoài) gồm
07 văn bản, tập trung ở chương trình Ngữ văn tập 1 gồm 07 văn bản.
Trong đó:
Có 04 văn bản đọc hiểu chính (không kể đến 02 văn bản nước ngoài)
Có 03 văn bản đọc thêm
11
- Như vậy, có thể thấy rằng chương trình, SGK Ngữ văn 11 THPT có khối
lượng văn bản văn xuôi hiện đại lớn, lại được sắp xếp tập trung ở SGK tập 1
phù hợp để chúng ta lựa chọn làm cơ sở rèn luyện năng lực phản biện cho HS.
1.2.2.Thực trạng rèn luyện năng lực phản biện cho học sinh qua dạy học
văn bản văn xuôi hiện đại ở chương trình Ngữ văn 11
Rèn luyện năng lực phản biện là bước hoàn tất và chuyên sâu hơn trong
dạy học phát triển năng lực của người học. Nếu quá trình dạy học đã tập trung
hướng dẫn phát triển các năng lực phản biện nhưng lại không xây dựng được
các biện pháp rèn luyện, củng cố năng lực này thì quá trình dạy học vẫn chưa
đạt được hiệu quả, thậm chí năng lực học sinh mới được hình thành sẽ thiếu cơ
sở thực hành và vì thế nó sẽ mất đi trong một thời gian. Cho nên, rèn luyện năng
lực phản biện chính là xây dựng được hệ thống các biện pháp cụ thể, thiết thực
trong quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn.
Để nắm vững thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của việc rèn luyện
năng lực phản biện cho HS THPT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực tế việc
dạy và học môn Ngữ văn. Có 20 GV và 80 HS ở ba đơn vị trường THPT tham
gia khảo sát gồm: trường THPT Quỳnh Lưu 2, THPT Quỳnh Lưu 3, THPT
Nguyễn Đức Mậu (Nội dung khảo sát được trình bày ở phần Phụ lục).
* Nội dung khảo sát
Tìm hiểu thực trạng dạy học theo định hướng năng lực của GV dạy bộ
môn Ngữ văn, nhất là phát triển năng lực phản biện trong dạy học văn bản văn
xuôi hiện đại ở chương trình Ngữ văn 11.
Tìm hiểu việc xây dựng giáo án bài giảng của GV để nắm cách tổ chức
dạy học, tình hình xây dựng hệ thống câu hỏi có phù hợp, thiết thực và cụ thể
phát triển năng lực phản biện cho HS trong dạy văn bản
Tìm hiểu hứng thú và thái độ của HS trước chương trình Ngữ văn nói chung
và phần văn bản văn xuôi hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11 nói riêng
Từ đó xác định những khó khăn của GV và HS gặp phải để bước đầu đề
xuất những biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực phản biện trong dạy
học văn nói chung và phần văn bản văn xuôi hiện đại chương trình Ngữ văn 11
nói riêng.
* Phương pháp khảo sát: Để thực hiện đề tài, chúng tôi tiến hành:
Dùng phiếu khảo sát, nghiên cứu giáo án, bài giảng.
Dự giờ dạy một số giáo viên
Dùng phiếu khảo sát, trao đổi trực tiếp với GV, HS
* Kết quả khảo sát:
12
- Bảng tổng hợp thông số từ quá trình khảo sát GV
Tiêu chí
Rất quan Quan Không thật
Không quan
trọng/thường trọng/thỉnh quan
trọng/không có
xuyên thoảng trọng/ít khi
Số lượng , tỉ lệ
Số lượng GV: 20 17 2 1 0
Tỉ lệ % 85% 10% 5% 0%
Bảng tổng hợp thông số từ quá trình khảo sát HS
Tiêu chí
Rất quan Quan Không thật
Không quan
trọng/thường trọng/thỉnh quan
trọng/không có
xuyên thoảng trọng/ít khi
Số lượng , tỉ lệ
Số lượng HS: 80 65 9 6 0
Tỉ lệ % 81,3% 11,2% 7,5% 0%
Thông qua kết quả thu được từ quá trình điều tra có thể kết luận:
Về tình hình dạy của giáo viên:
- Phần lớn GV cho rằng việc hình thành và phát triển năng lực phản biện cho
HS trong dạy học Ngữ văn là rất quan trọng và cần thiết. Số ít GV đã xây dựng
được hệ thống câu hỏi nhằm hướng HS đến khả năng chủ động, sáng tạo, khả
năng suy luận, tranh biện trong học tập.
