- Trang Chủ
- Sáng kiến kinh nghiệm
- Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập ancol-phenol, Hóa học 11
Xem mẫu
- BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
I. LỜI GIỚI THIỆU
Thế kỉ XX đã trôi qua, nhân loại đang bước vào thế kỉ mới. Một trong những đặc
điểm cơ bản của thế kỉ này là cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật đang phát triển như vũ
bão, thời đại của nền “kinh tế tri thức” đã và đang dẫn đến sự bùng nổ thông tin.
Trước tình hình đó, để hội nhập với xu thế phát triển chung của thế giới, của thời
đại, một yêu cầu hết sức cấp bách đang đặt ra với nền giáo dục nước ta là phải liên tục
đổi mới, hiện đại hóa nội dung và phương pháp dạy học. Mục đích cuối cùng là để từng
cá nhân, mỗi cá thể, mỗi công dân tự mình có ý thức tạo được một cuộc cách mạng học
tập trong bản thân mỗi người.
Nhà trường phải giúp cho từng HS thay đổi triệt để quan niệm và phương pháp học
tập phù hợp với yêu cầu của thời đại thời đại mà mỗi người phải học tập suốt đời. Để
học tập không ngừng, học tập suốt đời, mỗi người phải biết cách tự học, biết phát huy
cao độ tiềm năng của bản thân. Vì vậy, tự học là một vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của
giáo dục hiện đại.
Hiện nay, ở nước ta đang tiến hành việc đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS và bồi dưỡng phương pháp học tập mà
cốt lõi là tự học để họ tự học suốt đời. Có thể nói, dạy học chủ yếu là dạy cách học,
dạy cách tư duy. Dạy cách học chủ yếu là dạy phương pháp tự học.
Giáo dục ý thức tự học, tự học thường xuyên, có kế hoạch và có phương pháp đúng
đắn, khoa học cho học sinh là một nhiệm vụ bắt buộc và trách nhiệm nặng nề của người
thầy. Người thầy cần bồi dưỡng cho học sinh khả năng tự học, một khả năng luôn tiềm
tàng trong mỗi người nhưng đa số học sinh của chúng ta hiện nay chưa biết sử dụng để
đáp ứng được yêu cầu cao của sự phát triển xã hội.
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng
tạo của người học: bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng
say mê học tập và ý chí vươn lên” . Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội dung chương trình
và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng
cao cho đất nước.
Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho học sin h thì nhiệm vụ đặt ra cho
giáo viên là phải có năng lực hướng dẫn học sinh tự học, biết thu thập và xử lý thông tin
để tự biến đổi mình. Qua thực tế dạy học cho thấy trình độ tiếp cận những kiến thức
mới của giáo viên và học sinh còn hạn chế, khả năng tự học của học sinh chưa tốt, giáo
viên chưa có phương pháp bồi dưỡng hợp lý. Hệ thống bài tập phục vụ cho việc tự học,
1
- tự mở rộng kiến thức cho học sinh tuy đa dạng nhưng chưa khoa học, chưa sát với nội
dung chương trình...
Trong dạy học Hóa học, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn hẹp,
thời gian ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, không phải học
sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà giáo
viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy việc tự học ở nhà của học sinh là rất quan trọng và cần
thiết.
Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi quyết định chọn đề tài: “Phát
triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập ancol
phenol, Hóa học 11”
Thực tế đây chỉ là phần áp dụng có tính minh họa đối với một phần nội dung SGK. Với
mong muốn giúp học sinh ở lớp 11 tự học, tự rèn luyện, tự đánh giá trình độ bản thân và
phục vụ cho các kì thi. Mặt khác, giúp giáo viên đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay.
II. TÊN SÁNG KIẾN
“Phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống
bài tập ancolphenol, Hóa học 11”
III. TÁC GIẢ CỦA SÁNG KIẾN
Họ và tên: Ngô Thị Thanh Hoa
Địa chỉ tác giả sáng kiến: THPT Nguyễn Thái Học Khai Quang Vĩnh Yên Vĩnh Phúc
Số điện thoại: 0984518018 E_mail: thanhhoango.nth@gmail.com
IV. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN
Họ và tên: Ngô Thị Thanh Hoa
Địa chỉ : THPT Nguyễn Thái Học Khai Quang – Vĩnh Yên Vĩnh Phúc
Số điện thoại: 0984518018 E_mail: thanhhoango.nth@gmail.com
V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
Lĩnh vực: Môn Hóa học
Vấn đề mà sáng kiến giải quyết: Tăng cường năng lực tự học, tư duy sáng tạo cho học
sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học.
VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU: Tháng 2 năm 2019
VII. MÔ TẢ BẢN CHẤT CỦA SÁNG KIẾN
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SÁNG KIẾN
2
- 1.1. Quan niệm về tự học trên thế giới
Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trên thế
giới. Nó vẫn còn là vấn đề nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại và tương
lai bởi vì tự học có vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành công trong học tập, là
điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo dục, đào tạo.