Một số GV còn mơ hồ về những năng lực cần hình hình thành cho HS qua
môn học của mình. Đặc biệt nhiều GV chưa xây dựng được hệ thống câu hỏi và
bài tập phù hợp để phát triển và rèn luyện năng lực phản biện trong dạy học văn
Phương pháp dạy học đã có nhiều đổi mới nhưng vẫn mang tính truyền
thụ chủ yếu, coi năng nội dung.
Một số GV đã cố đã cố gắng xây dựng hệ thống câu hỏi trong bài dạy phát
huy năng lực HS, tích cực hoá hoạt động của HS như: tổ chức hoạt động nhóm,
dạy học theo tình huống có vấn đề, sử dụng sơ đồ, tranh ảnh…nhưng chủ yếu
được thực hiện khi có hoạt động thao giảng, dự giờ, thi GV giỏi.
Hệ thống câu hỏi, bài tập vận dụng dành cho học HS đã có đầu tư nghiên
cứu nhưng có nhiều bài tập chưa thực sự chất lượng
Tình hình học tập của học sinh:
Một số HS có ý thức và kĩ năng học tập tốt, có khả năng suy luận tranh
biện, đặt vấn đề, phản biện trong học văn.
Nhiều HS tham gia học Ngữ văn tâm lí hời hợt, chủ yếu học để thi, thiếu
hứng thú, không chủ động tự giác trong việc tiếp cận văn bản và tìm kiếm tài liệu.
13
- Khi GV tổ chức hoạt động nhóm, một số HS làm việc, một số HS lại ỉ lại
hoặc không trình bày được ý kiến cá nhân của mình với nhóm. Nhiều HS rất ngại
trao đổi với thầy cô, bạn bè về những vấn đề khó khăn gặp phải.
1.2.3. Những bất cập trong cách thực hành rèn luyện năng lực phản
biện cho học sinh qua dạy học các văn bản văn xuôi hiện đại (theo chương
trình và SGK Ngữ văn 11 THPT hiện hành)
Trên cơ sở kết quả thu được qua quá trình khảo sát, chúng tôi ghi nhận những
bất cập trong cách thức rèn luyện năng lực phản biện cho HS qua dạy học văn bản
văn xuôi hiện đại Ngữ văn 11
Về phía giáo viên:
Giáo viên vận dụng phương pháp giảng dạy chưa phù hợp: Đa số giáo
viên đều được đào tạo đạt chuẩn và trên chuẩn, tận tụy với công việc, quan tâm
đến học sinh nhưng nhiều khi vận dụng phương pháp dạy chưa phù hợp, chưa
linh hoạt, thiếu sự sáng tạo.
Một số GV chưa có những biện pháp sư phạm tổ chức dạy học phù hợp,
chưa tạo được hứng thú cho HS trong học văn, khả năng khai thác tính chủ
động, phản biện ở HS còn yếu
Nhận thấy hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học văn vẫn mang tính chung
chung, chưa có sự phân loại rõ, chưa có những câu hỏi hướng đến năng lực phản
biện.
Phần lớn GV Ngữ văn chỉ tập trung dạy học phần lí thuyết, chưa chú
trọng thực hành,vận dụng, liên hệ thực tế, chưa đưa ra biện pháp rèn luyện
năng lực phản biện cho người học
Một số GV đã đưa ra một số biện pháp nhất định nhằm rèn luyện năng
lực phản biện cho người học khi dạy học văn bản văn xuôi hiện đại chương
trình Ngữ văn 11, tuy nhiên các biện pháp này chưa phong phú, chưa cụ thể và
thực sự chưa hiệu quả.