Rubakin trong “Tự học như thế nào” giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến
thức toàn diện của mình. Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học.
Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà giáo dục học,
nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi học cái gì và
học như thế nào.
Năm 2008, cuốn “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế !” của Adam Khoo chứng minh được
rằng khả năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa hơn
những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới.
Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trong quá trình
học hỏi thường xuyên của cả cuộc đời. Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật của hoạt
động nhận thức. Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của lựa chọn, của
định hướng ứng dụng. Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền lâu, thiết thực và
nhiều sáng tạo. Tự học xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của Giáo dục và Đào tạo, đồng
thời cũng là một vấn đề có ý nghĩa văn hoá, khoa học, xã hội và chính trị sâu sắc. Đề cao
tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là một cách nhìn vừa thực tế,
vừa có ý nghĩa chiến lược.
1.2. Quan niệm về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam
Ở nước ta, tự học đã có từ thời phong kiến. Truyền thống tự học là một bộ phận
trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta. Vấn đề tự học được phát động, nghiên cứu
nghiêm túc và rộng rãi từ năm 1945, mà Chủ tịch Hồ chí Minh vừa là người khởi xướng
vừa là tấm gương để mọi người noi theo. Người từng nói “còn sống thì còn học” và “về
cách học phải lấy tự học làm cốt”. Sau đó, truyền thống tự học vẫn tiếp tục phát huy
nhưng vẫn là khả năng tự học tự phát vì hồi đó chưa có chủ trương, chính sách chăm lo
việc tự học, thầy giáo cũng không có trách nhiệm khơi dậy và phát triển năng lực tự học
của HS. Nhưng thực tiễn chứng minh rằng khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và
nội lực cố gắng tìm học, tự học là nội lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục.
́ ̉ ươ ́ng Phạm Văn Đồng, một trong những h ọc trò xuất sắc của Chủ tịch
Cô thu t
Hồ Chí Minh, đã tiếp nhận, thể hiện và làm phong phú tư tưở ng, sự nghiệp giáo dục
của Ngườ i trong lí luận và thực tiễn. Thủ t ướng đã chỉ rõ: “phươ ng pháp giáo dục
không phải chỉ là những kinh nghiệm, th ủ thu ật trong truy ền th ụ và tiếp thu kiến thức
3
- mà còn là con đườ ng để ngườ i học có thể tự học, tự nghiên cứu chứ không phải là bắt
buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại”.
GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta. Từ
một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở thành nhà
toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có nhiều công trình,
bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng “học bao giờ cũng gắn
liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm gương tự học
thành tài”.
Nhiều công trình nghiên cứu về quá trình tự học và hướng dẫn tự học cũng chỉ ra
tính cấp thiết, cơ sở khoa học và tính khả thi của hình thức tổ chức đào tạo tự học có
hướng dẫn. Nhưng bàn đến tự học môn Hóa học thì mới chỉ có rất ít tác giả đề cập đến.
1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn hóa học
Theo GS.TS.Trịnh Văn Biều, học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu thập thông
tin. Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng. Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ hiểu bài
sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn. Trong thực tế một người có thể học theo nhiều kiểu khác
nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá trình học. Tự học đóng
một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức và hoàn thiện nhân cách của con
người.
Hóa học là một môn học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học phải có
tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng tự nhiên, năng lực khái
quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập sáng tạo.
Như vậy, nội dung về xây dựng các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học phần
dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11 trường THPT vẫn chưa được quan tâm đúng
mức. Do đó, phát triển năng lực tự học cho HS thông qua việc xây dựng và sử dụng
HTBT phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 là cần thiết.
1.4. Cơ sở ly luân vê phát tri
́ ̣ ̀ ển năng lực tự hoc̣
1.4.1.. Khái niệm về tự học
Trong quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, tự học của người học đang là vấn đề đặc
biệt được quan tâm. Để học được suốt đời thì phải có khả năng tự học. Khả năng này cần
được rèn luyện ngay trong khi còn ngồi trên ghế nhà trường.
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học :
Hồ Chủ Tịch đã nói: “Tự học là một cách hành động”, tức là: Học tập một cách
hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình
chủ động vạch ra kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoạch
đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra đánh giá việc
học của mình .
4
- Còn theo cố GS. Nguyễn Văn Đạo (Đại học Quốc gia Hà Nội) đã có một vài suy
nghĩ chung về vấn đề tự học: “Tự học là công việc suốt cả cuộc đời mỗi người. Số thời
gian dành cho việc học với sự giúp đỡ của người thầy là rất ít, chỉ chiếm khoảng 1/4 của
một đời người. Thời gian còn lại chủ yếu là dành cho việc tự học, cho lao động sáng tạo.
Ngay cả trong giai đoạn đi học, việc tự học luôn luôn có vai trò đặc biệt quan trọng.
Những người biết tự học, năng động, sáng tạo trong quá trình đi học là những người có
triển vọng và tiến xa trong cuộc đời này”.
Như vậy, tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình thành bởi những thao
tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động
dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh
tính tự giác và nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và điều khiển của người
học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với những nội dung học
tập nhất định.
Như vậy, có thể nói là con người ai cũng phải học, khi nói đến học thì điều đương
nhiên là phải tự học, chính là cách học với sự tự giác, tính tích cực và độc lập cao của
từng cá nhân. Chính hoạt động tự học tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, tư
duy đồng thời giúp HS có lòng ham học. Kết quả tự học cao hay thấp còn phụ thuộc vào
năng lực của mỗi cá nhân, khả năng tự học tiềm ẩn trong mỗi con người.
1.4.2. Các hình thức tự học
Theo tài liệu Lí luận dạy học hóa học, tự học có 3 hình thức:
Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học,
mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao.
Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc
bằng các phương tiện thông tin khác.
Tự học có hướng dẫn trực tiếp : Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong
ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
1.4.3. Chu trình tự học của học sinh
Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
- Giai đoạn 2: Tự thể hiện
- Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Hình 1.2. Sơ đồ chu trình tự học
Chu trình tự học
5
- Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng,
giải quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm
ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Giai đoạn 2: Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình
huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự
thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm
có tính xã hội của cộng đồng lớp học.
Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy
kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự
điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
Chu trình tự nghiên cứu tự thể hiện tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chất cũng là
con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên
cứu khoa học.
1.4.4. Vai trò của tự học
Tự học có vai trò và ý nghĩa rất lớn, không chỉ trong giáo dục nhà trường mà nó còn
có ý nghĩa cả trong cuộc sống. Trong nhà trường, bản chất của sự học là tự học. Do đó
mà kết quả học tập của HS tỷ lệ thuận với NLTH của họ. Ngoài ra, tự học còn tạo điều
kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên
cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời.
Quá trình tổ chức tự học cho HS có những vai trò sau:
Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS.
Rèn cho HS kĩ năng, kĩ xảo được quy định trong chương trình của mỗi bộ môn,
phù hợp với mục đích của nhà trường.
Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã thu nhận được vào
cuộc sống và lao động công ích.
Chuẩn bị cho HS để các em có thể tiếp tục tự học một cách có kết quả.
Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS.
1.4.5. Năng lực tự học
1.4.5.1. Khái niệm năng lực tự học
Ta đã biết học có nghĩa là tự học, có hai cách học cơ bản.
Một là: Cách học có phần bị động, từ ngoài áp vào dựa theo mô hình Pavlốp.
Hai là: Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mô hình Skinner.
Về cách tự học thì mỗi người một vẻ tuỳ theo tư chất, điều kiện và hoàn cảnh cụ thể.
6
- Như vậy ta thấy rõ: NLTH luôn tiềm ẩn trong mỗi con người. Vậy NLTH chính là
nội lực phát triển của bản thân mỗi người học.
Tiếp xúc với các nguồn kiến thức khác nhau, HS cần có kĩ năng hành động tương
ứng. Khi HS biết cách tổ chức, thu thập, xử lí thông tin, tự kiểm tra, tự điều chỉnh khi làm
việc với các nguồn tri thức nghĩa là đã nắm được phương pháp học để học trên lớp và tự
học. Hoạt động học được hiểu là bao gồm một số hành động học. Muốn thực hiện hoạt
động học cần biết lựa chọn các hành động học có mục đích phù hợp, đáp ứng mục đích
chung của hoạt động học, biết sắp xếp trình tự các hành động học một cách hợp lí, biết
thực hiện các hành động học có kết quả.
Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những tình
huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ, động cơ, ý chí
v.v... của người học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng.
1.4.5.2. Các biểu hiện của năng lực tự học của học sinh
Năng lực tự học của học sinh là khả năng độc lập thực hiện hoạt động học tập,
nghiên cứu, đồng hóa các tri thức học tập từ môi trường thành kiến thức của chính mình
với chất lượng cao. Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh bao gồm:
a. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Năng lực này đòi hỏi học sinh phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận,
khái quát hóa các tài liệu hóa học, kiến thức hóa học, suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống
trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm cá nhân, phát hiện ra các khó khăn, thách thức, mâu
thuẫn, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, cần bổ sung và phát hiện các bế tắc,
nghịch lí cần khai thông, làm sáng tỏ,... Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này tạo cho
học sinh thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá, tìm tòi ở mọi nơi, mọi
lúc, mọi trường hợp và nhiều đối tượng khác nhau.