Như vậy, việc vận dụng dạy học văn bản văn xuôi hiện đại nói riêng, văn
bản nghệ thuật nói chung của bộ phận GV trong thực tiễn dạy học còn nhiều
điểm chưa thực sự hợp lí, chưa đảm bảo đúng tư tưởng của lí luận dạy học
phát triển năng lực, nhất là năng lực phản biện.
Về phía học sinh:
Phương pháp học tập không phù hợp: Đa số học sinh đều nghĩ rằng học
Văn không khó, cần nhiều chỉ số EQ (chỉ số cảm xúc) chứ không phải chỉ số IQ
(trí thông minh) nên các em chọn cách học cách máy móc mà không tư duy
̉ ̣ ́ ực, chu đông trong hoc tâp con qua it.
Ti lê HS tich c ̉ ̣ ̣ ̣ ̀ ̉
́ ́ Kha năng đặt ra các
vấn đề, tự tìm kiếm, chủ động khai thác văn bản nghệ thuật để tìm hiểu, đánh giá
và tiếp cận tranh luận, phản biện các vấn đề về văn bản còn hạn chế.
14
- HS vẫn mang nặng ý thức học thi nên phần lớn chỉ ghi nhớ kiến thức máy
móc, học thuộc tài liệu thế bản mà không tự lực đọc văn bản, quá trình học văn
mang tính đối phó thiếu hứng thú, không hiệu quả.
II. HỆ THỐNG BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH THPT QUA DẠY HỌC VĂN BẢN VĂN XUÔI HIỆN ĐẠI
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11
1. Biện pháp đọc suy luận văn xuôi hiện đại Ngữ văn 11
1.1. Nguyên tắcđọc suy luận
Đọc suy luận là một trong những kĩ năng quan trọng trong quá trình tiếp nhận
và khai thác văn bản, suy luận giúp HS từ việc nắm bắt tầng ngôn ngữ bên ngoài
sẽ phát hiện được lớp nghĩa hàm ngôn ẩn giấu bên trong. Mỗi văn bản đều có
nhiều lớp nghĩa, việc của các “thám tử” tài ba không phải là chỉ ra nghĩa bề mặt,
mà phải dùng suy luận để tìm ra nghĩa bề sâu, nói như nhà văn Hêminhuê: “tác
phẩm văn học là một tảng băng trôi, ba phần chìm một phần nổi”, thì đọc suy luận
càng đóng vai trò quan trọng trong việc tìm ra phần chìm của tảng băng đó. Trong
giáo trình “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông”
của tác giả Phạm Thị Thu Hương, có đề cập đọc suy luận như sau: “Đọc suy luận
thực ra là đọc thấy những điều nằm giữa các dòng chữ, thậm chí vượt ra bên
ngoài từng dòng chữ mà nắm lấy cái thần thái của văn bản. Như vậy là việc đọc
không dừng lại ở chỗ nắm bắt những thông tin hiển ngôn, bề mặt. Nó đòi hỏi làm
sống dậy cả thế giới phong phú, sinh động mà đôi khi nhà văn chỉ điểm xuyết một
vài nét phác họa thần thái”. Qua cách hiểu trên, cùng với quá trình tìm hiểu, chúng
tôi nhận thấy đọc suy luận là một biện pháp dạy học có nhiều yếu tố tiềm năng
để HS suy luận, cắt nghĩa, tạo điều kiện thuận lợi trong việc phát triển năng lực
phản biện trong dạy học đọc hiểu văn bản. Đọc suy luận đòi hỏi trong quá trình
học tập, HS phải tích cực hoạt động hóa và sử dụng những tri thức của họ về
cuộc sống, con người, về những trải nghiệm, những kinh nghiệm thẩm mĩ trong
cuộc đời. Bởi suy luận trong văn chương không phải là “một chiều”, có những cái
tưởng rằng là nghịch lí, mâu thuẫn, đối lập, hóa ra lại nói lên cái thăm thẳm, bí ẩn
còn khuất lấp trong cuộc đời mà người học cần khám phá, khai thác.
1.2. Đọc suy luận hình thức chiếm lĩnh văn bản có chủ đích
Đọc là hình thức tiếp nhận đầu tiên của quá trình hình thành và phát triển
năng lực phản biện.Đối với văn bản nghệ thuật, nhất là văn bản văn xuôi, con
đường đầu tiên và duy nhất để khám phá thế giới nghệ thuật của tác phẩm chính
là đọc.
Đọc hay đọc suy luận là một quá trình "nhận thức" phức tạp của việc giải
mã các biểu tượng để tạo ra ý nghĩa. Giống như ngôn ngữ, nó là một sự tương
tác phức tạp giữa các văn bản và người đọc được định hình bởi kiến thức của
người đọc, kinh nghiệm, thái độ, cộng đồng ngôn ngữ, phụ thuộc vào văn hóa và
xã hội cụ thể. Đọc suy lu
ận là kh
ả năng xử lý văn bản, hiểu ý nghĩa của nó và
tích hợp với những gì người đọc đã biết. Trong quá trình học văn, người học phải
15
- tự mình đọc văn bản, tự mình cảm nhận được những giá trị thẩm mĩ được nhà
văn chắt lọc, gửi gắm qua câu chuyện, qua cuộc đời và số phận nhân vật từ đó
nắm bắt được mạch ngầm cảm xúc, tư tưởng. Có nhiều cách đọc hiểu văn bản,
đại thể gồm các bước đọc hiểu theo trình tự: Đọc hiểu ngôn từ là khả năng đọc
và hiểu được từ ngữ trong tính đa nghĩa, giàu giá trị biểu đạt, các phương tiện
nghệ thuật, … Khi đọc văn bản cần hiểu được cách diễn đạt, nắm bắt dụng ý
của nhà văn trong xây dựng kết cấu truyện, tình huống truyện, lời trần thuật,
ngôn ngữ độc thoại, ngôn ngữ đối thoại.
Sau đó mới đến đọc hiểu và suy luận về hình tượng nghệ thuật: mỗi
hình tượng nhân vật (có thể là con người, cũng có thể con vật hoặc đồ vật đã
được nhân cách hóa) không thể hiểu một cách đơn nghĩa bởi đặc trưng nổi bật
của ngôn ngữ nghệ thuật là hàm súc, đa nghĩa, giàu hình tượng. Do đó, người
đọc cần nhìn ra những kí thác của nhà văn qua hình tượng nhân vật. Khi người
đọc không có khả năng suy luận thì mọi giá trị của tác phẩm sẽ “chết” trên trang
sách của nhà văn.
Khi đọc suy luận để nắm bắt hình tượng nghệ thuật, người đọc sẽ nhận ra
những tư tưởng, thông điệp, những phát biểu của nhà văn, dù ngôn từ không trực
tiếp giãi bày, thì người đọc vẫn nhận ra trạng thái tình cảm, cảm xúc mãnh liệt ở
tác giả qua văn bản.
Câu nói cuối cùng của nhân vật Chí Phèo (Chí Phèo – Nam Cao)
Ai cho tao lương thiện?
Giây phút Chí nhận ra khao khát đó vẫn còn tồn tại trong mình cũng là khi
Chí nhận ra hắn mãi mãi không thể có được nó.