b. Năng lực giải quyết vấn đề
Hoạt động học tập được tiến hành trong những tình huống giáo dục hoặc học tập,
cần được kế hoạch hóa trong chương trình, trong đơn vị dạy học ứng với mục tiêu xác
định. Việc giải quyết vấn đề không phải giải quyết từng bài tập lẻ tẻ, mà tiến hành giải
quyết những tình huống học tập ứng với mục tiêu xác định, một hệ thống kỹ năng, thái
độ rõ ràng. Mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử dụng những thao tác trí tuệ và hướng
đến những mục tiêu nhất định.
c. Năng lực tư duy quyết định đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp...) từ quá
trình phát hiện vấn đề và quá trình giải quyết vấn đề
Quyết định bắt nguồn ở vấn đề, có vấn đề mới cần đến quyết định. Giải quyết
vấn đề là mục đích, nhưng giải quyết vấn đề đến mức độ nào lại là vấn đề mục tiêu. Do
7
- đó bước thứ hai của tư duy quyết định đúng là xác định một mục tiêu thích hợp. Xác định
mục tiêu để giả quyết vấn đề xong thì vạch phương án ra quyết định thích hợp, cần phải
có nhiều phương án giải quyết để lựa chọn.
d. Năng lực vận dụng phương pháp tư duy biện chứng, tư duy logic vào việc phát hiện
vấn đề, giải quyết vấn đề và quyết định đúng, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Quá trình học tập của học sinh là quá trình rèn luyện tư duy biện chứng trong phát
hiện vấn đề (phát hiện mâu thuẫn, các mối quan hệ, đưa ra những con đường khác nhau
để đi đến mục tiêu...), vận dụng tư duy logic trong việc giải quyết vấn đề (như phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa, đặc biệt hóa, suy luận...)
e. Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của học sinh đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và
khuyến khích, bắt buộc học sinh đánh giá và tự đánh giá. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy
nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi, sáng tạo cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu
quả cao hơn.
Theo tác giả Lê Văn Dũng [15], sự đánh giá trong thang nhận thức có thể hiểu là:
người học ra những quyết định hay đưa ra những nhận định, kết luận, phán xét, lựa
chọn,... liên quan tới tính chính xác, tính chân lý, sự xác đáng đúng đắn, tính tương hợp, sự
mong muốn phù hợp với những tiêu chuẩn, với những ý tưởng, với những mục tiêu đã
được chuẩn hóa nhằm đáp ứng mục đích của vấn đề đang được đặt ra. Một đề thi, một
đề kiểm tra cũng nhằm đánh giá và đo đếm mức thang nhận thức của thí sinh. Chuẩn mực
của các đề thi và đề kiểm tra là đáp án của đề thi hoặc đề kiểm tra đó. 1.4.5.3. Vai trò
của năng lực tự học
NLTH sáng tạo đã làm nên biết bao nhà quân sự, chính trị, khoa học và văn hoá lỗi
lạc của đất nước, của thế giới.
Chủ tịch Hồ Chí Minh vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, danh nhân văn hoá kiệt xuất
của thế giới chính là tấm gương lớn của NLTH sáng tạo.
NLTH có bốn vai trò chính sau:
+ Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức trong
tình huống học.
+ Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận thức qua
các tình huống học.
+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí thông tin
từ môi trường xung quanh mình.
+ Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình,
cá nhân hoá việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học dưới sự
hướng dẫn của GV xã hội hoá lớp học.
8
- 1.4.6. Cac ky năng t
́ ̃ ự hoc̣
̀ ̀ ược cac ky năng hoc tâp c
HS cân ren đ ́ ̃ ̣ ̣ ơ ban sau:
̉
́ ̣
Biêt đoc, nghiên c ưu SGK va cac tai liêu hoc tâp, ch
́ ̀ ́ ̀ ̣ ̣ ̣ ọn ra nhưng kiên th
̃ ́ ức cơ ban, chu
̉ ̉
́ ́ ́ ̣ ́ ́ ̀ ự hợp li, khoa hoc.
yêu, săp xêp, hê thông hoa theo trinh t ́ ̣
Biêt va phat huy đ
́ ̀ ́ ược những thuân l
̣ ợi, han chê cua ban thân trong qua trinh hoc
̣ ́ ̉ ̉ ́ ̀ ̣ ở lớp,
ở nha.̀
́ ̣ ̣ ́ ợi thê va khăc phuc nh
Biêt vân dung cac l ́ ̀ ́ ̣ ững kho khăn, thich nghi v
́ ́ ới điêu kiên hoc tâp
̀ ̣ ̣ ̣
Biêt xây d
́ ựng cac kê hoach trong tuân, thang, hoc ky, ca năm.
́ ́ ̣ ̀ ́ ̣ ̀ ̉
́ ̀ ử dung co hiêu qua cac ky thuât đoc sach, nghe giang, trao đôi, thao luân, thu
Biêt va s ̣ ́ ̣ ̉ ́ ̃ ̣ ̣ ́ ̉ ̉ ̉ ̣
̣ ̀ ử ly thông tin.
thâp va s ́
́ ử dung cac ph
Biêt s ̣ ́ ương tiên hoc tâp đăc biêt la công nghê thông tin, internet.