Chí Phèo nhận ra qua từng chặng đường mình đã qua, những gì mình đã làm
khiến không ai có thể dung nạp một kẻ như hắn làm lại từ đầu.Tao muốn làm
người lương thiện! Ai cho tao lương thiện? câu nói chất đầy nỗi căm hờn, phẫn
uất và cả nỗi đau đớn không gì diễn tả được. Căm hờn, phẫn nộ đối với kẻ thù
được gói trong câu nói Ai cho tao lương thiện?, hay ai đã cướp đi cuộc đời
lương thiện của tao? Chí Phèo ném vào mặt kẻ thù của cuộc đời những câu nói
đanh thép mà bất lực,tuyệt vọng. “không, tao không thể là người lương thiện
được nữa, hiểu không...?nó khiến cho những ai có lương tri đếu cảm thấy đau
lòng, đều phải ưu tư. Những tâm trạng chua xót, bi thương và bế tắc ấy đã thể
hiện trong những trang cuối truyện Chí Phèo, bằng khả năng cảm nhận và suy
luận của người học chúng ta thấy được: Nỗi đau của con người lao động bị
tước đoạt quyền sống, quyền làm người, bị chà đạp và xô đẩy đến con người
tha hóa rồi lưu manh và ngay cả khi lòng ham sống, khát vọng lương thiện trở
về, người lao động ấy cũng không được đón nhận, sự phi nghĩa và tàn bạo của
chế độ xã hội phong kiến nông thôn Việt Nam trước Cách Mạng Tháng 81945
được nhà văn Nam Cao lột tả đến tột đỉnh: Nó không chỉ bóp méo hình hài và
nhân phẩm Chí mà nó, chính nó đã tước đoạt mạng sống và khát vọng làm
16
- người lương thiện của người lao động. Và nỗi đau của nhà nhân đạo trước tình
trạng xói mòn của nhân cách con người trong xã hội phi nhân tính đó.
GV trong quá trình hướng dẫn HS tìm ra những lớp ý nghĩa sau tầng ngôn
từ của văn bản, có thể đặt ra những vấn đề về thực tiễn cuộc sống cho HS tiếp
tục suy luận và tìm hiểu: trong cuộc sống hiện đại của chúng ta còn hay không
lời khẩn thiết đau đớn của con người về khát vọng: Ai cho tôi lương thiện?
1.3. Biện pháp đọc suy luận trong dạy học văn bản văn xuôi hiện đại
trong chương trình Ngữ văn 11
1.3.1. Biện pháp đọc suy luận
Trong quá trình đọc hiểu tác phẩm văn học, GV phải luôn luôn định hướng
cho HS cách đối thoại với văn bản từ bối cảnh xác định của người học. Điều này
có nghĩa là, người học phải đọc hiểu tác phẩm trong quá trình vận dụng, liên hệ và
mở rộng nhận thức của mình về tác giả, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, ý đồ sáng
tạo của nhà thơ, nội dung, tư tưởng và cảm hứng cũng như những mục đích, yêu
cầu, cảm xúc cụ thể của quá trình sáng tạo trong mối quan hệ với năng lực của
người học. Có thể nói quá trình đọc hiểu tác phẩm văn học là một quá trình đối
thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với những cách
cảm, cách hiểu, cách lí giải, thẩm bình về tác phẩm của chính những người học
HS đặt trong lớp học cụ thể, giờ học cụ thể về tác phẩm văn học cụ thể.
Người học ở đây là một lớp độc giả đặc biệt – người đọc có một môi
trường đọc hiểu cụ thể, xác định và mang tính định hướng sâu sắc. Đó là đọc
hiểu tác phẩm văn xuôi hiện đại giai đoạn 1930 1940 trong các giờ học Ngữ
văn ở trường THPT.