̣ ̣ ̣ ̣ ̣ ̀ ̣
1.5. Bài tập hóa học
1.5.1. Khái niệm
Về mặt lí luận dạy học Hóa học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi
hoàn thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng
cách trả lời miệng hay trả lời viết kèm theo thực nghiệm.
1.5.2. Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy và học Hóa học
BTHH là một trong những phương tiện hiệu quả nhất để dạy HS tập vận dụng các
kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học.
BTHH là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến
BTHH giúp phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho HS:
BTHH phát huy tính tích cực của HS và hình thành phương pháp học hợp lý.
BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới
BTHH là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một cách chính
xác.
BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong như rèn tính kiên nhẫn, trung thực,
chính xác, khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, có kế
hoạch,…), nâng cao hứng thú học tập.
1.5.3. Xu hướng phát triển bài tập hóa học
9
- Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật
toán phức tạp để giải
Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi
thực tiễn hóa học.
Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm.
Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường và phòng chống ma túy.
Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết
vấn đề.
Đa dạng hóa các loại hình bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, bài tập lắp
dụng cụ thí nghiệm…
Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.
1.5.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc nâng cao khả năng tư duy sáng tạo
Trong dạy học hóa học, một trong những hoạt động làm phát triển tư duy cho học
sinh là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, người GV cần phải tạo điều kiện để thông qua
hoạt động này các năng lực độc lập sáng tạo được phát triển, HS có những phẩm chất tư
duy mới, thể hiện ở
Năng lực phát hiện vấn đề mới.
Tìm ra hướng giải quyết mới.
Thu được kết quả học tập mới.
1.6. Thực trạng sử dụng BTHH bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho HS ở trường THPT
1.6.1. Mục đích điều tra
1.6.1.1.Về phía học sinh
Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH.
Tìm hiểu khả năng phân tích, tổng hợp các kiến thức của HS sau khi giải xong
một bài tập hóa học.
Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp
HS phát triển tư duy sáng tạo khi giải bài tập.
10
- 1.6.1.2. Về phía giáo viên
Tìm hiểu về tình hình lựa chọn và sử dụng bài tập của GV.
Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trong dạy học
Tìm hiểu tình hình dạy BTHH ở trường THPT : kĩ năng rèn luyện các thao tác tư duy cho
HS thông qua việc giải bài tập, cũng như cách thức truyền đạt của GV giúp HS phát triển
năng lực tư duy sáng tạo
1.6.2. Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra
Chúng tôi tiến hành điều tra trên hai đối tượng: HS và GV hóa học thông qua phiếu điều tra
được gửi đến 10 GV và 200 HS trường THPT Nguyễn Thái Học
1.6.3. Kết quả điều tra
Qua kết quả điều tra với giáo viên và học sinh tôi nhận thấy
Đa số GV ít quan tâm đến việc dạy cách suy nghĩ, phương pháp tư duy để tìm ra lời giải
của bài tập, mà thay vào đó là chỉ cố gắng dạy cho HS hiểu lời giải của bài tập đó hoặc
cho HS thảo luận bài tập theo cách giải đã dược định sẵn.
Năng lực tự giải bài tập của HS còn nhiều hạn chế, đa số HS hay ỷ lại vào GV khi gặp
các bài tập phải tư duy để tìm ra cách giải.
CHƯƠNG 2:
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT THÔNG QUA HỆ
THỐNG BÀI TẬP ANCOLPHENOL, HÓA HỌC 11
11
- 2.1. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải tổng quát phần ancol, Hóa học 11.
Dạng 1: Phân loại ancol, viết cấu tạo các đồng phân ancol và gọi tên
Chú ý :
Bậc của ancol bằng bậc của nguyên tử cacbon liên kết với nhóm OH.
Ancol được phân loại theo cấu tạo gốc hiđrocacbon và theo số lượng nhóm
hiđroxyl trong phân tử.
Ancol
Phân loại theo cấu tạo
gốc hiđr
cacbon
Phân loại theo theo số lượng nhóm hiđroxyl
C2H5OH
Ancol no, bậc I
Ancol đơn chức
(CH3)3COH
Ancol no, bậc III
Ancol đơn chức
HOCH2CHOHCH2OH
Ancol no, bậc I, II
Ancol đa chức
CH2=CHCH2OH
Ancol không no, bậc I
Ancol đơn chức
C6H5CH2OH
Ancol thơm bậc I
Ancol đơn chức
* Cách viết đồng phân ancol
Viết các dạng mạch C có thể có.
Đối với mỗi dạng mạch C, di chuyển nhóm OH từ đầu mạch đến vị trí đối
xứng của mạch C thì dừng lại.
* Lưu ý: Nhóm OH phải gắn trên nguyên tử C no.
12
- Nếu có 2 nhóm OH làm nhánh thì 2 nhóm OH phải gắn trên 2 nguyên tử C
khác nhau.
CnH2n+2O có 2 loại đồng phân : ancol no đơn chức và ete no đơn chức (RO
R’).
* Cách gọi tên
Tên thông thường (tên gốc chức) : Ancol + tên gốc hiđrocacbon + ic
Tên thay thế : Tên hiđrocacbon tương ưng manh chinh + sô chi vi tri nhom
́ ̣ ́ ́ ̉ ̣ ́ ́
OH+ol
Mạch chính được quy định là mạch cacbon dài nhất có chứa nhóm OH.
Số chỉ vị trí được bắt đầu từ phía gần nhóm OH hơn. Thí dụ :
CH3CH 2CHCH3 CH3CH CH 2OH CH 2− CH 2
| | | |
OH CH3 OH OH
CH3CH2CH2CH2OH
butan1ol butan2ol 2metylpropan1ol etan1,2điol
* Các trường hợp ancol kém bền cần lưu ý :
Ví dụ 1 : Xác định bậc của các ancol sau :
a) CH3CH(OH)CH2 CH3 b) CH3CH2CH2CH2OH
c) CH3C(CH3)2CH2CH(OH)CH3. d) CH3CH=CHCH(CH3)CH2OH
e) (CH3)3OH
Hướng dẫn giải
Phương pháp: Xác định bậc của nguyên tử C gắn với nhóm OH Bậc ancol
a)OH gắn trên C bậc II (vì liên kết trực tiếp với 2 nguyên tử C) ancol bậc II
b), c), d), e) : Tự giải.
Ví dụ 2 : Viết CTCT các đồng phân ancol và gọi tên thay thế :
a) C3H8O b) C4H10O c) C5H12O
Hướng dẫn giải
a) CH3CH2CH2OH (propan1ol); CH3CH(OH)CH3 (propan2ol)
b), c) : Tự giải.
Ví dụ 3: Cho các ancol mạch hở có CTPT C3H8Ox.
a) Viết CTCT của các ancol và gọi tên của chúng.
Hướng dẫn giải
a) x ≤ 3 → Nên với x = 1 hoặc x = 2 hoặc x = 3, tương ứng ta có 3 CTPT của ancol là: +
C3H8O, CTCT là C3H7OH có 2 đồng phân ancol.
13
- + C3H8O2, CTCT là C3H6(OH)2 có 2 đồng phân ancol.
+ C3H8O3, CTCT là C3H5(OH)3 có 1 đồng phân ancol.
Dạng 2: So sánh độ tan trong nước, nhiệt độ sôi
Chú ý :
Các ancol có từ 1 đến 3 nguyên tử C trong phân tử tan vô hạn trong nước.
Khi số nguyên tử C tăng lên thì độ tan giảm dần. Ancol tan trong nước do
có khả năng hình thành liên kết hiđro với nước.
Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, độ tan trong nước của ancol đều cao
hơn so với hiđrocacbon, dẫn xuất halogen hoặc ete có phân tử khối chênh
lệch nhau không nhiều do có liên kết hiđro giữa các phân tử với nhau.
Ví dụ 1 : Trong các cặp chất sau đây chất nào có nhiệt độ sôi cao hơn, tan trong nước
tốt hơn, vì sao ?
a) CH3OH và CH3OCH3 b) C2H5OH và C2H5OCH3
c) C2H5F và C2H5OH d) C6H5CH2OH và C6H5OCH3
Hướng dẫn giải
a) CH3OH có nhiệt độ sôi cao hơn vì có liên kết hiđro giữa các phân tử với nhau, tan trong
nước tốt hơn vì có khả năng hình thành liên kết hiđro với nước.
b), c), d) : Tự giải.
Dạng 3: Viết PTPƯ biểu diễn tính chất hóa học. Điều chế các chất.
Chú ý:
1. Phản ứng thế H của nhóm OH ancol
a) Phản ứng chung của ancol
1
C2H5OH + Na 2 H2 + C2H5ONa (natri etylat)
Ancol tác dụng với kim loại kiềm tạo ra ancolat và giải phóng hiđro :
ROH + Na H2 + RONa (natri ancolat)
Ancol hầu như không phản ứng được với NaOH, mà ngược lại, natri ancolat
bị thuỷ phân hoàn toàn :
RONa + HOH ROH + NaOH
2. Phản ứng thế nhóm OH ancol
a) Tách nước liên phân tử
14
- R OH + HA R A + H2O Vd: C2H5 OH + HBr C2H5 Br + H2O
b) Phản ứng este hóa
axit cacboxylic + ancol este
3. Phản ứng tách nước
a) Tách nước liên phân tử
H2SO4 ﾮ
C2H5OH + HO C2H5 140o C C2H5OC2H5 + H OH
b) Tách nước nội phân tử
CH2=CH2 + HOH
Hướng của phản ứng tách nước nội phân tử tuân theo quy tắc Zaixép : Nhóm
OH ưu tiên tách ra cùng với H ở cacbon bậc cao hơn bên cạnh để tạo thành liên
kết đôi C = C mang nhiều nhóm ankyl hơn. Thí dụ :
I II
H 2 C − CH − CH − CH 3
| | | H2SO4ﾮ, t o
H OH H − H 2O
CH3 CH=CH CH3 + CH2=CH CH2 CH3
but2en (sản phẩm chính) but1en (sản phẩm
phụ)
Đặc biệt: Riêng với etanol có khả năng tách nước tạo but1,3 đien
4. Phản ứng oxi hoá
Ancol bậc I bị oxi hoá nhẹ thành anđehit.