Dạy học đọc hiểu văn bản văn xuôi hiện đại trong nhà trường theo hướng
lấy HS làm trung tâm của lí thuyết tiếp nhận vừa kết hợp nguyên lí lấy học sinh
làm trung tâm của hoạt động dạy học. Khi dạy học đọc hiểu theo hướng phát
triển năng lực sẽ tạo ra quá trình đối thoại giữa người học với tác phẩm hay với
tác giả. Bởi vì việc đọc hiểu là một quá trình cảm thụ và tư duy về tác phẩm
mang tính cá thể hóa cao độ, gắn với cảm xúc, trình độ, năng lực, trí tuệ của
người học (gắn với năng lực cá nhân). Vì thế, đọc suy luận là một quá trình tìm
hiểu ý nghĩa của tác phẩm cũng như quá trình tương tác nhiều chiều. Khi hướng
dẫn HS đánh giá văn bản, GV cần hiểu được tâm lí HS, cần có định hướng cụ
thể, càng khuyến khích được sự chủ động bày tỏ chủ kiến suy luận, phản biện
của người học thì việc khai mở giá trị tác phẩm càng sâu sắc và phong phú, điều
này đòi hỏi GV có nhiều kinh nghiệm và sự đầu tư trong hướng dẫn đọc hiểu
các tài liệu thế bản, đề làm nền cho việc đánh giá, khảo sát giá trị văn bản có
điểm tựa và chiều sâu hơn. Theo nhà lí luận văn học Bakhtin thì tác phẩm là một
phát ngôn mang “nhiều tiếng nói” có quan hệ với tác giả với hiện thực và với
người đọc. Người đọc giữ một vai trò quan trọng trong việc tham dự vào việc
khai thác, khám phá vẻ đẹp của tác phẩm. Vì thế, để HS có được năng lực phân
tích, đánh giá văn bản nhất là văn bản văn xuôi hiện đại giai đoạn 1930 1945,
17
- GV cần có năng lực chỉ dẫn khéo léo để HS tự mình nhìn ra giá trị to lớn của tác
phẩm bằng khả năng phân tích, lí giải, phản biện của bản thân.
1.3.2. Hướng dẫn học sinh đọc suy luận
GV hướng dẫn HS sử dụng biện pháp đọc suy luận để lí giải những vấn
đề của văn bản. Trong văn bản “Hai đứa trẻ ” của Thạch Lam. GV nêu vấn đề:
Trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ”, nhà văn Thạch Lam xây dựng không gian và
thời gian khá đặc biệt: trong không gian đóng khung là một phố huyện nghèo,
với những không gian là phiên chợ tàn, cửa hàng nhỏ của chị em Liên, gánh hàng
nước của chị Tí nơi gốc cây bàng, và chuyến tàu đêm đi qua. Thời gian là một sự
vận động ở ba lát cắt: phố huyện lúc chiều tàn; phố huyện về đêm và phố
huyện khi về khuya.
Vậy, các em thử suy luận xem tại sao tác giả lại có sự lựa chọn về bối
cảnh không gian cố định phố huyện và thời gian lại vận động ở ba khoảnh khắc
từ chiều tàn đến đêm khuya ?
Liệu rằng có thể thay đổi trật tự về thời gian trong kết cấu nghệ thuật
này được không? Vì sao?
Có thể cho hình ảnh chuyến tàu đi ngang phố huyện vào lát cắt thời gian
thứ hai: khi phố huyện về đêm có được không? Vì sao?
Để giải quyết vấn đề nêu trên, các em ghi vắn tắt cách lí giải vào sơ đồ,
sau đó trình bày những suy luận mà bản thân phát hiện.
1.3.2. Năng lực phản biện được thể hiện sau quá trình vận dụng biện
pháp đọc suy luận
Trước vấn đề GV đặt ra, HS suy luận về cách kết cấu không gian và thời
gian nghệ thuật của tác phẩm,cùng những gợi ý dẫn dắt, HS cần phải suy xét
xem nên suy luận thế nào cho hợp lí, căn cứ vào đâu mà ta đưa ra nhận xét như
thế. HS cũng có thể phản bác lại quan điểm của HS khác, đưa ra những kiến
giải cho riêng mình, lí giải được vì sao tác giả có sự lựa chọn đặc biệt như
vậy ?
HS tranh luận lại và chứng minh để đưa ra thông tin đúng, thông qua cách
lập luận của riêng mình. Vì thế,năng lực phản biện được hình thành và thể hiện rõ
trong hoạt động vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ xử lí tình huống học tập
trên.Như vậy khi đứng trước một vấn đề có ý nghĩa của tác phẩm về mặt nghệ
thuật hay nội dung, GV cần tạo nên một hệ thống câu hỏi nhằm dẫn dắt HS
bước vào quá trình tìm hiểu, lí giải, suy luận. Các câu hỏi có thể sử dụng như
sau:
Vì sao nhà văn lại lựa chọn như thế này? ta có thể thay thế hoặc xáo đổi vị
trí của (lời nói/ chi tiết/ hình ảnh....) không? vì sao?