RCH2OH + CuO RCH=O + Cu +H2O
Ancol bậc II bị oxi hoá nhẹ thành xeton.
+ CuO + Cu + H2O
Ancol bậc III bị oxi hoá mạnh thì gãy mạch cacbon.
Ancol cháy tạo thành CO2, H2O và tỏa nhiệt.
CnH 2n+1OH + O2 nCO2 + (n+1) H2O
Ví dụ 1 : Hoàn thành các phương trình phản ứng sau:
a. CH3OH + Na b. ROH + HCl
c. C2H5OH d. C2H5OH
e. C2H5OH + CuO
Hướng dẫn giải
a. CH3OH + Na CH3ONa + ½ H2
b. ROH + HCl RCl + H2O
15
- c. 2C2H5OH C2H5OC2H5 + H2O
d. C2H5OH C2H4 + H2O
g. C2H5OH + CuO CH3CHO + Cu + H2O
Ví dụ 2
: Viết các PTHH thực hiện dãy chuyển hóa sau :
A B D E CH3CHBr – CHBrCH3
E là?
Hướng dẫn giải
A. HOCH2CH2CH2CH3 B. CH2=CHCH2CH3
D. CH3CH(OH)CH2CH3 E. CH2CH=CHCH3
Ví dụ 3
: Viết phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra khi
a) Điều chế ancol etylic từ than đá, đá vôi và các chất vô cơ cần thiết
b) Điều chế ancol metylic từ nhôm cacbua và các chất vô cơ cần thiết khác
Hướng dẫn giải
a) CaCO3 → CaO→ CaC2 → C2H2→ C2H4→ C2H5OH
b) Al4C3 → CH4→ CH3OH
Dạng 4: Phân biệt ancol đơn chức và ancol đa chức bằng phương pháp hóa học
Chú ý:
Glixerol hoà tan được Cu(OH)2 tạo thành phức chất tan, màu xanh lam :
CH2 −OH HO−CH2 CH2 −OH HO−CH2
| | | |
CH −O−H + HO−Cu−OH + H−O− CH CH − O − Cu − O−CH + 2H2 O
| | | |
CH2 −OH HO−CH2 CH2 −OH HO−CH2
đồng (II) glixerat, xanh lam
Phản ứng này được dùng để nhận biết glixerol và các poliancol mà các nhóm
OH đính với những nguyên tử C cạnh nhau, chẳng hạn như etylenglicol.
Ví dụ : Bằng phương pháp hoá học hãy phân biệt :
a) Glixerol, stiren, ancol benzylic.
b) Etanol, glixerol và benzen.
c) Propan1,2điol; propan1,3điol.
d) Etanol, đietyl ete, ancol acrylic, etanđiol.
e) Propan1,2,3triol; propan1,3điol; 2metylpropan2ol.
Hướng dẫn giải a)
16
- Glixerol Stiren Ancol benzylic
Cu(OH)2 dd xanh lam
Na /// Sủi bọt khí
b), c), d), e) : Tự giải.
Dạng 5
: Xác định CTPT dựa vào thành phần nguyên tố, % nguyên tố, phản ứng
cháy, lập luận điều kiện tồn tại chất.
Chú ý :
Công thức chung của ancol : CnH2n+1z(OH)z (zn)
Công thức chung của ancol no đơn chức : CnH2n+1OH (n1)
Xác định CTPT dựa vào % khối lượng nguyên tố:
Giả sử ancol no, đa chức CnH2n+2Oz, đề cho %O
Xác định CTPT dựa vào CTĐGN:
17
- + Cách 1: Giả sử A có dạng (CaHbOx)m và CnH2n+2Oz (ancol no đa chức). Ta đồng
nhất số lượng nguyên tử mỗi nguyên tố trong 2 công thức.
Giải tìm m, n, x CTPT
+Cách 2: ancol no, mạch hở :
Xác định CTPT của ancol dựa vào phương trình phản ứng cháy:
* Dựa vào tỉ lệ
+ Mối tương quan 2 chiều : Ancol no nH2O > nCO2
Ancol no : nancol = nH2O – nCO2
Ancol no, đơn chức : nO2 tham gia = 1,5. nCO2
+ Mối tương quan 2 chiều : Ancol không no có một nối đôi hoặc ancol có một vòng
no nH2O = nCO2
Ví dụ 1 : Một ankanol có 12,5% H về khối lượng trong phân tử.
a) Xác định CTPT của A.
b) Cho 19,2 gam A tác dụng với Na thì thu được bao nhiêu lít H2 ở đktc ?
Hướng dẫn giải
a) Ankanol A : CnH2n+2O
n = 1
b) CH3OH + Na → CH3ONa + 1/2H2
nCH3OH = mol ; nH2 = nCH3OH = 0,3 mol VH2 = 6,72 lít
Ví dụ 2 : X là hợp chất có CTĐGN là C2H5O, biết X là ancol no, đa chức, mạch hở. Hãy
biện luận để xác định CTPT của X.
Hướng dẫn giải
X: (C2H5O)m
Cách 1 : Mặt khác, X là ancol no, đa chức, mạch hở : CnH2n+2Oz
CTPT X : C4H10O2
Cách 2 : X : C2nH5nO2n
5n = 2.2n + 2 n = 2 CTPT X : C4H10O2
Ví dụ 3
: Đốt cháy hoàn toàn ancol A và cho sản phẩm lần lượt qua bình 1 đựng H2SO4
đặc, bình 2 đựng KOH thấy khối lượng bình 1 tăng 2,7 gam và bình 2 tăng 4,4 gam. Tỉ
khối hơi của A so với nitơ bằng 2,214. Xác định CTPT, viết CTCT và gọi tên A, biết 1
mol A tác dụng với Na giải phóng 1 mol H2.
Hướng dẫn giải
Phương pháp m bình 1 tăng = mH2O ; m bình 2 tăng = mCO2
So sánh số mol CO2 và H2O để rút ra kết luận đặc điểm cấu tạo của ancol
Từ tỉ lệ n : nA suy ra số nhóm ancol
18
- Cụ thể: nCO2=; nH2O=
nH2O > nCO2 ancol no ; Mặt khác ancol 2 chức.
X là ancol no 2 chức : CnH2n+2O2
14n + 2 = 2,214.28 = 62 n = 2
X: C2H6O2 CH2(OH)CH2(OH) etylen glicol (etan1,2điol).
Ví dụ 4
: Đốt cháy hoàn toàn ancol đơn chức X thu được 2,2 gam CO2 và 1,8 gam nước.
Xác định CTPT của X.
Hướng dẫn giải
nCO2=; nH2O= ; nH2O > nCO2 ancol no
kết hợp với đề bài X là ancol no đơn chức (CnH2n+1OH)
CnH2n+1OH + O2 nCO2 + (n+1)H2O
(mol) n n+1
(mol) 0,05 0,06
0,06n = 0,05(n+1) n = 5 X: C5H11OH.
Dạng 6
: Bài tập liên quan tới các phản ứng đặc trưng của ancol
Dạng 6.1: Bài tập liên quan đến phản ứng tách nước
Chú ý:
*Tách nước tạo anken: xúc tác H2SO4 đặc ở to ≥ 170oC
+ Nếu một ancol tách nước cho ra 1 anken duy nhất ancol đó là ancol no đơn chức có
số C ≥ 2.
+ Nếu một hỗn hợp 2 ancol tách nước cho ra một anken duy nhất trong hỗn hợp 2
ancol phải có ancol metylic (CH3OH) hoặc 2 ancol là đồng phân của nhau.
+ Ancol bậc bao nhiêu, tách nước cho ra tối đa bấy nhiêu anken khi tách nước một
ancol cho một anken duy nhất thì ancol đó là ancol bậc 1 hoặc ancol có cấu tạo đối
xứng cao.
+ Trong phản ứng tách nước tạo anken ta luôn có:
*Tách nước tạo ete: xúc tác H2SO4 đặc ở to = 140oC
+ Tách nước từ n phân tử ancol cho ra ete, trong đó có n phần tử ete đối xứng.
+ Trong phản ứng tách nước tạo ete ta luôn có:
+ Nếu hỗn hợp các ete sinh ra có số mol bằng nhau thì hỗn hợp các ancol ban đầu
cũng có số mol bằng nhau.
19
- * Lưu ý: Trong phản ứng tách nước của ancol X, nếu sau phản ứng thu được chất
hữu cơ Y mà:
dY/X 1 hay chất hữu cơ Y là ete.
Ví dụ 1
: Khi đun nóng ancol no đơn chức X với H2SO4 đặc làm xúc tác ở điều kiện nhiệt
độ thích hợp thu được một chất hữu cơ B. Tỉ khối của B so với X là 0,7 (hiệu suất phản
ứng là 100%). Tìm CTPT của X.
Hướng dẫn giải
dB/X = 0,7 hay
nguon tai.lieu . vn