18
- + Vì sao nhà văn Thạch Lam không đặt ra vấn đề về cái đói cái khổ một cách
cụ thể và sâu sắc như trong truyện ngắn “Tắt đèn” của Ngô Tất Tố và Lão Hạc
của Nam cao?
+ Điều mà Thạch Lam muốn nói qua bức tranh cuộc sống của con người
nghèo đói, lay lắt của phố huyện là gì?
Anh/ chị có thể nhận ra sự khác biệt trong nghệ thuật miêu tả nhân vật ở
ngòi bút Thạch Lam? so sánh với nghệ thuật miêu tả nhân vật ở nhà văn Nam Cao?
Những phân tích và lí giải ở trên, GV có thể “bắt” lấy và hướng dẫn HS chỉ ra
và lí giải đặc trưng phong cách nghệ thuật Thạch Lam.
GV khuyến khích HS vừa đọc vừa lí giải, suy luận vừa ghi chép lại những
suy nghĩ của mình, đây là cách để HS thâm nhập vào văn bản sâu hơn, luôn đặt ra
những câu hỏi,biết soi chiếu vấn đề ở nhiều góc cạnh, ở nhiều điểm nhìn, trong
sự so sánh với tác giả, tác phẩm khác. Khơi tạo con đường đi đến một thói quen
trong học tập: không ngừng phản biện để tìm ra những giá trị thực của tác phẩm.
2. Biện pháp tranh biện trong đọc hiểu văn xuôi hiện đại Ngữ văn
11
2.1. Biện pháp dạy học Ngữ văn bằng tranh biện
Tranh biện là một trong những biện pháp dạy học hữu ích giúp HS giải
quyết những vấn đề mà bản thân còn đang cảm thấy mâu thuẫn, xung đột…, từ
đó giúp các em nâng cao và mở rộng kiến thức, tôn trọng khách quan, đồng thời
phát triển nhiều năng lực quan trọng, trong đó bặc biệt có năng lực phản biện.
Theo Từ điển Anh ngữ Oxford: “Tranh biện (debate) là thảo luận chính thức về
một vấn đề cụ thể được đưa ra thảo luận công khai hoặc tại một hội đồng lập
pháp. Trong buổi tranh biện, các lập luận phản biện đưa ra một cách luân phiên
và thường kết thúc bằng một cuộc bỏ phiếu/ bầu chọn” . Theo từ điển Hán
Việt từ nguyên của Bửu Kế đã định nghĩa “tranh” là “giành”; “biện” là “cãi lẽ”;
“tranh biện” là “cãi lẽ để giành lẽ phải về phần mình”; “Tranh biện” đồng
nghĩa với “Tranh luận” Theo cách hiểu của chúng tôi, biện pháp tranh biện là
cách thức tổ chức cho hoạt động tranh biện được diễn ra theo một trình tự nhất
định, có phương pháp, có những hoạt động phù hợp với vấn đề được đưa ra
tranh biện, giúp chủ thể trong quá trình tổ chức tranh biện sắp xếp được thời
gian, địa điểm và dự kiến được những diễn biến trong quá trình tranh biện, từ
đó đem đến kết quả cao trong quá trình diễn ra hoạt động tranh biện. Như vậy,
tranh biện là là một biện pháp thể hiện sự đối thoại trong tư duy giữa các chủ
thể, bằng cách sử dụng ngôn ngữ và các yếu tố biểu đạt phi ngôn ngữ (bảng
,biểu, sơ đồ, mô hình...)bổ trợ để thể hiện quan điểm, chứng minh ý kiến của
mình là đúng, bác bỏ quan điểm phiến diện bằng hệ thống các lập luận logic.
Đó là cách giải quyết những xung đột, mâu thuẫn giữa các quan điểm khác nhau
nhằm thuyết phục chính bản thân mình hoặc người khác đồng tình với những
19
- luận điểm mình đưa ra, qua đó chọn ra được phương án tối ưu cho các chủ thể
được tranh biện.
Trong day học Ngữ văn, biện pháp tranh biện là một hình thức dạy học tích
cực,nhằm phát huy cao độ khả năng chủ động sáng tạo của HS, đồng thời trong
quá trình trao đổi, thảo luận, đưa ra ý kiến, người học buộc phải trải qua quá
trình không ngừng nỗ lực tìm kiếm thông tin, thu thập kiến thức, rèn luyện kĩ
năng trình bày. Qua đó năng lực giao tiếp, năng lực phản biện được hình thành
và phát triển. Dạy học văn đòi hỏi GV không ngừng xây dựng các tình huống có
tính vấn đề, đặt ra nhiều câu hỏi và bài tập có tính phức tạp để khích lệ HS nhu
cầu lí giải, tìm hiểu, phản biện. Làm được điều đó, chính là chúng ta đang tiệm
cận gần hơn đến con đường dạy học tích cực
Đối với giai đoạn văn học 1930 1945, các tác phẩm văn xuôi đều đặt ra
nhiều vấn đề có tính đời sống sâu sắc, bức tranh xã hội về cuộc sống, con
người được các nhà văn xây dựng khá chân thực. Việc GV xây dựng được các
“cuộc” tranh biện giữa các HS, hoặc giữa các nhóm HS với nhau sẽ góp phần
làm vỡ vạc những giá trị hiện thực và nhân đạo sâu sắc trong từng thiên truyện,
đồng thời giúp HS có được cái nhìn cuộc sống chân thực hơn, hiểu sâu hơn, tiến
gần hơn đến cuộc sống hàng ngày của chúng ta
2.2. Yêu cầu khi dạy học bằng biện pháp tranh biện
Đọc hiểu văn bản cũng như tổ chức hoạt động tranh biện trong dạy học đọc
hiểu văn bản nghệ thuật nói chung, văn xuôi hiện đại 1030 1945 nói riêng phải
tiến hành trong mối liên hệ với ngữ cảnh của văn bản, tức hoàn cảnh sáng tác, bối
cảnh lịch sử xã hội. Thời đại nào sẽ cho ra đời kiểu văn học ấy. Văn xuôi hiện đại
Việt Nam giai đoạn 1930 1945 là một giai đoạn lịch sử đặc biệt. Tình hình xã hội
Việt Nam phức tạp, nhân dân chịu sự áp bức của bộ máy thống trị thực dân phong
kiến, đời sống của nhân dân lao động chìm đắm trong khổ đau, ngột ngạt. Nhiều
bộ phận và xu hướng văn học ra đời, trong đó có ba dòng văn học phát triển song
song: Văn học hiện thực ,văn học lãng mạn và văn học cách mạng. Vì thế, khi
hướng dẫn HS đọc hiểu văn xuôi giai đoạn này, nếu GV không nắm vững kiến
thức nền văn học sử, nếu GV không định hướng sâu sắc xu hướng, cảm hứng và
yêu cầu của thời đại hoặc những ảnh hưởng của văn hóa, lịch sử, xã hội đối với
văn xuôi giai đoạn này, vô hình dung sẽ làm mờ đi “linh hồn” của tác phẩm, làm
mờ đi ranh giới của các xu hướng văn học.
Không phải ngẫu nhiên Nam Cao gặt hái được thành công to lớn khi viết về
người nông dân mảnh đất đã được cày xới khá kĩ càng bởi những cây bút lớn:
Ngô Tất Tố, Nguyễn Công Hoan, Phạm Duy Tốn…,càng không thể ngẫu nhiên
Nam cao bén duyên với dòng văn học hiện thực sau khi thử duyên với những tác
phẩm lãng mạn đầu tay. Đó là bởi Nam Cao trước hết là một người nông dân, đời
sống và con người nơi làng quê ông đã rống lên tiếng khóc thê thiết trước cái đói,
cái khổ, cái áp bức, bóc lột đến tàn tận. Hoàn cảnh ấy, môi trường ấy đã đưa đến
cho nhà văn chân chính Nam Cao những trăn trở và khám phá có giá trị sâu sắc,
20
nguon tai.lieu . vn
